• Rezultati Niso Bili Najdeni

II. TEORETSKA IZHODIŠČA

3. MEDVRSTNIŠKO NASILJE IN ŠOLA

3.5 Odzivi strokovnih delavk in delavcev na medvrstniško nasilje v osnovnih šolah

3.5.3 Teorija restorativnosti

O restorativni teoriji kaznovanja govorimo takrat, ko je cilj disciplinskega ukrepanja obnovitev stanja prizadetih pred kaznivim dejanjem, za kar se v angleškem jeziku uporablja beseda – restore (Kuhar, Jeznik, 2018: 63). V tem primeru je posameznik prepoznan kot avtonomno zmožen razrešitve konflikta in odprave škode, vrednost vzgojnih ukrepov pa opredeljuje teoretska predpostavka, da lahko z določenimi prosocialnimi dejanji storilka ali storilec prekrška popravi napako, ob tem pa razume etični pomen delovanja v korist žrtve, druge osebe ali skupnosti kot celote (Kuhar in Jeznik, 2017). Pomembno je, da nastali konflikt rešijo tisti, ki so vanj neposredno vključeni, se pravi storilka ali storilec in ostale udeležene osebe, kar pa je ravno nasprotno od retributivne teorije kaznovanja ter utilitaristične teorije kaznovanja, kjer konflikte razrešujejo zunanji akterji, kot je sodstvo in pedagoške delavke oziroma delavci. Z drugimi besedami restorativno pravičnost Marshall (1996, v Završnik, 2008) opredeljuje kot postopek, v katerem se sestanejo vse stranke, udeležene v konkretnem kaznivem dejanju, da bi skupaj sklenile, kako rešiti posledice kaznivega dejanja in njegove nasledke za prihodnost. Nils Christie (Završnik, 2008: 126) pa ob tem opozarja, da je bistvo restorativne pravičnosti kot oblike alternativnega reševanja konfliktov v tem, da je pomembnejše od samega reševanja konfliktov ravno udejstvovanje v procesu iskanja rešitev in osredotočanje na pozitivne vidike konfliktov, ki kot takšni predstavljajo predvsem priložnost in ne nevarnost.

Restorativna teorija sankcioniranja odklonskega vedenja se je iz kriminologije prestavila v šolsko sfero nekje v začetku devetdesetih let dvajstega stoletja, in sicer najprej v Avstraliji in Novi Zelandiji, kasneje pa se je razširila tudi na zahodnih tleh.

Braithwaite (1989: 152, v Kuhar in Jeznik, 2017: 37) pri opredeljevanju restorativnosti kot pomemben vidik navaja spremembo od družbenega nadzora nad posameznikom k

moralnemu samonadzoru, ob tem pa stigmo izključevanja posameznika iz skupnosti nadomesti reintegracija posameznika v skupnost. Vpeljava restorativnega pristopa v šolsko okolje pa je lahko uspešna le, če izhajamo iz potreb celotne šolske skupnosti (Kuhar in Jeznik, prav tam). Za uporabo v šolskem okolju pa sta najbolj značilna restorativna ukrepa restitucija in mediacija, ki si ju bomo natančneje pogledali kasneje.

Restorativni ukrepi imajo po mnenju Sellman, Cremin in McCluskey (v Kroflič, 2019: 15) v šolah kar nekaj pozitivnih učinkov, od spodbujanja pozitivnega vedenja in odnosov, zagotavljanja bolj inkluzivne in harmonične šolske kulture, do tega, da je žrtev postavljana v središče procesa, pri čemer je možen pozitiven vpliv na učene, ki so prvič soočeni s posledicami lastnih dejanj. Ob tem Cowie (2014: 79–80, v Kroflič, 2019) izpostavi še nekaj psiholoških učinkov restorativnih ukrepov v šolah. Povečanje razumevanja pomena pravil vpliva na izboljšanje celotne šolske klime, poveča se tudi zaupanje v obrambo ranljivih posameznikov, hkrati pa se izboljša razumevanje vzrokov, ki privedejo storilce do nasilnega vedenja.

Kot že omenjeno sta v šolskem okolju najbolj znana restorativna ukrepa mediacija in restitucija, ki temeljita na predpostavki o človekovi zmožnosti vzpostavljanja spoštljivih in skrbnih odnosov (Bingham in Sidorkin, 2004; Kroflič, 2007; Matusov, 2009; v Kuhar in Jeznik, 2018: 63). Bistvo pa je sposobnost empatičnega vživljanja v položaj druge osebe in s tem povezano oddaljevanje od lastnih egocentričnih predstav do skrbi za drugo osebo. Mediacija kot eden izmed glavnih ukrepov restorativne pravičnosti si prizadeva za opolnomočenje žrtve in tudi storilca oziroma storilke ter širše skupnosti, da z ustrezno komunikacijo najdemo načine za popravo nastale škode (Skiba idr., 2011:

146).

Ozadje mediacijskega posredovanja je zapletena logika psiholoških mehanizmov, kjer poslušalec oziroma poslušalka, se pravi posameznik, ki je kaznivo dejanje zagrešil, prisluhne zgodbi žrtve ter njenim občutkom, kar ga oziroma jo vodi do tega, da se empatično postavi v perspektivo drugega, zaradi česar posledično začuti emocionalni distres oziroma prizadetost osebe na drugi strani. Ob tem ne ostane ravnodušen, temveč ravno nasprotno, v storilcu oziroma storilki se vzpostavi neko nelagodje (empatični distres), ki pa ga lahko razreši s tem, da poravna škodo, ki jo je s svojim

dejanjem povzročil žrtvi. Tako lahko s kognitivnimi zmožnostmi razumevanja perspektive drugega in prosocialnimi emocijami nastali konflikt razreši, poravna in s tem odpravi nelagodje tako žrtvi kot tudi sebi (Kroflič, 2011: 25).

Ameriška pisatelja Bush in Folger (Cremin, 2007; Lesar in Rugelj, 2012) jo opisujeta kot

»neformalni proces, v katerem tretja stranka brez moči, da narekuje izid postopka, pomaga strankam v konfliktu, da dosežejo medsebojno sprejet dogovor.« Avtorja govorita o štirih različnih ciljih vodenja mediacije, ki sta jih poimenovala zgodba o zadovoljstvu (the satisfaction story), zgodba o socialni pravičnosti (the social justice story), zgodba o transformaciji oziroma preoblikovanju (the transformation story) in zgodba o zatiranju (the oppression story), pri katerih so prve tri pozitivne, zadnja pa je negativna. Zgodba o zadovoljstvu govori o tem, da je mediacija močno orodje za zadovoljevanje človeških potreb, saj omogoča hitro, učinkovito in poceni rešitev konfliktov. Zgodba družbene pravičnosti govori o tem, da lahko z mediacijo posameznike spravimo med seboj in gradimo močnejše skupnosti. Mediatorji lahko omejijo izkoriščanje in zgradijo močnejšo družbeno pravičnost, ki je bolj odzivna za lokalne potrebe. Transformacijska zgodba govori o sposobnosti, da spremeni kvaliteto konfliktne interakcije do te mere, da konflikt ojača obe strani in posledično tudi družbo, katere del sta. Zgodba o zatiranju pa govori o tem, da se kljub dobrim nameram mediacija velikokrat izkaže za nevaren instrument, ki veča moč države nad posameznikom in moč močnejšega nad šibkejšim (Cremin, 2007: 19–20). V primeru, da mediacija predstavlja le hitrejšo in cenejšo alternativo formalnim pravnim procesom, ki samo navidez poveča dostop do pravičnosti, obstaja možnost, da je mediacija zgolj sredstvo za povečanje moči ene strani spora nad drugo, in kakor pravita Baruch Bush in Folger »ko enkrat vstopimo v to področje na ta način, da nimamo proceduralnih in dejanskih pravil, potem mediacija širi moč družbeno vplivnejših posameznikov ali skupin in tako povečuje neuravnovešenost moči ter odpre vrata prisili in manipulaciji močnejše stranke« (Lesar in Rugelj, 2012: 56).

Kadar govorimo o mediaciji v šolskem prostoru, imamo v mislih dve vrsti mediacij, in sicer šolsko ter vrstniško. Šolska mediacija (Iršič idr., 2010: 20) je mediacija, povezana s šolo in šolskim okoljem in je namenjena predvsem učencem, šoli in staršem učencev, hkrati pa tudi drugim subjektom, ki so s šolo tako ali drugače povezani. Gre torej za

proces razrešitve določenega konflikta, pri katerem udeleženci prevzemajo vsak svoj del odgovornosti. Šolsko mediacijo vodi šolski mediator oziroma mediatorka, ki je za to tudi strokovno usposobljena. Lahko jo vodi skupaj s somediatorjem (ki je lahko učenec) ali pa jo vodi zunanji mediator oziroma zunanji mediator s somediatorjem (ki je lahko tudi šolski mediator).

Pri vrstniški mediaciji pa je mediator vrstnica oziroma vrstnik tistih učencev oziroma dijakov, ki so vključeni v sam konflikt. Dijakinja oziroma dijak mediator se preko organiziranega usposabljanja nauči vodenja procesa mediacije. Ideja o vrstniški mediaciji kot alternativnem ukrepu se je konkretneje razvila v 80. letih 20. stoletja v ZDA, v času, ko so v šolah velik problem predstavljali ekscesi/konflikti, povezani z različnimi družbeni problemi na makro nivoju družbe (Skiba idr., 2011: 162). V ta namen so šole poskušale z različnimi aktivnostmi, kot so skupinsko in sodelovalno delo ter igre vlog, izboljšati socialne veščine mladih (Masheder 1986, Leimdorfer 1990, Bennett in Dunne 1992 v Skiba idr., 2011: 163) ter uvedle tudi vrstniško mediacijo kot alternativni način razreševanja konfliktov. Vrstniška mediacija ima torej zelo pomembno vlogo v šolskem okolju. Lažji konflikti, kot so nagajanje in zbadanje, govorice in obrekovanja, medosebni nesporazumi, kulturni in rasni problemi, prerivanje in lažji pretepi ipd., so situacije, kjer je primerno izvajanje vrstniške mediacije (Iršič, 2010: 27). Kadar gre pa za težji spor dveh ali več učencev, ki bi bil prezahteven za vrstniško mediacijo, pa je smiselno, da mediacijo vodi šolski mediator, torej šolski delavec, ki je za to tudi usposobljen (učitelj, psiholog, socialni delavec itd.) (Iršič, 2010:21). V Sloveniji se je mediacija začela bolj pogosto prakticirati po letu 1994, in sicer najprej v centrih za socialno delo, nato na sodiščih in v nekaterih nevladnih organizacijah. V zadnjih letih pa je mediacija vse bolj prisotna tudi v šolskem prostoru (prav tam). Poleg pozitivnih vplivov pa ima njeno vpeljevanje v vzgojno-izobraževalno okolje tudi določene omejitve.

Funkcije šole kot javne vzgojno-izobraževalne institucije temeljijo na določenih pravno podkrepljenih pravilih, zato na tem mestu Lesar in Rugelj (2012: 58) postavljata vprašanje, kako torej v konkretnih situacijah združevati retributivni koncept, ki je temelj vnaprej opredeljenega (šolskega) reda pravil in predvidenih oblik kazni, z restorativnim, katerih poudarek pa je avtonomna zmožnost storilca oziroma storilke,

da nastalo škodo popravi in s tem razreši konflikt. Vrstniška mediacija je namreč opredeljena kot alternativni ukrep formalnim oblikam sankcioniranja, kar posledično omogoča kalkuliranje storilcev prekrška, da se bodo z udeležbo v mediacijskem posredovanju izognili formalni kazni (Kroflič, 2011: 25). S takšnim razumevanjem procesa mediacije pa seveda ne moremo doseči transformativnih učinkov. Lesar in Rugelj (2012: 58) opozarjata še na eno problematiko, ki prav tako predstavlja resno oviro za izpeljavo mediacijskega procesa s ciljem transformacije. In sicer na to, kako določena družba konflikte sploh dojema in kakšno je posledično tudi reševanje le-teh.

Tradicionalne kulture konflikte obravnavajo kot problem, ki zadeva celotno skupnost, skupina potemtakem dojema konflikt in kontekst kot svoj lasten. Zahodne urbane kulture pa v nasprotju s tem konflikt obravnavajo kot stvar posameznika in kot njegove osebne težave, ki skupine ne zadevajo. Tako bodo posamezniki iz zahodnih urbanih kultur spor reševali na način, ki je bolj napadalen in pri katerem gre za neposredno nagovarjanje in soočenje obeh strani, ali pa bodo menili, da je to edini možni način za reševanje spora (Cremin, 2011, v Lesar in Rugelj, 2012). Takšen način reševanja konfliktov je lahko še posebej problematičen pri učencih z motnjo pozornosti in hiperkinetično motnjo oziroma ADHD. Kot meni Kroflič (2011: 31–33) se nezaželeno izstopajoče vedenje učenca/dijaka oziroma učenke/dijakinje pripiše dogajanju v posamezniku kot individualistična perspektiva na moteče vedenje in ne reflektira dogajanja v socialnem kontekstu kot socialno strukturirane perspektive. Ob tem, da pedagoški delavci redko na konflikte gledajo tudi kot na izjemne vzgojne situacije, v katerih bi lahko s kakovostnimi prijemi dosegli edinstvene vzgojne učinke. Bolj kot to je pod vplivom individualistične ideologije v ospredju želja, da se konflikt čim prej razreši in se s tem ne izgublja nepotrebnega časa in energije. Hkrati pa se o doseganju transformativnih učinkov mediacije sprašujemo tudi v primeru izvajanja vrstniške mediacije. Ali so torej učenke in učenci sposobni voditi tako zahteven proces razreševanja konfliktov, da bo le-to vključevalo dimenziji pripoznanja in opolnomočenja žrtve. Uspešen proces vrstniške mediacije namreč zahteva veliko vloženega časa in truda, tako s strani učencev, ki morajo biti za to usposobljeni, kot tudi s strani učiteljev, ki morajo poleg lastne angažiranosti in želje po različnih načinih reševanja konfliktov, imeti podporo tudi s strani celotne šolske skupnosti, saj je, kot pravi Cremin (v Kroflič, 2011: 26), mediacija najuspešnejša, če je del celovitega

vzgojnega koncepta in jo podpirajo vsi učitelji in vodstvo šole.

Kljub zgoraj navedenim omejitvam uporabe mediacije v vzgojno-izobraževalnih institucijah pa številni avtorji izpostavljajo nemalo pozitivnih značilnosti, ki jih je vrstniška mediacija prinesla v šole.

Kot navaja Cohen (1995), z mediacijo učenci osvojijo socialne veščine, ki so pomembne za spoprijemanje z različnimi spori, tako v šoli kot tudi doma in drugje. Mediacija je namreč še posebej pomembna, kadar gre za odnos, ki se bo v prihodnosti nadaljeval, saj na ta način oblikujemo temelje za zdrav in sproščen odnos. Sam proces mediacije nauči učenca oziroma učenko in dijaka ter dijakinjo vrlin čustvenih procesov opravičevanja, priznanja in odpuščanja. S tem pa prispeva k osebnostni rasti in povečanju samospoštovanja. Kajs (v Philipson, 2012: 90) dodaja, da uspešna mediacija razvija komunikacijske sposobnosti in sposobnosti razreševanja konfliktov, pospešuje nastanek občutljivosti in empatije ter gradi boljše učno okolje. Metelko (2005: 17) poleg osvojenih komunikacijskih veščin opozarja še na sprejemanje odgovornosti za svoje vedenje, ki je prav tako rezultat vrstniške mediacije, ki pa je kot uspešno izpeljan proces v celoti v rokah vrstnikov in pri tem ne vključuje hierarhično višje pozicionirane osebe. Osvojene veščine tako mladi lažje uporabijo tudi na drugih področjih življenja (prav tam).

Lesar in Rugelj (2012: 65) kot prednost vpeljevanja vrstniške mediacije izpostavljata še pomoč pri krepitvi glasu žrtve, opolnomočenje ter pripoznanje, ki vodijo do inkluzivne naravnanosti same šole. Kot najpomembnejša prednost vrstniške mediacije pa se kaže odsotnost hierarhije vpletenih v proces mediacije, kar pomeni, da imajo vrstniški mediatorji vpliv na svoje vrstnike in jih lažje spodbujajo k razmišljanju in odgovornosti, saj je med njimi več zaupanja, ravno zaradi tega, ker ni občutka »nadmoči« med mediatorjem in učenci oziroma učenkami, ki so v konfliktu.

Nekatere študije opozarjajo še na posredne učinke uspešne vrstniške mediacije v šolah, ki pravijo, da prihaja do znatnega zmanjšanja disciplinskih problemov, zmanjšanja pogostosti prijav nasilja, povečanega opolnomočenja med učenci, povečanega negativnega odnosa do nasilja v šoli in več razpoložljivega časa za učenje

šolskih vsebin, ker je manj časa namenjenega ukvarjanju z disciplinskimi ukrepi (Smith, Cremin, Harris v Philipson, 2012: 91). Ključen pozitiven vpliv vrstniške mediacije na šolsko okolje je torej njena preventivna vloga, gre namreč za koristno metodo reševanja konfliktov, še preden se ti razvijejo v težje oziroma prerastejo celo v nasilje.

Kot pravi Cremin (2007, 2011), vrstniška mediacija z aktivnim razvojem prosocialnih zmožnosti preprečuje nastajanje težjih konfliktov v institucionalnem okolju, kar pomeni, da bo v šolskem okolju, ki na učence in učenke oziroma dijake ter dijakinje deluje spodbudno in inkluzivno, redkeje prišlo do hujših sporov in neprimernega vedenja. Poleg tega je v šolah, kjer se uporablja mediacija, boljša šolska klima, hkrati pa je večji tudi občutek pripadnosti, kar posledično predstavlja večjo varnost v šolah (Metelko, 2005: 18).

Poleg mediacije je eden izmed restorativnih ukrepov, ki se uporablja v šoli, še restitucija. Po Gossen (1994) se restitucija oziroma poravnava nastale škode osredotoča predvsem na to, kako napako popraviti in s tem posledično dati zadoščenje prizadeti osebi oziroma skupnosti, hkrati pa pri tem povzročitelj sam dobi možnost za krepitev svoje osebnosti. Ključnega pomena pri restituciji pa je to, da se ne usmerjamo na posameznikove napako, temveč zgolj na to, kako lahko storjeno škodo posameznik oziroma posameznica popravi. Pomembno načelo restitucije je, da se učenec sam odloči, da hoče popraviti povzročeno škodo in pri tem sam izbere način, kako jih bo odpravil (prav tam). D. Chelsom Goseen (1993: 47−50) restitucije tudi ne pojmuje kot kaznovanja. Trdi, da je restitucija uvod v dobro in kakovostno šolo. S tem pristopom učitelji posameznika oziroma posameznico, ki skuša zadovoljiti svoje potrebe z manj učinkovitim vedenjem, usmerijo in opozorijo na neučinkovitost njegovega ali njenega pristopa. Hkrati pa mu ali ji pomagajo najti učinkovitejše in primernejše vedenje, s katerim bo dosegel/-a isti cilj in zadovoljil/-a svoje potrebe. Učitelji, vzgojitelji, šola in učni predmeti morajo učencem predstavljati nekaj, kar zadovoljuje njihove potrebe.

Raziskave kažejo še en podatek, in sicer da že predšolski otroci spontano uporabljajo restitucijo kot način reševanja konfliktov, saj ti otroci sami od sebe najdejo rešitev težave v tem, ko na ustrezen način povrnejo nastalo škodo; seveda pa restitucije ne smemo razumeti kot nadomestilo za kaznovanje in edini možni način reševanja konfliktov, temveč le kot možnost, da posameznik in posameznica napako popravita po

svojih najboljših močeh (Kroflič, 2011: 242).

Glede na omenjene oziroma obravnavane teorije kaznovanja lahko rečemo, da pri vsaki izmed njih zaznavamo tako pozitivne kot tudi negativne vidike njihove uporabe.

Naloga šole je, da se zaveda, kdaj in v kateri situaciji bo določen pristop sankcioniranja imel najbolj pozitivne učinke tako za žrtev kot tudi za storilca. Problematika medvrstniškega nasilja v osnovni šoli je namreč pojav, ki zahteva celovito reševanje in ga je nemogoče preprečiti oziroma zmanjšati zgolj z enim pristopom. Šole se na pojav medvrstniškega nasilja odzivajo na različne načine in tudi na različnih ravneh, nekatere šele takrat, ko do njega pride, spet druge se problematike lotevajo bolj celostno ter preventivno, vsekakor pa se je potrebno zavedati, da tovrstno nasilje ni le težava šole, temveč celotne skupnosti, torej lokalne, družinske in tudi širše družbene skupnosti.

Sodelovanje šole, družine, ostalih ustanov in strokovnjakov, ki se s skupnimi močmi odzivajo na potrebe učencev ter učenk, je tako edina pot, ki nas vodi k željenemu cilju.

Poleg zgodnjega odzivanja na medvrstniško nasilje pa so za oblikovanje pozitivne šolske klime potrebne tudi preventivne dejavnosti, s katerimi šola vpliva na razvoj dobrih medsebojnih odnosov. Želja oziroma cilj vsake šole bi po mojem mnenju moralo biti inkluzivno šolsko okolje, ki temelji na vključevanju, spoštovanju ter sprejemanju različnosti, s čimer ustvarja dobre medsebojne odnose, ki pa so osnova za konstruktivno reševanje konfliktov. Šola je prostor, kjer imajo konflikti pomembno vzgojno funkcijo, zato je nesmiselno pričakovati, da ti ne bodo del šolskega vsakdana, ključno pa je, da jih tako pedagoški delavci in delavke kot tudi učenci oziroma učenke zmorejo učinkovito reševati.

3.6 Preventivni programi za preprečevanje medvrstniškega nasilja v osnovnih