En el aprendizaje de una lengua extranjera influyen diferentes factores, entre otros ha de destacarse la distancia existente entre la lengua extranjera que uno quiere aprender y la lengua materna. Es decir, entre las lenguas existen diferentes grados de semejanzas y divergencias que influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera a través de la transferencia lingüística (Clouet, 2018: 58).
Diferentes grados de semejanza o divergencia dan lugar a diferentes tipos de transferencias que surgen en el proceso de la adquisición de una lengua extranjera. Es decir, la transferencia positiva que contribuye positivamente a nuestro proceso de aprendizaje, debido a la semejanza estructural entre ambas lenguas; la influencia cero o mejor dicho la inexistencia de la influencia entre la lengua primera y la lengua segunda, ya que entre ambas lenguas no hay afinidades; y la transferencia negativa, llamada también interferencia (Domínguez Vázquez, 2001).
34 La transferencia lingüística se relaciona con la «influencia de los hábitos adquiridos de la lengua materna o de otras lenguas que han sido aprendidas en el pasado, y consiste en trasladar los ítemes o estructuras de la lengua conocida a la lengua meta» (Alexopoulou, 2010: 97). En concreto, un sonido puede ser el fonema en una lengua, mientras que en otra funciona como alófono, dado que la interpretación y la definición de los sonidos son diferentes en cada lengua (Iribarren, 2005: 180). En el caso del fonema fricativo alveolar sonoro /z/, este en la lengua eslovena funciona como un fonema, pero en español funciona como el alófono fricativo linguoalveolar sonorizado [s̬] de la fricativa alveolar sorda /s/, cuando esta precede a una consonante sonora (Markič, 2001: 106). De ahí que, algunos autores señalen que la transferencia negativa o la interferencia surge «cuando perteneciente a un código lingüístico se introduce en otro sistema en el que resulta ajeno, causando determinadas modificaciones o
"perturbaciones" en la estructura del mismo» (García González, 1998: 179, 180).
En relación con la transferencia, se ha desarrollado el concepto de lingüística contrastiva y dentro de esta rama, ha surgido el modelo del análisis contrastivo. El modelo del análisis contrastivo justifica que «los errores de los aprendientes de una L2 son el resultado de la interferencia con su lengua materna, generada por las divergencias entre las estructuras de los dos sistemas en cuestión» (Alexopoulou, 2010: 87). Además, ponen de manifiesto los principios de la interferencia que obstaculiza el aprendizaje de la lengua extranjera con el objetivo de
«aplicarlos a la selección, organización y secuenciación de los materiales didácticos con el fin de optimizar la práctica docente» (Ibíd.: 88).
35 2.5 Dificultades de pronunciación española de los esloveno hablantes
El proceso de la adquisición fonológica de una lengua extranjera está sometido al sistema fonético-fonológico de nuestra lengua materna que funciona como la criba fonológica, es más, funciona como un cedazo a través del cual pasa todo lo que oímos. Al percibir los sonidos, palabras, frases, en una lengua extranjera, el aprendiente sin pensar utiliza la criba fonológica de su lengua materna para analizar lo que oye. Dado que «esta criba no conviene para la lengua extranjera oída […]. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica inexacta» (Trubetzkoy, 1939: 328 en Poch Olivé, 2016: 25), resultando en errores, incomprensiones y en así el llamado acento extranjero (Ibíd.).
El acento extranjero es «la pervivencia de marcas fónicas de lenguas propias del alumno en la lengua aprendida» (Poch Olivé, 2016: 27). El propósito de la enseñanza de la pronunciación es conseguir una pronunciación muy cercana a la nativa, eliminando los rasgos de acento extranjero. De ahí que entender estos procesos de las interpretaciones fonológicas mediante las cuales los alumnos aprenden una lengua extranjera sea fundamental para desarrollar los métodos y actividades lo más efectivos para la enseñanza de la pronunciación (Ibíd.).
Al respecto, los hablantes eslovenos tienen algunas dificultades en las interpretaciones y producciones fonológicas de los sonidos españoles, debido a las diferencias que existen entre ambos sistemas fonético-fonológicos. En primer lugar, los hablantes eslovenos tienden a pronunciar las vocales españolas e y o de forma demasiado cerrada o demasiado abierta, en lo que influye el hecho de que el esloveno consta de más vocales que español, entre otros también de las vocales abiertas ɛ, ɔ y cerradas e, o. En consecuencia, los estudiantes eslovenos tienen que agrupar diferentes vocales, asimilándolas debajo de una misma vocal española. Además, les presentan algunos problemas los diptongos, triptongos e hiatos, dado que no existen equivalentes correspondientes en esloveno (Markič, 2001: 103). El error más típico que cometen los estudiantes eslovenos en relación con los diptongos, es la realización del alófono oclusivo labiodental sonoro [v] en vez de la semiconsonante española [w], como ocurre en palabras cuarteto, cuadro, guante (Ibíd.).
Asimismo, a los hablantes eslovenos les resulta difícil la pronunciación del alófono bilabial fricativo sonoro [ß] del fonema oclusivo bilabial sonoro /b/, dado que no existe su equivalente en esloveno (Markič, 2001: 105). Por eso, los estudiantes eslovenos producen el alófono oclusivo bilabial sonoro [b] en todas las posiciones, o, aquellos estudiantes, ya conscientes del alófono bilabial fricativo sonoro [ß], tratan de sustituirlo con el alófono bilabial fricativo [w]
36 esloveno, lo que provoca un acento extranjero. Además, surgen los problemas de percepción del alófono bilabial fricativo sonoro [ß], cuando este se halla entre vocales, puesto que se pronuncia más suavemente. De ahí que los estudiantes puedan oír boa en vez de boba (Iribarren, 2005: 223-224).
Otro problema, respecto a los alófonos mencionados es la inexistencia del fonema fricativo labiodental sonoro /v/ en español, por lo cual el grafema v corresponde asimismo a ambos alófonos bilabiales. Los estudiantes eslovenos automáticamente realizan la fricativa labiodental sonora /v/ eslovena en vez de uno de los alófonos bilabiales. Es más, muy a menudo se confunden con la misma pronunciación del grafema b en Cuba y v en uva, y la diferente pronunciación del grafema v en vino (Markič, 2001: 105).
Un problema parecido lo presenta la articulación del alófono fricativo linguinterodental sonoro [δ], alófono del fonema oclusivo linguodental sonoro /d/, y la articulación del alófono fricativo velar sonoro [ɣ], alófono del fonema oclusivo velar sonoro /g/. Los estudiantes eslovenos no distinguen entre los alófonos mencionados, por eso aplican el alófono oclusivo linguodental sonoro [d] y el alófono oclusivo velar sonoro [g] en todos los contornos fonéticos (Markič, 2001: 105).
El sistema consonántico esloveno no conoce el fonema fricativo interdental sordo /θ/, lo que resulta en la realización del fonema fricativo alveolar sordo /s/ en su lugar, debido a su existencia en el sistema consonántico esloveno. Además, muchos eslovenos, para acercarse a la pronunciación de la fricativa interdental sorda /θ/ española, aplican la dental fricativa inglesa, dado que aprenden inglés antes de empezar con la enseñanza de español. De modo que, a los hablantes eslovenos les resulta más cercano el español de América, donde se ha difundido el proceso del seseo, que le permite realizar la fricativa alveolar sorda /s/ donde debería realizarse la fricativa interdental sorda /θ/ (Markič, 2001: 106).
Además, los hablantes eslovenos no saben diferenciar entre las palabras perro y pero, debido a la inexistencia de la oposición entre la vibrante simple y vibrante múltiple en el sistema consonántico esloveno. Lo que resulta en la desaparición de la diferencia significativa entre las palabras perra y pera, perro y, pero (Markič, 2001: 106).
Por el contrario, los sonidos que no presentan dificultades para los hablantes eslovenos son el fonema lateral linguopalatal sonoro /ʎ/, puesto que en esloveno existe la combinación de sonidos lj cuya pronunciación se asemeja a la pronunciación del fonema lateral linguopalatal sonoro /ʎ/. Lo mismo ocurre con el fonema nasal linguopalatal sonoro /ɲ/, es decir, en esloveno
37 existe la combinación sonora nj, la cual acerca la pronunciación del fonema nasal linguopalatal sonoro /ɲ/ a los hablantes eslovenos (Cortés Moreno, 2002b: 9).
Referente a las dificultades de los hablantes eslovenos, cabe destacar la interferencia de la presentación gráfica de los fonemas en esloveno y en español. Los hablantes eslovenos muy a menudo aplican las reglas fonológicas eslovenas al hablar en español. Esto lleva a la pronunciación de todo grafema v como la fricativa labiodental sonora /v/ eslovena, la pronunciación de h como la fricativa velar sorda eslovena /x/ en vez de no pronunciarla, la pronunciación del grafema j como la fricativa linguopalatal /j/ eslovena y no como la fricativa velar sorda /x/, y en la pronunciación del grafema c como la africada alveolar sorda /ʦ/ eslovena en vez de pronunciarlo como la fricativa alveolar sorda /s/ o la fricativa interdental sorda /θ/.
Asimismo, muchos eslovenos pronuncian la fricativa labiodental sonora /v/ en combinaciones ortográficas de tipo gue, qui, como en guerrilla o conquista (Markič, 2001: 107). Las reglas fonológicas son distintas en cada lengua y las diferencias entre estas reglas originan así el llamado acento extranjero (Valenzuela Manzanares, 2002: 31). No obstante, una vez aprendidas las reglas fonológicas, los alumnos pueden superar los errores que surgen debido a la transferencia de la lengua materna.
Los hablantes eslovenos muy a menudo acentúan las palabras de manera no adecuada, lo que resulta incluso en la alteración del significado, como ocurre en las palabras público, publico y publicó (Muñoz-Basols y otros, 2017: 95) o calle, callé; pérdida, perdida. Esto podría ser el resultado de que los hablantes eslovenos no son conscientes de las reglas de acentuación que existen en español, dado que en esloveno no hay una clasificación equivalente a la española, porque toda palabra eslovena lleva su propio y único acento que se aprende junto con la palabra (Toporišič, 2004: 66).
En cuanto a la entonación española, los hablantes eslovenos no tienen tantas dificultades con la distinción entre la entonación declarativa, interrogativa y exclamativa, dado que existe la misma clasificación en la lengua eslovena. Por otra parte, surgirán problemas en la función delimitadora significativa de la entonación, en concreto, a los hablantes eslovenos les resulta difícil distinguir entre las oraciones relativas explicativas y las oraciones relativas especificativas. Es decir, en las oraciones relativas explicativas está presente una pausa o una inflexión tonal, como en Los alumnos, que viven lejos, llegan tarde., la cual no aparece en las oraciones relativas especificativas, como en Los alumnos que viven lejos llegan tarde. (Quilis, 1999: 79, 80). Un problema parecido para los hablantes eslovenos es distinguir entre la entonación del estilo directo, donde aparece una pausa, como en Juan pregunta: ¿Quién va a
38 entrar? y el estilo indirecto donde la pausa no aparece, como en Juan pregunta quién va a entrar.
En lo que respecta a las características prosódicas, de los hablantes eslovenos a la hora de expresarse en español, se nota la transferencia de algunos patrones acentuales y entonativos eslovenos, tanto en la producción como en la percepción del habla. En definitiva, «las características prosódicas son las que primero aprenden los niños en su lengua materna y las últimas en perderse al adquirir otra lengua, de modo que la entonación debería enseñarse igualmente desde los primeros días del nivel 0» (Hidalgo Navarro, Cabedo Nebot, 2011-2012:
211 en Šifrar Kalan, 2017: 315).
2.6 Conclusión
En este apartado se han analizado los sistemas fonético-fonológicos esloveno y español con el propósito de destacar las posibles dificultades que surgen o surgirán durante el proceso de la enseñanza de español como lengua extranjera (en adelante ELE) y se tratará de evitarlas en la parte aplicativa de este trabajo. Las dificultades más notables con las que se encuentran los hablantes eslovenos son la pronunciación de las vocales españolas e y o de manera demasiado abierta o cerrada, dado que, el vocalismo esloveno consta de más vocales que el vocalismo español. En lo que atañe a los diptongos, triptongos e hiatos, ha de exponerse la tendencia de los hablantes eslovenos a utilizar el alófono fricativo labiodental sonoro [v] en vez de la semiconsonante española [w], como ocurre en las palabras cuarteto, cuadro o guante (Markič, 2001: 103). Por lo que respecta a los sistemas consonánticos esloveno y español, destacan los problemas de pronunciación de la vibrante múltiple /r/, del fonema fricativo interdental sordo /θ/, debido a la inexistencia de estos fonemas en esloveno. Las reglas fonológicas presentasn asimismo algunas dificultades, ya que son distintas en esloveno y en español, esto ocasiona que los hablantes eslovenos muy a menudo pronuncien todo grafema v como fricativa labiodental sonora en vez de oclusiva bilabial /b/ o como su alófono fricativo bilabial y el grafema h como la fricativa velar eslovena /x/ en vez de no pronunciarla (Markič, 2001: 107).
En lo que atañe a los rasgos prosódicos, los hablantes eslovenos muchas veces acentúan las palabras de manera no adecuada, lo que puede resultar incluso en la alteración del significado (Muñoz-Basols, 2017: 95). Por otra parte, no tendrán problemas en distinguir entre la entonación de las frases afirmativas, negativas y exclamativas, pero sí aparecerán problemas de la distinción entre la entonación de las frases explicativas y especificativas o entre estilo directo e indirecto (Quilis, 1999: 79-80).
39 3. PRONUNCIACIÓN
El primer objetivo del aprendizaje de una lengua extranjera es conseguir el éxito comunicativo, es decir, adquirir una competencia comunicativa. Sin embargo, esta no puede alcanzarse sin el dominio de la pronunciación, ya que su falta ocasiona malentendidos entre los hablantes, y falsas interpretaciones de los mensajes hablados (Šifrar Kalan, 2017: 313).
La pronunciación se relaciona con la competencia fonológica, una de las competencias lingüísticas que junto a otras competencias sociolingüísticas y pragmáticas componen la competencia comunicativa (MCER, 2002: 107). La competencia fonológica comprende el conocimiento y la destreza, tanto en la percepción como en la producción, de:
las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos)
los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad)
la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras)
la fonética de las oraciones, esto es, la prosodia (acento y ritmo de las oraciones, entonación)
la reducción fonética (reducción vocal, formas fuertes y débiles, asimilación, elisión) (MCER, 2002: 113-114)
En cuanto a la pronunciación, existen varias definiciones que destacan su dimensión receptiva, es decir, «la comprensión debe darse antes de la producción» (Villalobos Ulate, 2015:
130) de la pronunciación. Más adelante, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante MCER) propone varias maneras de adquisición de una segunda lengua, que aportan también la comprensión y la adquisición fónica, como por ejemplo la exposición directa a un uso auténtico de una LE mediante la escucha de conversaciones, radio, grabaciones (MCER, 2002: 141).
Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC) la pronunciación comprende dos sentidos, el sentido restringido que contiene los rasgos de la vocalización y articulación de los fonemas, denominados «rasgos segmentales», y otro sentido más amplio que contiene los rasgos prosódicos, como la sílaba, el acento, la entonación, denominados «rasgos suprasegmentales». Los rasgos mencionados aparecen en dos bloques paralelos, ya que a la
40 hora del habla ambos se realizan simultáneamente (Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006: 338).