La importancia de la enseñanza de la pronunciación en ELE

Existen varios factores que argumentan por qué la pronunciación debería obtener la misma importancia que otros aspectos y competencias en la docencia de una lengua extranjera.

En primer lugar, la pronunciación «afecta a todas las destrezas en el aprendizaje de una lengua: a la comprensión auditiva, a la expresión e interacción orales y, por supuesto, a la comprensión y a la expresión escritas» (Sabas Elías, 2013: 2). De ahí que tener una buena competencia fonológica favorece la adquisición de las demás destrezas lingüísticas. Además, desempeña un rol imprescindible en la adquisición de la competencia comunicativa, puesto que

«la pronunciación es el soporte de la lengua oral, tanto en su producción como en su percepción» (Iruela Guerrero, 2007: 32).

La pronunciación tiene mucha importancia debido a su presencia incluso en nuestros pensamientos, dado que «entonamos incluso cuando pensamos» (Cortés Moreno, 2002a: 69-70). Por tanto, hay que incorporar en la enseñanza la pronunciación en su sentido amplio, es decir, tanto las características segmentales como suprasegmentales (Villalobos-Ulate, 2015:

131). De hecho, en algunas ocasiones tiene más importancia aplicar la entonación adecuada, ya que «un error de entonación lleva al oyente a percibir un mensaje distinto del que el hablante pretende transmitirle», produciendo así malentendidos donde, en el caso más grave, «el nativo puede tomar al extranjero por un maleducado». Pero esta supuesta falta de educación no es nada más que «un error de entonación, es decir, una falta de pronunciación» (Cortés Moreno, 2002a:

69, 70).

Respecto a las razones ya mencionadas, la pronunciación es:

una de las destrezas que todo alumno necesita dominar cuando aprende una lengua extranjera; por tal motivo, debería formar parte de los contenidos de cualquier diseño curricular y el profesor tendría que incorporarla a las actividades de clase, […] la expresión escrita […] la comprensión oral, por mencionar otras dos destrezas

44 habitualmente contempladas. La enseñanza de la pronunciación será, entonces, una de las actividades a las que el profesor de ELE dedicará su tiempo en el aula.

(Llisterri, 2003: 92) La enseñanza de la pronunciación ha tenido desigual importancia a lo largo de los diferentes métodos y enfoques de la enseñanza de la lengua extranjera. Al comienzo, con el método de traducción gramatical, no se prestaba ninguna atención a la pronunciación ni a la enseñanza de la pronunciación. Más adelante, con el método natural surgió el interés por la pronunciación que culminó con el método audio-lingüístico, donde la enseñanza de la pronunciación representaba una prioridad de ELE (Cabrera Mariscal, 2014: 16-20). La pronunciación se quedó de nuevo al margen con la introducción del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas puesto que se prefería la carga del mensaje a la perfección gramatical y fonético-fonológica (Gospodarič, 2004: 87).

Además, por mucho tiempo la pronunciación se percibía solo en su sentido restringido, es decir, los sonidos fueron el único objetivo de la enseñanza de la pronunciación, dejando a un lado otros rasgos suprasegmentales. No obstante, la pronunciación no consiste solo en sonidos, sino que también «la prosodia desempeña un papel decisivo en la pronunciación correcta y legible y debe, sin lugar a dudas, ocupar la mayor parte del tiempo en la enseñanza de la pronunciación» (Gospodarič, 2004: 194, 195).

3.3 ¿Cómo enseñar la pronunciación?

La pronunciación, como otros aspectos de la enseñanza de LE, requiere un planteamiento detallado de su enseñanza.

En primer lugar, se han de establecer los objetivos de la enseñanza de la pronunciación a base del diseño curricular o de programación de un curso donde se realiza la docencia de LE.

Esto abarca la selección de la norma de la lengua que va a enseñarse y el grado de conocimiento de la pronunciación por parte de los aprendientes. La selección de la norma de lengua requiere mucho trabajo, ya que tanto en español como en otras lenguas existe un significativo número de variedades dialectales, geográficas o de registros. Por otro lado, el profesor debe disponer de suficiente conocimiento sobre las distintas variedades para poder responder a las diferentes preguntas que surgirán a lo largo de las clases de LE. En segundo lugar, debe determinarse el grado de la aproximación de la pronunciación de los alumnos a un acento nativo, que se establece considerando las necesidades del grupo (Llisterri, 2003: 93, 94).

45 A continuación, debe realizarse el análisis contrastivo de los sistemas fonético-fonológicos de ambas lenguas, que, mediante la exposición de las diferencias en el plano fonético-fonológico, se pueden predecir los errores y dificultades con los que se encontrarán los aprendientes de una lengua extranjera. Los planteamientos obtenidos con el análisis contrastivo son de carácter predictivo, es más, forman una base que ayuda al profesor a esbozar una primera aproximación a los problemas de pronunciación de los alumnos (Llisterri, 2003: 95-97).

Una vez expuestos los posibles problemas y errores en cuanto a la producción oral de los alumnos, conviene formar una clasificación jerarquizada de problemas y errores para saber utilizar diferentes recursos de su corrección. En cuanto a los errores, existen varias clasificaciones que distinguen entre errores fonológicos, fonéticos, alofónicos y distribucionales (Moulton, 1962: 101, 102). Al respecto conviene destacar la distinción entre los errores de tipo fonético y los errores de tipo fonológico, ya que, los errores fonológicos pueden ocasionar la alteración del significado de una palabra como en dame un beso y dame un peso, mientras que los errores fonéticos no alteran el significado de palabras, sino influyen en el acento extranjero de un hablante (Llisterri, 2003: 98). Más adelante, los errores alofónicos se producen debido a la interferencia de diferentes realizaciones alofónicas de un fonema común a ambas lenguas, como ocurre con el fonema oclusivo bilabial sonoro /b/, que, tanto en esloveno como en español, posee distintas realizaciones alofónicas. Y el último tipo de errores de la producción fónica son los errores distribucionales, que surgen cuando el aprendiente de una LE aplica las reglas de combinación fónica de su lengua materna, aunque no coincidan con las reglas de la LE (Moulton, 1962: 102). En consecuencia, surgen errores como pronunciar [ʦ] en vez de [s] o [θ], de pronunciar [j] en vez de [x] en las secuencias de tipo je, ji (Markič, 2001:

107). De ahí que los errores de producción fónica originen problemas de pronunciación que generan dificultades en las comunicaciones habladas. Es decir, pueden impedir la comunicación o dificultarla, ya que la pronunciación del hablante no se corresponde a la pronunciación nativa (Ibíd.).

En relación con el análisis contrastivo y la clasificación de los problemas y errores de los hablantes en el plano fonético y fonológico, se establece una posible progresión de la enseñanza de la pronunciación, poniendo de relieve los aspectos más problemáticos de la pronunciación.

El avance de la enseñanza de la pronunciación no necesariamente ha de seguir un orden tradicional, empezando con los elementos segmentales y después con los suprasegmentales, sino en función de las prioridades planteadas con el análisis contrastivo y la jerarquía de los problemas y errores de los alumnos (Llisterri, 2003: 99).

46 En último lugar, hay que seleccionar los materiales para enseñar la pronunciación. El profesor debe realizar una evaluación de los materiales que ofrecen la enseñanza de la pronunciación y elegir el más adecuado a sus necesidades y metodología. Aun así, conviene seguir a algunos criterios como, por ejemplo, el modelo de la pronunciación que se enseña, el modo de presentar el contenido, la presentación de los sonidos y palabras aisladas, enunciados descontextualizados o los sonidos relacionados con el contexto comunicativo, además de la presentación de los rasgos suprasegmentales de la pronunciación (Llisterri, 2003: 107). No obstante, los materiales existentes que ofrecen la enseñanza de la pronunciación no siguen siempre el objetivo de conseguir la competencia comunicativa, dado que algunas de las características comunes de estos materiales son «la progresión de los elementos segmentales a los suprasegmentales, la menor presencia de estos últimos, y la audición y repetición de palabras aisladas o de enunciados como principal estrategia de aprendizaje» (Llisterri, 2003: 105), dejando de lado la así llamada función prelingüística, ya que los sonidos no aparecen en el habla de manera aislada, sino que se agrupan en palabras, donde se comportan diferentemente según el contorno fonético en el que se encuentran. De ahí que los alumnos puedan «pronunciar bien los sonidos de la lengua uno por uno, pero su integración resulta totalmente anómala porque los integran según su L1» (Bartolí Rigol, 2005: 6).