Pedagoška fakulteta

0

Pedagoška fakulteta

Oddelek za razredni pouk

MOTIVACIJA STARŠEV ZA SKUPNO BRANJE KNJIŽEVNIH BESEDIL V 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Diplomsko delo

Mentor: Kandidatka:

prof. dr. Igor Saksida Tanja Trček

Ljubljana, oktober 2012

1

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Igorju Saksidi za pomoč in strokovne nasvete pri diplomskem delu. Zahvala tudi osnovni šoli Rovte in staršem iz okolice Vrhnike in Logatca za sodelovanje pri raziskovalnem delu. Posebej pa bi se zahvalila svojemu možu, hčerki ter družini za pomoč in motivacijo. Hvala, ker ste verjeli, da mi bo uspelo!

2

POVZETEK

Motivacija ima veliko vlogo pri branju. Če je motivacija prisotna, je velika verjetnost, da bodo otroci postali bralci za celo svoje življenje in ob tem dejanju uživali. Če pa je nimajo, je lahko branje za učenca velika môra in stres ter nujno zlo, ki ga mora v šoli opraviti. Na branje in motivacijo imajo poleg šole, učiteljev in vrstnikov velik vpliv tudi starši.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem opredelila bralno sposobnost, bralno motivacijo (zunanjo in notranjo motivacijo), branje, vlogo ter motivacijo staršev in priporočila za skupno branje književnih besedil, bralce in njihov razvoj. V empiričnem delu sem kot instrument raziskovanja uporabila anketni vprašalnik, s katerim sem anketirala starše. Vzorec anketiranih sestavljajo starši otrok, ki obiskujejo OŠ Rovte, osnovne šole iz okolice Vrhnike in Logatca. Pri starših učencev 4. in 5.

razreda devetletke je motivacija za skupno branje književnih besedil še vedno prisotna. Prav tako se staršem v drugem triletju skupno branje še vedno zdi pomembno. Branje izkoristijo tudi kot skupno preživljanje prostega časa. Malo pa je takih staršev, ki časa za to nimajo ali pa navedejo razlog, da otroci že znajo brati. Starši, ki namenijo svoj prosti čas za branje s svojim otrokom, za branje izkoristijo večerni čas ali pa čas pred spanjem otrok. Količina časa, ki je namenjena večernemu branju, je od enkrat do trikrat pa tudi več kot trikrat na teden. Polovico staršev šola k skupnemu branju še vedno spodbuja. Glede vpliva domačega okolja na skupno branje oziroma na branje na splošno pa so mnenja staršev različna. Večina jih meni, da se zavedajo vpliva domačega okolja na branje, drugi pa so mnenja, da se tega vpliva premalo zavedajo.

Ključne besede: motivacija, starši, branje, družinsko branje, priporočila za starše

3

SUMMARY

Motivation has a big role in reading. If it is present there is a big possibility that children will become readers for life and they will also enjoy reading. If the motivation is not present reading can become a night mare and cause a lot of stress and it is only necessary evil which has to be done in school. Beside school, teachers and friends a big role in motivation for reading play parents.

Diploma is divided into a theoretical and empirical part. In theoretical part I defined reading capability, motivation for reading (internal and external), reading, parent's role and motivation and recommendations for reading, readers and their development. In empirical part I used survey questionnaire for parents. Sample represent parents of children from Rovte school and parents of children from Vrhnika and Logatec. Interest for reading with a child in 4th and 5th grade is still present. Parents also think that reading is important. They spend spare time for reading with child. There is not a lot of parents who do not have time for reading or they say that their child can read on his own and does not need parent to read with him. Parents who spend spare time for reading with child usually read in the evening time or time before child goes to bed. The amount of time for evening reading is from one to three times or more than three times a week. School still encourages reading with children in half cases. Parent's opinions of how important the home environment influence on reading is are different. Most of them think that they are aware of home environment influence but others' opinion is that they are not enough aware of this influence.

Key words: motivation, parents, reading, family reading, recommendations for parents

4

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 6

2 TEORETIČNI DEL ... 7

2.1 BRALNA SPOSOBNOST ... 7

2.2 MODEL RAZVOJA BRALNE SPOSOBNOSTI ... 8

2.3 BRALNA MOTIVACIJA ... 10

2.4 BRANJE... 24

2.6 MOTIVACIJA STARŠEV ZA SKUPNO BRANJE KNJIŽEVNIH BESEDIL ... 33

2.7 PRIPOROČILA ZA STARŠE ... 39

3 EMPIRIČNI DEL ... 43

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN POTEK RAZISKOVANJA ... 43

3.1.1 CILJI RAZISKOVANJA ... 43

3.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 44

3.1.3 HIPOTEZE... 44

3.1.4 MERSKI INSTRUMENT ... 44

3.1.5 OPIS VZORCA... 45

3.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA... 46

4 ZAKLJUČEK... 62

5 VIRI IN LITERATURA ... 63

6 PRILOGE ... 66

5

KAZALO TABEL

Tabela 1: Rezultati anketnega vprašalnika o prisotnosti motivacije za skupno branje

književnih besedil z otrokom. ... 46

Tabela 2: Rezultati anketnega vprašalnika o pomembnosti skupnega branja književnih besedil z otrokom drugem triletju (4. in 5. razred osnovne šole). ... 49

Tabela 3: Rezultati anketnega vprašalnika o delu dneva, ki je namenjen branju književnih besedil z otrokom. ... 51

Tabela 4: Rezultati anketnega vprašalnika, koliko časa starši namenijo branju književnih besedil z otrokom. ... 53

Tabela 5: Rezultati anketnega vprašalnika, o spodbujanju k skupnem branju knjiženih besedil s strani šole. ... 55

Tabela 6: Rezultati anketnega vprašalnika o zavedanju vpliva domačega okolja na skupno branje oziroma branje na splošno. ... 57

KAZALO GRAFOV

Slika 2: Pomembnost skupnega branja književnih besedil z otrokom v drugem triletju (4. in 5. razred osnovne šole). ... 50

Slika 3: Del dneva, ki je namenjen branju književnih besedil z otrokom. ... 52

Slika 4: Koliko časa starši namenijo branju književnih besedil z otrokom. ... 54

Slika 5: Spodbujanje k skupnem branju knjiženih besedil s strani šole. ... 56

Slika 6: Zavedanje vpliva domačega okolja na skupno branje oziroma branje na splošno. .... 58

6

1 UVOD

V diplomskem delu bom obravnavala motivacijo staršev za skupno branje književnih besedil v 4. in 5. razredu osnovne šole. Za ta naslov sem se odločila, ker me je zanimalo, koliko časa starši še namenijo skupnemu branju književnih besedil s svojim otrokom. Zanimalo me je tudi, ali je pri njih motivacija še prisotna in zakaj, ali se jim zdi branje z otrokom še pomembno v drugem triletju, kateri del dneva namenijo skupnemu branju in kolikokrat na teden si za to vzamejo čas. Ker pa se šola in učitelji trudijo, da bi otroci postali bralci za vse življenje, me je zanimalo tudi mnenje staršev o tem, ali jih šola še spodbuja k skupnemu branju. Zanimalo me je tudi, kaj mislijo o vlogi same šole in učiteljev pri branju v drugem triletju ter ali se sami zavedajo kolikšen vpliv imajo na otrokovo branje. Vsa zastavljena vprašanja so me privedla do tega, da si želim poglobiti znanje o bralni motivaciji, pomembnosti vpliva domačega okolja na branje, o družinskem branju in priporočilih za starše. Menim, da se veliko staršev, ki imajo težave s tem, kako otroka motivirati za branje, obrne prav na učitelja, ki pa jim svetuje, kako cilj doseči. Ker vem, da bo na mojem delovnem mestu zagotovo prišlo do tega, sem želela pridobiti čim več informacij o tej temi. Ker se mi zdi tudi sama vloga staršev, šole, učiteljev pri branju izredno pomembna, sem želela poglobiti svoje znanje tudi na tem področju, saj je tudi komunikacija med šolo in starši izrednega pomena. Če te ni, je trud, ki ga učitelji vlagajo v učenca, velikokrat neučinkovit. Zanimali so me tudi pomen, vloga, vrste branja in bralni razvoj otrok. Ker sem prav tako mama, me je prav ta bralni razvoj in vloga domačega okolja pritegnila, saj si želim, da bi moj otrok prav tako postal bralec, ki ga knjiga prevzame in je bralec za celo življenje.

7

2 TEORETIČNI DEL

2.1 BRALNA SPOSOBNOST

Dobro razvita bralna sposobnost nam omogoča boljše, kakovostnejše življenje. Ker smo v današnjem svetu obdani z veliko informacijami, besedili, letaki, napisi, je bralna sposobnost pomembna, saj lažje preživimo »bombardiranje« različnih besedilnih ponudb. Zato bi morala biti bralna sposobnost skrb vseh ljudi. Naša bralna sposobnost se slabša. Mladi premalo posežejo po branju knjig. Več časa posvetijo gledanju televizije, igranju video igric itd. Zaradi teh stvari se naša bralna sposobnost ne razvija tako dobro kot bi se lahko. Težave nastanejo pri branju, pisanju, tvorjenju besedil ter poslušanju (Grosman, 1998).

Grosmanova je v svojem članku zapisala ugotovitve neke raziskave: »Razvoj otrokove bralne sposobnosti je premosorazmeren s pozitivnim odnosom do knjig, ki se praviloma začenja že v družini.« (Prav tam: 11.) Starši morajo biti bolj kritični do količine časa, ki ga otroci preživijo pred računalnikom, televizijo itd. Starši morajo biti seznanjeni z negativnimi posledicami (zgoraj naštete dejavnosti in zanemarjanje branja knjig), ki ga prinaša nerazvita bralna sposobnost. Starše moramo ozaveščati že v predšolskem obdobju. Obisk knjižnice je pri tem lahko dobra dejavnost, ki pritegne učence k razvijanju bralne sposobnosti. Tudi v šoli naj bi bralno sposobnost zaviral neustrezno načrtovani jezikovni pouk. Tam kjer je jezikovni pouk neustrezno načrtovan, se učenci spopadajo z opisi in kategorizacijami nerazumljivih jezikovnih konceptov. S tem le zatremo otrokovo radovednost, vedoželjnost, zanimanje, izvirnost, ustvarjalnost. Učencem moramo ponuditi zanimive in uporabne jezikovne funkcije in njihovo uporabo (prav tam, 1998).

8

2.2 MODEL RAZVOJA BRALNE SPOSOBNOSTI

J. Chall je leta 1983 prvič objavila model bralnih stopenj. Z novimi teoretičnimi in raziskovalnimi izsledki pa je drugič izšel leta 1996. Model razvoja bralnih sposobnosti ima velik vpliv na načrtovanje sodobnega bralnega kurikuluma in na izobraževanje učiteljev. Vsak učenec ima različno razvit kognitivni razvoj in različne spodbude iz okolja, zato so starosti na posamezni stopnji okvirne.

STOPNJA 0: Predbralno obdobje (priprava na branje)

Stopnja zajema otroke od rojstva pa do šestega leta starosti. V tem obdobju razvijajo sposobnost metajezikovnega zavedanja (različni vidiki jezika). V predšolskem obdobju pa razvijajo pomembne sposobnosti: vidno in slušno razločevanje.

STOPNJA 1: Obdobje začetnega branja in dekodiranja

Stopnja traja od šestega do sedmega leta starosti. Pri tej stopnji otroci ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku. Naučijo se in spoznajo glasove in črke. Na koncu prve stopnje naj bi učenci imeli razvito vidno razločevanje ter v glavnem tudi slušno razločevanje. Otrok gre na prvi stopnji skozi tri faze:

1. faza: otrok je pozoren na pomen besed in ne toliko na njeno obliko;

2. faza: otrok je pozoren na grafično obliko besede in manj na pomen same besede;

3. faza: otrok bere natančno in gladko, saj pozornost nameni tako pomenu besed, kot tudi grafični obliki.

Vsak učenec gre skozi vse tri faze, le da gredo boljši bralci hitreje, slabši pa potrebujejo več časa.

STOPNJA 2: Utrjevanje spretnosti branja

Stopnja traja od sedmega do osmega leta otrokove starosti. Otroci na tej stopnji utrjujejo tehniko branja (hitro, natančno prepoznavanje črk oziroma besed). Z utrjevanjem otroci ponotranjijo dekodiranje in posledično tudi hitreje berejo. Pogoja za razumevanje sta hitrost in natančnost branja. Na tej stopnji je pomembno branje številnih poznanih knjig s slikovnim gradivom. Z njim namreč otrok že iz slik delno razbere vsebino knjige. Branje številnih knjig pa je pomembno tudi za samo avtomatizacijo. Otroci imajo bralne težave ravno na prvih dveh stopnjah, kjer se utrjuje avtomatizacija tehnike branja. Za intelektualno manj razvite otroke je prehod iz stopnje 1 na stopnjo 2 težak (Pečjak, 2010).

9 STOPNJA 3: Branje za učenje (odkrivanje pomena)

Stopnja traja od devetega do štirinajstega leta starosti. Na tej stopnji otrok pridobiva nove informacije in znanje. Poleg poslušanja postane branje pomembno sredstvo za učenje. Stopnja se deli na dve fazi:

1. faza 3A: traja med devetim in enajstim letom, v kateri prevlada egocentrični namen (presoja informacij le z vidika avtorja). Redko izraža svoj odnos do besedila ali pa ga sploh ne. Informacije so sprejete relativno nekritično;

2. faza 3B: traja med dvanajstim in štirinajstim letom starosti. Na tej točki otrok že vzpostavi določeno razmerje do besedila, saj ga analizira, prebere, sintetizira in se nanj kritično odzove.

Na stopnji 3 postane branje sredstvo za učenje.

STOPNJA 4: Večstranski pogled na prebrano (odnos in stališča)

Stopnja 4 traja med štirinajstim in osemnajstim letom starosti. Bralec je sposoben sprejemati, primerjati in presojati prebrano z več zornih kotov. Otroci na tej stopnji dosežejo spoznavni razvoj, ki ga pridobijo med šolanjem. Zato je večplastno stališče do prebranega tudi možno.

Pomembno vlogo ima tudi metakognicija otroka, saj se zave dejavnosti med branjem (načrtovanje, sprejemanje in vrednotenje branja).

STOPNJA 5: Konstrukcija in dekonstrukcija – pogled na svet

Zadnja stopnja traja od osemnajstega leta dalje. Poudarjena je kvaliteta branja. Značilnost te stopnje je konstruktivnost. S pomočjo analize, sinteze in vrednotenja si otrok/bralec izgrajuje lastni sistem znanja. Bralec je na tej stopnji selektiven in fleksibilen. Bralno učinkovitost pa mu zagotovi splošno ter specifično znanje (prav tam, 2010).

10

2.3 BRALNA MOTIVACIJA

BRALNA MOTIVACIJA

»Motivacijo najsplošneje definiramo kot dinamiko, ki žene posameznikovo vedenje.«

(Tereza Žerdin in sodelavke, 1991: 82)

Bralna motivacija je kot celota delovanja motivacijskih, metakognitivnih in kognitivnih dejavnikov. Je del bralne učinkovitosti (Pečjak in sodelavci: 2006).

Pečjakova je zapisala: »Bralna motivacija je večdimenzionalni konstrukt z nizom ciljev in prepričanj, ki vodijo bralno vedenje posameznikov in so med seboj večinoma pozitivno povezani.« (prim: Baker in Wigfield, 1999, povz. po Pečjak, 2010: 39). Motivirani bralci imajo boljši odnos do branja, so pozitivni. Motivacija za branje pa je tudi dober napovedovalec bodočih dosežkov (prav tam, 2010).

Učenci imajo različne motive, ki jih pripeljejo do tega, da v roko vzamejo knjigo ter jo preberejo. Med temi motivi so na primer doživljanje domišljijskega sveta, zatopljenost v knjigo, socialna motivacija ter izmenjava mnenj o knjigah s prijatelji. Vsakemu otroku namreč ustreza drugačna motivacija za branje. Nekaterim že zadostuje pohvala, doseganje dobrih ocen, tekmovanja ali le da so učitelji z njimi zadovoljni (Bucik, 2003).

Branje ima veliko vlogo pri življenjski uspešnosti. Je glavna sestavina pismenosti. Motivacija za branje se na splošno zmanjša, ko otroci prestopijo iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole.

Pečjakova piše, da so otroci ob vstopu v šolo zelo motivirani, saj bi se branja radi hitro naučili. K temu pa pripomore dobra ter pozitivna izkušnja iz otroštva. Tudi če nastanejo težave, še ne moremo govoriti o nemotiviranosti za branje. Večje pomanjkanje motivacije odkrijemo takrat, kadar je branje sredstvo za učenje (Pečjak in Gradišar, 2002).

Kropp se je v svoji knjigi spraševal: »Zakaj si vaš otrok želi brati?« in našel pet vzrokov.

Otrok si z branjem lažje predstavlja svet, v katerem živi, pomembna mu je socialna sposobnost, ker je branje zabavno, pomemben mu je čas, ki ga preživi s starši ter ker opazuje tudi lastne starše, ki berejo. Največja motivacija, ki jo je poudaril Kropp, je branje samo. Do tu lahko otroke pritegnejo starši s svojim zgledom. Kropp usvajanje branja deli po stopnjah.

11 1. STOPNJA: Pojem branja

Prvo stopnjo dosežejo otroci že s prvim rojstnim dnem, ko razumejo, da imajo besede ter slike določen pomen.

2. STOPNJA: Razvozlavanje koda

Otrok začne brati z besedami. Ima željo po razvozlavanju znakov, ki jih ne pozna.

Napredovanje je neenakomerno, vendar z vedno manj napakami.

3. STOPNJA: Učenje v šoli

Zelo pomemben je čas, ki ga v šoli namenijo branju. Veliko pa je odvisno tudi od same sposobnosti učitelja.

4. STOPNJA: Večanje sposobnosti

Na tej stopnji učencem dekodiranje ne dela več večjih težav. Učenja branja je konec. Sedaj sledi samo še utrjevanje, vstopanje v svet domišljije. Kropp je tudi zapisal, da je velika umetnost, da učenec obdrži veselje, ki ga je deležen z branjem.

5. STOPNJA: Kritična presoja

Človek se v adolescenci izoblikuje v bralca. Naučimo se odnosa do knjige, branje je užitek in zadovoljstvo (Kropp, 2000).

ZUNANJA IN NOTRANJA MOTIVACIJA

Poznamo notranjo in zunanjo motivacijo. Bucikova opredeli notranjo motivacijo kot motivacijo, pri kateri ima otrok notranjo željo, interes za aktivnost. Tak otrok ne potrebuje pohvale, nagrade, samo spontano izkušnjo posameznika. Razlogi za branje, ki jih posameznik razvije, so posledica osebnih interesov in izkušenj (Bucik, 2003). Tudi Pečjakova piše, da notranja motivacija prihaja iz potreb posameznika in njegovih želja, ki je bolj učinkovita in vodi do trajnejšega bralnega procesa (Pečjak in sodelavci, 2006). Zunanja motivacija pa je motivacija, ko se učenec s pomočjo zunanje spodbude udejstvuje v aktivnostih. Gre za željo, da ustreže odraslim, učiteljem. Za svojo aktivnost pričakuje nagrado, pohvalo. Učinki, ki jih povzročajo cilji, so močni, vendar so kratkotrajni. Ko učenec doseže cilj, se na bralno aktivnost ne ozira več in jo prekine (Bucik, 2003). Pečjakova s sodelavci zapiše, da je zunanja motivacija spodbuda zunanjih dejavnikov. Omenjajo ocene, pohvale. Je le sredstvo, s katerim

12

otrok pridobi dobro oceno, pohvalo, nagrado, kar pa ne vodi do trajnih interesov. Učitelj ima z učenci, ki so zunanje motivirani za branje, več dela, saj jih mora po doseženem cilju za nov cilj ponovno motivirati. Tako notranja kot zunanja motivacija pa imata svoje prvine (Pečjak s sodelavci, 2006).

PRVINE ZUNANJE IN NOTRANJE MOTIVACIJE

Notranja motivacija ima svoje lastne prvine. Te so:

o kompetentnost (zaupanje v svoje bralne zmožnosti, bralec bralne naloge naredi do cilja),

o interes (usmerjena pozornost, povečana je miselna dejavnost, bralec vključi čustva in vztrajanje),

o zatopljenost v branje (povečana miselna dejavnost, bralec se osredotoči na bralno gradivo),

o prepričanje bralca o pomembnosti besedila (Pečjak, 2010).

Cilji pri prvinah notranje motivacije so dolgoročni, branje je pogostejše, vseživljenjsko, večja je bralna in učna učinkovitost ter boljša pismenost (Pečjak s sodelavci, 2006).

Zunanja motivacija ima tudi lastne prvine. Te so:

o priznanje (pohvala), o dosežek (dobra ocena),

o tekmovalnost (med vrstniki, domačimi ali med prijatelji),

o socialna motivacija (branje zaradi sodelovanja v različnih socialnih aktivnostih – prijatelji, znanci, domači, vrstniki) (Pečjak, 2010).

Cilji pri prvinah zunanje motivacije so kratkoročni, branje je redko in le v času izobraževanja, posledično je slabša tudi pismenost (Pečjak s sodelavci, 2006).

Naloga šole pa ni samo to, da razvija naklonjenost do branja leposlovja, da upošteva, spodbuja književni interes. Naloga je tudi, da šola s pristopi razvija bralne zmožnosti besedila in širi literarno razgledanost. Pri pouku književnosti se ocenjuje znanje (zmožnost branja in odzivanja na besedilo). Učitelj ne ocenjuje učenčevega bralnega interesa (notranjo

13

motiviranost) za branje, saj ne more oceniti, ali učenec rad bere ali pa ne mara brati (Saksida, 2010).

Tudi zunanja motivacija in njene prvine niso vedno negativne. Učenec morda še ni razvil notranje motivacije in njenih prvin (kompetentnost, interes, zatopljenost v branje in prepričanje bralca o pomembnosti besedila) za branje in mu pot do znanja nudi zunanja motivacija ali pa v kombinaciji zunanje in notranje motivacije. Zato lahko učenec s pomočjo zunanje motivacije prav tako doseže dobro oceno, kot učenec, ki je notranje motiviran. Torej je razmerje med notranjo in zunanjo motivacijo tudi lahko pozitivna (prim. Pečjak in sodelavci, 2006, povz. po Saksida, 2010).

ELEMENTI MOTIVACIJE

Raziskovalci omenjajo različne dejavnike med motivacijskimi elementi. Wigfield in Guthrie sta v vprašalniku Motivacija za branje pisala o treh kategorijah.

1. Je prepričanje o sposobnosti in učinkovitosti (vključuje kompetentnost, izziv, izogibanje aktivnosti).

2. Nanaša se na cilje in naloge za branje (gre za notranje cilje: radovednost, zatopljenost, pomembnost branja ter zunanje cilje: priznanje, branje za oceno, tekmovalnost).

3. Nanaša se na socialni vidik branja (zajema socialnost in ustrežljivost) (Pečjak, 2010).

14 VLOGA IN NALOGE MOTIVACIJE

VLOGA MOTIVACIJE

Branje ima na otrokov razvoj pomembno vlogo. Marjanovič Umek in Zupančičeva sta v svojem članku pisali o vlogi branja in pripovedovanja v otrokovem razvoju. Že v zgodnjih letih lahko veliko naredimo za otroka. Pomagamo mu s tem, da otroku beremo, mu pripovedujemo in se z njim pogovarjamo. Avtorici zapišeta: »To je edina možnost in pot, kako naj otrok spozna, kaj vse se tako na čustveni kot socialni ravni skriva v pripovedovanjih in zapisanih besedah, zgodbah, pripovedkah ali pravljicah. Z odkrivanjem sveta knjig pa laže spoznava pravi svet.« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2003: 22.)

Ker so otroci med seboj različni, imajo tudi različne poglede na branje. Nekateri otroci sede poslušajo in sledijo zgodbi itd. drugi pa se ne morejo skoncentrirati na eno dejavnost oziroma ne morejo ves čas poslušati in jim misli med branjem pobegnejo drugam. Kot zapišeta avtorici: »Pomembno je, da enim in drugim pripovedujemo in beremo.« (Prav tam: 22.) Napisali sta tudi: »S skupim branjem otroku skozi socialno interakcijo posredujemo psihološka orodja, ki jih bo kasneje uporabljal sam, da bo z njim obvladoval svoje vedenje.«

(Prav tam: 22.) Tudi družbenih oblik se otrok uči v socialnem kontekstu. Pri tem mu pomagajo starejši otroci, vrstniki ter tudi odrasli in starši. Znanja pa lahko posredujemo prav z branjem in pripovedovanjem različnih zgodb.

Pomembno vlogo v otrokovem učenju imajo seveda tudi odrasli, starši, stari starši, saj se otrok v sodelovanju s starejšimi in tudi z vrstniki veliko več nauči, kot pa bi se, če bi to opravljal sam (prav tam).

Pomembno vlogo nima samo branje, ampak tudi dejavnosti med ali pred branjem. Dobro je, da se z otrokom tudi med branjem pogovarjamo o vsebini, neznanih besedah, občutkih in čustvih. Tilka Jamnik je zapisala: »Nikakor ni potrebno, da vsako branje nadaljujemo z neko dejavnostjo. Najpomembneje je, da skupaj beremo in pri tem uživamo.« (Jamnik, 2003: 41.)

15 NALOGE MOTIVACIJE

V prvih razredih osnovne šole je šolska interpretacija usmerjena na literarnoestetsko doživetje. Na višji stopnji osnovne šole in v srednji šoli pa je cilj branja literature opredeljen kot doživljanje literature in njegova ubeseditev in razumsko razčlenjevanje besedila.

Posebna naloga motivacije na nižji stopnji je problem ponotranjenja, navzven usmerjene aktivnosti. Otroci svojo energijo večinoma porabijo za fizično aktivnost in jo težko prenesejo na mirnejšo, tišjo, intelektualno aktivnost. Kordiglova piše tudi o problemu ponotranjenja pravljic. Piše o tem, da če se otrok po motnji, šoku, ne more koncentrirati na pravljico, lahko nastanejo frustracije. Te frustracije pa lahko povzročijo more, otroci se zbujajo, bojijo se na primer Bav-bava itd. Glavna naloga motivacije na razredni stopnji osnovne šole je transformacija oziroma spreminjanje fizične energije v emocionalno in intelektualno.

Pravljična zrelost pa se doseže že v predšolskem obdobju. Vsak učenec ima med branjem književne literature svoje misli usmerjene drugam. Lahko se igra, išče svoje šolske potrebščine, razmišlja o vsem drugem, samo o potrebnem ne. Zato brez dobre motivacije otrokom literature ne bomo približali, ta pa ima lahko celo obratne, negativne posledice.

Otrok lahko literaturo zasovraži in jo bo sprejel le, ko ne bo šole ali učiteljev. To lahko preprečimo s tem, da skrbimo za povezavo literarnoestetskega doživetja z vsestranskim občutjem ugodja (Kordigel, 1997).

RAZVIJANJE BRALNE MOTIVACIJE

Bralno motivacijo razvijamo zato, ker je ta zelo povezana z učno uspešnostjo, kajti branje je najpomembnejše sredstvo za učenje. Učenci, ki so nemotivirani za branje, so ponavadi učno manj uspešni. Razvijamo jo tudi zato, ker branje s starostjo upada. Prav tako upada branje za učenje.

Pečjakova piše tudi o raziskavi L. Gambrella s sodelavci. V njej navede vplive, ki vplivajo na bralno motivacijo. Med njimi so: učitelj kot bralni model, količina branja v razredu, raznolikost in količina bralnega gradiva, možnost izbire gradiva, možnost pogovora in druženja v razredu ob knjigah s sošolci/odraslim ter druge bralne spodbude, kot so priznanja, pohvala, nagrada itd.

16

Turner in Paris sta v raziskavi ugotovila, da bralno motivacijo podpirajo dejavnosti, kot so:

izbira, izziv, kontrola, sodelovanje, konstruktivno razumevanje in posledice (Pečjak, 2010).

UVODNA MOTIVACIJA IN TIPI MOTIVACIJ

Obravnavanje umetnostnih besedil se v drugem triletju ne spremeni in je povsem enaka prvemu triletju. Faze interpretacije umetnostnega besedila so:

1. uvodna motivacija,

2. premor pred branjem/poslušanjem, branje/poslušanje in premor po branju/poslušanju, 3. pogovor o besedilu in ponovno branje/poslušanje,

4. nove naloge.

Z uvodno motivacijo spodbudimo, da učenec vzpostavi pričakovanje, ki je povezano s vsebino besedila. Bralec se na branje oziroma sprejemanje besedila miselno in čustveno pripravi. Značilnosti uvodne motivacije so:

 vsebinska povezanost z izbranim besedilom,

 vpliv na čustva in predstave bralca,

 pestrost in raznolikost dejavnosti,

 motivacijske oblike je možno uporabiti v drugih fazah, interpretacijah ter sklepnih fazah.

Različna besedila zahtevajo različne motivacijske oblike, saj lahko z napačnim izborom uvodne motivacije v zavesti bralca ne vzpostavimo besedilu primernega razpoloženja.

Moramo poudariti, da je v drugem triletju še vedno pomembna igra. Igra pozitivno vpliva na medsebojno sodelovanje otrok pri književnosti. Motivira tudi učence z manj razvitimi bralnimi in jezikovnimi zmožnostmi ter ustvarja primerno razpoloženje. S tem bralec dejansko doživi izbrano besedilo. Predbesedilno domišljijsko stvarnost pa ustvarjajo prav uvodno motivacijske dejavnosti (Saksida, 2008).

Saksida je zapisal: »Motivacijske oblike, predvsem igra kot zelo pomembna med njimi, so torej neke vrste most med realnostjo in domišljijo mladega bralca ter sporočilnostjo, besedilnimi slikami in književnimi osebami, ki tvorijo besedilo.« (Prav tam: 79.)

17

Motivacija za branje izbranega literarnega besedila je priprava na literarnoestetsko doživetje.

Svoje poslanstvo lahko izpolni le, če ustvari anticipacijo oblikovanosti/sporočilnosti besedila (prim. Saksida, 1994, povz. po Kordigel Aberšek, 2008).

Nova slovenska književna didaktika je predlagala naslednje tipologije:

Tipologija Saksida (1992)

Književnodidaktična šola je izpostavila potrebo po takšni motivaciji za sprejemanje mladinske književnosti, ki popelje učenca v svet domišljijske igre, fabuliranja itd. V prvem novodidaktičnem priročniku Saksida predlaga 4 tipe motivacij:

1. doživljajsko, izkušenjska motivacija, 2. intelektualna, problemska motivacija, 3. ponovitev literarnega znanja,

4. domišljijska igra.

Novi koncept je povsem drugačen, čeprav se na prvi pogled zdi, da ni nič drugačen od tradicionalnega (Kordigel Aberšek, 2008). Večino pozornosti Saksida nameni domišljijskemu tipu motivacije. Saksida zapiše: »Veselje, ki ga občuti otrok ob ustvarjalni domišljijski igri, je (če se po igri sreča s fiktivnim svetom besedila) zagotovilo ustreznega sprejema, predvsem glede na dvig pozornosti – ustvarjalnosti, spodbujena z igro, se bo prenesla na besedilo.«

(Kordigel, 1997: 127.) Poznamo še tri podtipe, ki so bili predelani za pouk literature po italijanskem avtorju G. Rodarju:

a) domišljijski binom, b) čudežna predpona,

c) igra vprašanj s tremi podtipi: 1. Kaj bi se zgodilo, če bi … 2. Narobe pravljica, 3. In potem? (Prav tam, 1997.)

Literarnodidaktične rešitve so bile v šoli hitro sprejete, saj so igre z besedami, izleti v svet domišljije, pot, ki uspešno senzibilizira branje mladinske književnosti. Učitelji pa so ugotovili, da domišljijska igra ni najbolj primerna za pripravo na branje mladinskih književnih del, ki nagovarjajo učenčevo zunajbesedilno izkušnjo (tako v realnih kot ob drugih literarnih in neliterarnih estetskih užitkih) (Kordigel Aberšek, 2008).

18 Tipologija Kordigel 1993

Kordiglova je motivacijam, ki so usmerjene v poetiziranje stvarnosti in v domišljijski aktivnosti, dodala še motivacije, ki so priklicali pretekle izkušnje v otrokov sedanji spomin.

Motivacije deli na 5 tipov:

1. motivacija s pridobivanjem problema, 2. motivacija s pridobivanjem pojma, 3. motivacija z oblikovanjem doživetja, 4. motivacija s poetiziranjem stvarnosti, 5. motivacija z domišljijskimi aktivnostmi.

Tudi ta tipologija ni popolna. Ne pokriva vseh potreb za motiviranje vseh vrst mladinskih literarnih besedil. Preko izkušenj pa ugotovijo, da je s kombinacijo vseh pet tipov možno rešiti večino literarnodidaktičnih nalog. To pa so naloge, ki so povezane s pripravo otrok na literarnoestetsko doživljanje branja mladinske literature (prav tam).

Tipologija Saksida (1994)

Obe prejšnji tipologiji imata pomanjkljivosti. Bili sta usmerjeni predvsem v doživljanje proznih in dogodkovnih pesemskih besedil. Veliko manj pa sta bili usmerjeni v doživljanje nedogodkovne poezije. Zato je Saksida v knjigi Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti dodal nov predlog. Ohranil je uravnoteženost domišljijsko-igrivega sklopa motivacij ter izkušenjski motivaciji dodal medbesedilni sklop. Zato je Saksida delil na:

1. jezikovne motivacije: besedne, predstavne, zgodbene, izkušenjske, medbesedilne;

2. nejezikovne motivacije: glasbene, likovne, gibalne igre, ples, pantomima.

Posebno pozornost pa nameni besednim motivacijam, ki jih je delil na:

o igro dveh besed, o daljšanje besed, o kovačnica besed, o rebus,

o asociacije, o primerjave,

o glasovno druženje in nesmisle.

19 Prav tako pa je razdelil še ostale jezikovne motivacije:

Prestavne motivacije:

o poetiziranje stvarnosti, o domišljijske slike, o domišljijsko potovanje.

Zgodbene motivacije:

o kaj bi bilo, če …,

o motivacije na podlagi začetnih in vodilnih povedih, o igra vlog,

o uporaba gledaliških izraznih sredstev.

Izkušenjske motivacije:

o pridobivanje pojma, o pridobivanje problema, o situacijske motivacije.

Medbesedilne motivacije:

o ponovitev literarnega znanja, o narobe pravljica,

o in potem?

S to tipologijo se kaže novost, ki je sistematična tipologija besednih motivacij (prav tam).

Tipologija Kordigel Aberšek (2008)

Motivacija za literarnoestetsko doživetje izbranega besedila mora biti izbrana po dveh skupinah kriterijev. Prva skupina so kriteriji, ki jih definira besedilo (literarna umetnina).

Druga skupina pa so kriteriji, ki jih določa poznavanje otroka, njegove zmožnosti recepcije in predbralne izkušnje. Za upoštevanje obeh moramo poznati tako literarno besedilo, mladinsko literaturo, otroka, pa tudi literarnodidaktične rešitve. Avtorica deli na tri skupine:

1. jezikovne motivacije, 2. nejezikovne motivacije, 3. kombinirane motivacije.

20

Razlika med temi tremi oblikami motivacij je vrsta znakov prevladujočih v individualnem tipu. Avtorica zapiše: »Razdelitev temelji na opazovanju otrokovega razvoja sposobnosti rabe sistemov znakov za komuniciranje z okolico in za priklicevanje preteklih izkušenj v aktualni trenutek.« (Prav tam: 118.)

Otrok to nujno potrebuje. Da otrok lahko premišlja in ponovno premišlja o pretekli izkušnji, potrebuje sistem diferenciranih znakov. Za sporazumevanje in razmišljanje o stvareh uporabljamo:

a) pri jezikovnih motivacijah: jezik,

b) pri nejezikovnih motivacijah: govorico risbe, giba, zvoka;

c) pri kombiniranih motivacijah: govorico giba in zvoka.

Jezikovne motivacije

Jezikovne motivacije delimo na:

1. domišljijske motivacije, 2. izkušenjske motivacije.

Obe skupini motivacij sta usmerjeni v pripravo otroškega horizonta na srečanje z literarnim svetom. Razlika med njima je, da izkušenjska motivacija spodbuja k osvežitvi spominov na slike svet, dogodke, ki so jih otroci izkusili v realnem in /ali v domišljijskem svetu preteklem estetskem doživetju. Domišljijska motivacija pa spodbuja v odmik od realnega, že vidnega ali doživetega k novim, subjektivnim, domišljijskem svetu (prav tam).

1. DOMIŠLJIJSKE MOTIVACIJE

Skupno domišljijskim motivacijam je domišljija. Omenjen tip motivacij je najbolj primeren za pripravo učencev na srečanje s literarnim delom (prav tam). Delimo jih na:

 Besedne:

Primerne so predvsem za nonsensna besedila. Uporabljamo pa jih tudi ob lirskih in fantastičnih besedilih. Med besedne motivacije uvrstimo naslednje oblike: igra z glasovi, igra z rimami, razlaga nenavadnih besed, asociacije, tvorjenje daljše nesmiselne povedi po otroški logiki, daljšanje, krajšanje in preoblikovanje besed, naključno povezovanje besed v nenavadne besedne zveze in primerjave (Saksida, 2008). Tipologija besednih motivacij ima temelj v tipologiji Sakside z leta 1994. Novejša tipologija je spremenjena, saj ne vključuje rebusa in ji doda novo tipologijo. Ta se imenuje tipologija besednih motivacij raziskovanja pomena besed. Poznamo tri vrste teh: motivacija za raziskovanje slovarskega pomena,

21

raziskovanje pomena lastnih imen književnih oseb in književnih prostorov ter raziskovanje zvena in pomena besed (Kordigel Aberšek, 2008).

 Predstavne:

Temeljijo na vzpostavitvi domišljijske slike. Primerne so za klasične in sodobne pravljice.

Poetizacija stvarnosti je zahtevnejša, zato je primerna tudi za spodbujanje doživljanja lirike.

Saksida predstavne motivacije deli na: domišljijsko sliko (motivacija ob pesemskih in fantazijskih besedilih), domišljijsko potovanje (potujemo v svet sanj s pravljičnim predmetom) in poetizacija stvarnosti (motivacija za lirska besedila ali ob razpoloženjski črtici) (Saksida, 2008). Kordigel Aberškova pa je predstavne motivacije delila na motivacije z ustvarjajem domišljijskega sveta in motivacija z ustvarjanjem domišljijskočutnih podob (Kordigel Aberšek, 2008).

 Zgodbenopredstavne:

Primerne so kot uvod v pripovedništvo ob obravnavi pravljičnih besedil. Cilj zgodbene motivacije je ustvarjanje zgodbe povezane z besedilom. Osnovne oblike so: Kaj bi se zgodilo, če … (na podlagi situacije, ki jo vzpostavi naslov, individualno ali skupinsko oblikujemo zgodbo), skupno pripovedovanje zgodbe (začetek zgodbe pove učitelj, učenci jo nadaljujejo) in igra vlog (učenci igrajo vlogo književne osebe) (Saksida, 2008). Zgodbenopredstavna motivacija ustvarja kompleksne domišljijske svetove, saj domišljijsko razglabljamo o tem, kaj bi se zgodilo otroku v tipu domišljijskega sveta, če bi ga domišljijsko potovanje odpeljalo tja.

Avtorica Kordigel Aberškova je tudi to motivacijo delila na: Kaj bi bilo, če … (spodbudimo otroke, da sami ustvarijo svetove, ki ga srečajo v literarnem besedilu), fantastična zgodbenopredstavna motivacija in pravljična zgodbenopredstavna motivacija (najpogostejša oblika zgodbenopredstavne motivacije, ki otroka pripravi na šolsko srečanje s mladinsko književnostjo) (Kordigel Aberšek, 2008).

2. IZKUŠENJSKE MOTIVACIJE

Temeljijo na učenčevih izkušnjah, mnenjih o določeni temi v besedilu, vrednotenju problema v besedilu in razumevanje temeljnega pojma. Pri izkušenjski motivaciji učenci izražajo svoja doživetja v realnosti, pogovarjajo se o temi besedila in razmišljajo o problemu obravnavanega besedila (Saksida, 2008). Izkušenjske motivacije temeljijo tudi na preklicevanju otrokovih izkušenj v otrokov aktualni horizont pričakovanj. Povezane so z delom recepcijske zmožnosti, ki predvideva, da bo sprejemnik ob sprejemanju mladinske

22

literature sprejeto dopolnil z delci iz svojih izkušenj. Omenjene izkušnje pa otrok pridobi v realnem svetu s sprejemanjem umetnostnih del. Naloga izkušenjske motivacije je aktualiziranje spominov in ne le prenos spominov. Kordigel Aberškova zapiše: »Cilj izkušenjske motivacije je potemtakem t.i. pristna aktualizacija.« (Kordigel Aberšek, 2008:

154.) Izkušenjske motivacije delimo na realne in medbesedilne motivacije. Realne motivacije so tiste, s katerimi uresničimo načelo osredinjenosti na učenca. Omenjen model temelji na psihološkem dejstvu, da tako odrasel kot otrok najgloblje doživita literaturo tam, kjer najdeta referenčno točko z lastnim horizontom pričakovanj. Otrok v literarnem besedilu sreča košček sebe prav z izkušenjsko motivacijo, saj ta možnost za to poveča. Realne motivacije delimo na:

motivacija s pridobivanjem pojma, motivacija s pridobivanjem problema, situacijska motivacija in motivacija z oblikovanjem doživetja. Medbesedne motivacije: večina literarnih del je med seboj povezana z drugim literarnimi deli in literarnoestetskimi doživetji. Ob recepciji mladinske literature je medbesedilnost izredno pomembna. Vendar tudi medbesedilno zaznavanje ne poteka samodejno. Otroke je potrebno na opažanje med besedili opozarjati. To pa najlažje naredimo z omenjeno motivacijo. Delimo jo na: medbesedilna motivacija s pridobivanjem pojma, medbesedilna motivacija s pridobivanjem problema, situacijska medbesedilna motivacija in medbesedilna motivacija z oblikovanjem doživetja (prav tam).

Nejezikovne motivacije

Za nejezikovne motivacije velja podobno načelo kot v predjezikovni in zgodnji jezikovni fazi otrokovega razvoja.

Nejezikovne motivacije so:

1. LIKOVNE

Motivacija je zastavljena kot sinteza likovnega pouka in književne vzgoje. Etično sporočilo slikanice lahko razumemo prav s doživljanje barv (na primer pusta, jeklena, topla itd.).

2. ZVOKOVNE/GLASBENE

Zaznavanje zvokov je močno povezana s skupino motivacij za branje in poslušanje mladinske literature. Pri tem gre lahko za zaznavanje šumov iz okolja, zvočne plati govora in ubranega sosledja zvokov (glasba). Pri tem gre za miselni proces, ki izrazi več, kot pa bi to storil z jezikovnimi sredstvi. Tako zvokovne kot glasbene motivacije so izredno učinkovita priprava na literarnoestetsko doživetje. Zvokovne motivacije: za doživljanje literature na splošno in za doživljanje poezije je sposobnost poslušanja izredno pomembna. Nadvse pomembna je v

23

prvem triletju, kadar otroci poslušajo radijske igre. Pomembno pa je zaradi fonološkega zavedanja (za določanje praga opismenjevanja), zaznavanja zvočnosti poezije, prepoznavanja književnih vrst, prepoznavanja značaja književne osebe. Glasbene motivacije: so usmerjene predvsem k zaznavanju glasbe in njenega sporočila v povezavi s sporočilom mladinskega literarnega besedila.

3. GIBALNE

Poznamo dva tipa gibalnih motivacij: opazovanje govorice telesa ter posnemanje in opazovanje obrazne mimike. Gibalno motivacijo uporabimo, kadar želimo otroške horizonte pričakovanj pripraviti na zaznavo čustvovanja književnih oseb ali na poglobljeno zaznavanje razpoloženja v besedilu. Otroci imajo namreč težave pri zaznavanju čustvovanja književnih oseb. Da otrok razume čustva književnih junakov, mora učitelj čustva razviti v nazorno sliko.

To lahko naredi tako, da pove, kakšna je oseba, ali kaj je ta oseba naredila. Kordigel Aberškova še doda: »Mehanizem deluje podobno kot odloženo posnemanje. Otrok z gibi in mimiko ponovi, kar je videl, kar se mu je zgodilo. Ob tem se spomni, kje je že videl tak gib, tak izraz obraza. Obe situaciji poveže. In če je tista prva taka, da jo je že osvojil, da jo že razume, bo na ta način razumel drugo.« (Prav tam: 125.) Gibalnih motivacij ne uporabljamo izolirano. To prav tako velja za večino nejezikovnih motivacij. Lahko jih kombiniramo z jezikovnimi oblikami motivacij.

Kombinirane jezikovne in nejezikovne motivacije: motivacija igra vlog

Nekateri didaktiki igro vlog umeščajo med nejezikovne motivacije, ker črpa velik del učinkovitosti iz nejezikovnih segmentov komunikacije. Ker pa je temelj dvogovorne komunikacije jezik, je jasno, da umestimo igro vlog med skupino kombiniranih jezikovnih in nejezikovnih motivacij. Igra vlog deluje podobno kot simbolna igra. Otroku pomaga, da upošteva dve vrsti sporočil. To sta jezikovna sporočila in sporočila z manj zahtevno obliko diferenciranih znakov. Otrok zato globlje in več razume, kot pa bi, če bi mislil le z jezikovnimi sredstvi. Te lastnosti delajo to skupino motivacij primerno za pripravo na literarno doživetje (prav tam).

Omenjeni avtorji so nam učiteljem olajšali delo v razredu. Za vsako obravnavano knjižno delo lahko uporabimo različen tip motivacij. Učencem lahko učitelji na boljši, učinkovitejši in zabavnejši način predstavimo knjižno literaturo, ki smo jo morda sami s težavo prebrali v naših letih šolanja. Ob prebiranju knjige Kordigel Aberškove (2008) se mi je v glavi pojavilo

24

kup novih idej in motivacij, ki bi v razred prinesle še večje veselje do branja in raziskovanja književne literature.

2.4 BRANJE

Pečjak je zapisal: »Branje je zapletena navada, ki zajema človekove senzorne, motorične, spominske in miselne sisteme.« (Pečjak, 1991: 4.) Definicij branja je veliko. Zato se ne smemo čuditi, če so le-te nepopolne. Pri branju prepoznavamo črke, ki so v pisani ali tiskani obliki, beremo jih z očmi, ki preletavajo napisano besedilo od zgoraj navzdol, od leve proti desni. Ko beremo, sprejemamo informacije v branem besedilu. Je proces (komunikacijski), kjer brano besedilo prenaša sporočilo oziroma informacijo, bralci pa jo sprejmemo (prav tam).

V šoli je pomembna tudi hitrost branja. Glede na hitrost branja imamo več skupin bralcev:

počasni, srednji in hitri bralci. Hitrost branja pomeni količino enot (besed), ki jih bralec prebere v časovni enoti (v eni minuti). Zakaj je hitrost branja pomembna? Hitro branje je bolj učinkovito, saj zahteva večjo pozornost bralca. Paziti pa moramo, da je pri hitrem branju pomembna vsebina in ne hitrost, saj se lahko pri hitrosti razumevanje besed zmanjša (prav tam).

Besedilo lahko beremo glasno, polglasno ali tiho. Tihemu branju pravimo tudi branje v sebi ali notranji govor. Ko se otroci učijo brati, to počno glasno. S tem učenec nadzira bralni proces in povratno informacijo. Ko se proces avtomatizira, pa preide v polglasno in kasneje v tiho branje. Pogosto pride do nepopolne avtomatizacije, saj še opazimo šepetanje in premikanje ust tudi že na izurjenih bralcih (prav tam).

»Pri branju si moraš vse predstavljati.

Branje je dejavnost, ki zahteva nenehno ustvarjanje.«

(Daniel Pennac, 1996: 21.)

25 POMEN IN POMEMBNOST BRANJA

Vsako leto objavijo veliko raziskav na temo vloge, ki jo ima branje na razvoj drugih jezikovnih zmožnosti. Ugotavljajo, da je vedno manj ljudi, ki berejo, čeprav je to že skoraj orodje za preživetje. Skupaj z branjem je tudi bralna sposobnost nepogrešljiva, saj nas čez dan obdajajo reklame, ponudbe, ki pa jih brez bralne sposobnosti težko razvrščamo na dobre in slabe. Nastane tudi možnost manipulacije na potrošnike, zato je bralna sposobnost v današnjem svetu nujna. Če ne poznamo ali pa pomanjkljivo poznamo pomen branja, je to glavni vzrok nebranja in pomanjkljive pismenosti. Problem nastaja tudi, ker je večina pravljic, pripovedi itd. v vizualni obliki (Grosman, 2003). Po mojih izkušnjah večina otrok raje gleda na primer pravljice po televiziji ali na računalniku. Mislim, da se tudi s tem bralna sposobnost manjša, prav tako tudi sama motivacija, da bi knjigo vzeli v roke in jo prebrali.

Samo branje je izredno pomembno. Za branje ne potrebujemo veliko. Potrebujemo le knjigo, časopis, revijo ipd. in čas v dnevu, ki si ga odtrgamo za branje. Grosmanova je zapisala:

»Čeprav se izkušeni bralci ne zavedajo, branje terja aktivno interakcijo z besedilom, ki se je neizkušeni bralci včasih zavedajo kot napor, ko naletijo na težave pri razumevanju besedila.«

(Prav tam: 11.) Branje nam pomaga pri izboljšanju besednega zaklada, boljši rabi jezika samega, pisanju, poslušanju, izražanju, komuniciranju, predvsem pa bralni pismenosti. Če imajo otroci razvito sporazumevalno zmožnost, bralno pismenost, so v šoli bolj uspešni, imajo višje cilje in večjo samopodobo. To prav tako velja za odrasle. Velika komunikacijska sprememba je že sam vstop otrok v vrtec ter šolo. V šoli se soočijo s popravljanjem napak pri branju, pisanju in govoru. Učenci imajo nemalo težav pri knjižnem zbornem jeziku, saj ima Slovenija veliko narečij. Pomembna je tudi negativna in pozitivna stran spodbujanja branja in pismenosti. Tisti, ki so že z vstopom v osnovno šolo dobri bralci, jim branje ne dela težav, imajo dober uspeh, deležni so pohval. Tisti pa, ki nimajo spodbude od doma v zgodnjem otroštvu, se lahko srečujejo s težavami. Zaradi tega je učni uspeh lahko slabši ter samozavest in samopodoba manjša (prav tam).

26 BRALNI RAZVOJ

Bralni razvoj ter samo mladinsko literaturo razdelimo na posamezne faze. Mladinska književnost je razdeljena po fazah glede na literaturo oziroma knjige. Seznam knjig temelji na podlagi otrokovih razvojnih faz. Otroci namreč v isti starosti različno dojemajo vsebine.

Bühlerjeva je razvoj razdelila po naslednjih fazah:

1. Struwwelpetrova doba, 2. pravljična doba,

3. Robinzonova doba, 4. junaška doba.

Pri vsaki dobi otrok razvija svoje predstavne zmožnosti (Kordigel, 1990).

VRSTE BRANJA

Vrste branja delimo glede na motivacijo za branje oziroma glede na namen, s katerim beremo besedilo. Isto besedilo lahko namreč beremo na različne načine oziroma z drugačnim namenom. Glede na to s kakšno motivacijo beremo, pa lahko branje delimo na pragmatično in literarnoestetsko. Redkokdo obvlada obe vrsti branja, je pa to bolj ali manj mogoče.

Pragmatično branje lahko ločimo na: informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno. Glede na sposobnost dojemanja besedila, branja ter jezikovno sposobnost pa literarnoestetsko branje delimo na branje trivialnih stripov, trivialne literature, do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature, realistične literature, klasične literature in hermetične literature (prav tam).

Pragmatično branje

Pragmatično branje je branje, s katerim skušamo doseči cilje, zadovoljiti interese. Delimo ga na informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno branje.

a) Informacijsko branje – je branje, pri katerem iščemo določeno informacijo. Po takšnem branju informacijo pozabimo, o njen ne razglabljamo, razmišljamo. Branje je lahko tudi zahtevno. Zahtevno je lahko samo besedilo, iz katerega moramo, ali želimo pridobiti informacijo, podatek, na primer iz časopisa, v katerem so politični komentarji. Človek, ki se ne ukvarja s politiko in prebira časopis redko, bo imel težave

27

pri razumevanju besedila. Besede ne bo razumel, posledično bo tudi informacijo težko ponovno našel.

b) Poljudnoznanstveno branje – je bolj zapleteno in zahtevno branje. Za branje teh besedil ne potrebujemo predznanja. Besedilo je napisano nazorno, lahko ima slike, ponazorila, metafore. Napisano je tako, da ga bralec zlahka razume. Povedi so kratke in nimajo abstraktnih izrazov. Je branje za splošno izobrazbo in individualni interes.

c) Strokovno branje – za branje teh besedil moramo imeti že kar nekaj predznanja.

Beremo namreč besedila, ki so napisana za določeno strokovno področje. Poznati moramo tudi strokovne izraze, ki so v besedilih zapisane. Če bralca to besedilo ne zanima, se lahko dokaj hitro izgubi v besedilu. Zato morata biti koncentracija in vztrajnost močno prisotna. Strokovno besedilo je dejstvo, ki ga bralec sprejme. O njem ne razglablja in razmišlja ter o njem dvomi.

d) Znanstveno branje – je branje besedila, v katerem so povedi polne abstraktnih pojmov, zapletenih stavkov, terminov, ki zahtevajo bralčevo predznanje. Brez njega besedila ne bomo razumeli. Paziti moramo na razliko med strokovnim in znanstvenim branjem.

Pri znanstvenem branju bralec povezuje prebrano z lastnim znanjem in se do besedila kritično distancira, kritično dvomi ter poskuša najti povezavo med vzroki in posledicami (prav tam).

Literarnoestetsko branje

Je branje, pri katerem bralec potuje v drug svet, svet domišljije. Bralec se vživi v svet, ki ga je ustvaril avtor literarnega dela. Ta svet ponotranji, se vanj vživi in ga podoživi. Bralec lahko bere tudi manj prijetne plati življenja. Kaj bo bral, je odvisno od bralca samega. Tudi literarnoestetsko branje delimo glede na bralne sposobnosti: evazorično in literarno branje.

a) Evazorično branje – evazorično pomeni umik, beg pred nečim. Njena bistvena lastnost je beg pred resničnostjo, dolgočasja iz vsakdanjika. V evazorično branje podamo lastna čustva, misli, želje, doživetja, zanimivosti, situacije. Lastnosti evazoričnega bralca so, da v osebnem in poklicnem življenju ni zadovoljen, zaveda se, da je v svetu veliko napak, vendar nima poguma, da bi s svojimi dejanji svet skušal spremeniti na bolje (potrebuje obrambni mehanizem, na primer branje evazorične literature). Gre za proces fantaziranj in identifikacije. Z branjem na evazoričen način zadovoljimo skrite želje preko junakov, se z njimi identificiramo. To so ljudje, ki so v osebnem življenju zdolgočaseni in jih nihče kaj dosti ali nič ne upošteva. Skratka junaštvo, pohvale, uspeh podoživlja skozi literarno osebo. Enako velja za fantaziranje.

28

Svoje želje, junaštvo, uspeh smatrajo, kot da so se že zgodile (v realnosti jih ne moremo zadovoljiti, temveč si jih zamislimo kot dosežen cilj). Pogosto bralci niso zadovoljni s koncem zgodbe ali pa s samo kvaliteto zgodbe. Evazoričen bralec zahteva dogajanje po lastnih željah ter ne upošteva avtorja in njegove umetniške avtonomnosti.

Trivialni stripi, trivialna literatura in do neke mere estetsko oblikovana trivialna literatura so stopnje, na katere je razdeljeno evazorično branje. Tu gre za delitev glede na bralno sposobnost.

b) Literarno branje – lastnosti, ki jih literarno branje ima, zajemajo avtonomijo avtorja ter pravico razvijanja dogajanja po njegovih željah. Bralec se k branju (iste knjige) vedno vrača nazaj. Večkrat delo prebere, vendar ga vsakokrat doživlja na drugačen način. Pomembni sta mu vsebina in oblika. Nastajajo vtisi, o katerih razmišlja, jih podoživlja in ponotranji. Če smo podkovani z literarno teorijo, zgodovino, potem se bralna sposobnost močno poveča. Glede na bralne sposobnosti literarno branje delimo na veristično, klasično in hermetično (prav tam).

TIPI BRALCEV IN RAZLIČNI BRALCI

Giehrl je ugotovil, da če beremo na več načinov, potem je tudi več vrst branja, posledično tudi tipov bralcev. S pomočjo literarne pedagogike in literarne psihologije je mogoče sestaviti tipologijo bralcev. Kadar govorimo o tipih bralcev, govorimo o tem, kako ljudje reagirajo na posamezna besedila. Podobno misleči ljudje tvorijo skupine, te skupine pa imajo določeno tipološko skupino. Poznamo več tipologij. Tipologija C. S. Lewisa, Richarda Bambergerja in samega Giehrla (prav tam).

Tipologija C. S. Lewisa

Lewis razlikuje dva tipa bralcev:

a) Literarni bralec – literarni bralec bere predano. Ko bere besedilo, je to dolgo in intenzivno doživetje. H knjigam, katere so mu pri srcu, se redno vrača. Bralec se vživi v čas, v katerem je delo nastalo. O tem, kaj je prebral, vedno razmišlja.

b) Neliterarni bralec – neliterarni bralec je ta, ki bere za zabavo. Ne zanima ga oblika.

Bralec bere, ker nima kaj bolj zanimivega za početi. Bralec se ne odpre tako, kot se literarni bralec.

29 Tipologija Richarda Bambergerja

Bamberger loči sedem tipov bralcev:

a) Romantični tip – romantični tip bralca je romantik, pustolovec. Zanimajo ga vznemirljive zgodbe, pravljice. Ne mara realizma in intelektualno-moralnih knjig.

b) Realistični tip – realistični tip je naklonjen drugim besedilom, kot so: potopisi in realistične zgodbe. Je nasprotje romantičnega tipa bralca, saj zavrača pravljice, pustolovščine in fantastiko.

c) Intelektualni tip – intelektualni tip bralca »skuša priti vsemu do dna«.

d) Etično-pedagoški tip – je tip bralca, ki išče nauk v besedilu.

e) Bralec s tematsko natančno usmerjenim bralnim interesom – je bralec strokovne literature. Bere jo z določenim namenom, da poglobi svoje znanje.

f) Estetski tip – estetski tip bralca rad bere pesmi. Večkrat bere tista besedila, ki mu ugajajo. Všeč mu je estetika besedila, kot sta ritem, oblika.

g) Mešani tip (prav tam).

Bamberger je kasneje svojo tipologijo spremenil na samo štiri tipe bralcev. Razdelil jo je na romantični, realistični, intelektualni in estetski tip bralca. Kordiglova je zapisala: »V kateri tip bralca se bo otrok razvil, pa je odvisno od vrste interesov, ki ga privedejo h knjigi.« (Prav tam: 27.)

Giehrl je bil do obeh tipologij izredno kritičen. Lewisova tipologija bralca naj bi zanemarjala vse druge vrste bralcev, saj je z razdelitvijo na literarnega in neliterarnega bralca upošteval le literarno branje. Vse »neliterarno« degradirata na branje drugega ranga in ne upoštevata, da nekaterih bralnih interesov z literarnim branjem ni mogoče realizirati, torej ima »ne-literarno«

branje svojo funkcijo. Problematična je tudi Bambergerjeva delitev na romantične in realistične bralce, saj koketira z literarnozgodovinskima terminoma, ki imata v literarni zgodovini mnogo širši pomen in ju ni mogoče tako zreducirati in poenostaviti, kot je to storil Bamberger (prav tam).

Tipologija Giehrla

Giehrl poudarja, da »čistega« bralca ne poznamo. Pri tipologiji upoštevamo enake in podobne vedenjske vzorce in reakcije na besedilo, jih uredimo in tako postanejo reakcije bralcev bolj pregledne glede na to, ali so tipične (ali so uvrstljive v shemo) ali atipične (v shemo jih ne moremo uvrstiti, lahko pa opišemo odstopanja od tipičnega). Giehrl je ločil tipe bralcev na 4 skupine:

30

a) Funkcionalno – pragmatičen bralec – so bralci, ki nimajo življenjskega smisla, posebnih vrednot in se ne zanimajo za estetske vrednote. Berejo za napredovanje v poklicu. Z besedilom pridobijo informacije, ki jim pomagajo v vsakdanu. Kadar berejo, ob besedilu ne doživljajo globljih čustev in ne pridobijo globljih spoznanj. So bralci, ki berejo zaradi poklicnih, družabnih in političnih ciljev, berejo rumeni tisk.

Sem sodijo tudi tisti, ki nikoli ne berejo literarnih besedil, vendar so bralno pismeni.

b) Emocionalno – fantastičen bralec – je bralec, ki v besedilu išče čustveno doživetje.

Bere zato, da pobegne v domišljijski svet, kjer se izpolnijo bralčeve želje. Včasih čustveno doživljanje besedila prenesejo v realno življenje. Emocionalno – fantastičen bralec bere fantastično literaturo zaradi razvijanja osebnega čustvenega doživetja.

Radi berejo tudi ljubezenske zgodbe, trivialno literaturo, kriminalke. V pesmih pa iščejo čustveno in fantastično literarno delo.

c) Racionalno – intelektualni bralec – racionalno - intelektualni bralci so redki. Bralec je zadržan, kritično skeptičen in trezen. Vse, kar prebere, razmisli in ustvari logično in urejeno sliko o problemu. Ta tip bralca bere filozofske, znanstvene spise, eseje, romane (socialne, kulturnokritične), drame, refleksivno liriko in detektivske zgodbe.

Je bralec, ki ga fantastični svet ne zanima.

d) Literarni bralec – je bralec, za katerega je literatura doživetje. To doživetje pa ima veliko vrednost. Oznaka literarnega bralca je podobna oznaki Lewisovega bralca. Zanj je literarno delo literarna in jezikovna umetnina. Takih bralcev je le peščica (prav tam).

Kropp je v svoji knjigi med drugim opisal bralca začetnika in srednje dobrega bralca.

Bralec začetnik (od 6. do 8. leta starosti)

Otroci se v 6. letu starosti soočijo z novim izzivom. To je šola. Z obveznim izobraževanjem se otrok uči na bolj povezan način. Učitelji jih skušamo naučiti čim več spretnosti, razvijati sposobnosti in veščin. Cilj, ki ga skušamo doseči, je obvladovati osnove branja (tiho branje in branje z zadovoljstvom). Otroku morajo starši dati občutek, da je izobraževanje pomembno.

Zato je potrebna tudi komunikacije med šolo in starši, ker v današnjem času šole posnemajo domače bralno okolje. Vsak otrok se branja uči na drugačen način. Nekateri pomoči ne potrebujejo, drugi pa pomoč potrebujejo. Učitelji skušamo ugotoviti najrazličnejše načine, ki bi učencem olajšale bralni proces oziroma bi jim bil najbolj ustrezen. Kropp je zapisal, da je

31

velika verjetnost, da bodo naši otroci prebrali mnogo več knjig, kot smo jih v prvem razredu prebrali mi.

Najpomembnejše branje je branje doma, v domačem okolju. Skupno branje otroku veliko pomeni. Daje mu varnost in zagotovi prosti čas, ki ga preživi s starši. Ko otrok samostojno bere, se zgodi pomnjenje. Zapomni si besede in jih začne povezovati (Kropp, 2000). Kropp zapiše: »Prva knjiga, ki jo otrok prebere sam, mora biti predvidljiva: imeti pravilen ritem, ponavljajočo se stavčno zgradbo ali ponovljene verzne sklope (npr. pripev v pesništvu), zato da laže s pogledom prepozna besede ali izgovarja napisano.« (Prav tam: 90.) Začetniško branje mora biti zabavno. Cilj, ki ga imamo starši, je razvijanje otrokove bralne spretnosti.

Moramo ga spodbujati k branju, vendar ga ne smemo siliti. Tudi izbira knjig je pomembna. V tem obdobju so otroku najbolj zanimive teme o živalih, humor, resnično življenje otrok, ponavljajoče se pesmice in rime, otrokovi hobiji, junaki s televizijskih zaslonov. Zelo velika spodbuda za branje je bralna značka in predšolska bralna značka. Namen je, da otroci in starši berejo skupaj (prav tam).

Srednje dober bralec (od 8. do 10. leta starosti)

Otroku so v tem obdobju knjige izredno všeč, vendar jih tretjina izgubi veselje do branja.

Najpogosteje so to dečki, vendar so med njimi tudi deklice. Otrokov razvoj bralne sposobnosti se s tem ustavi. Otrok vedno manj časa nameni branju. Posledica tega je, da se širjenje besedišča ustavi. Otroci, ki opustijo branje, imajo težave, saj berejo slabše od vrstnikov. To lahko preprečijo starši s svojo motivacijo za branje in dobrim zgledom. V tem obdobju otroci že znajo brati, vendar starševska vloga ni zaključena. Otrok nas še vedno potrebuje, da mu razlagamo, pojasnjujemo, izgovorimo neznane besede itd. V tej starosti otroci osvojijo: fonetiko (osnovna načela fonetike, foneme povezujejo v besede), osvojijo nove besede, prepoznavajo besede, osvojijo hitrost branja (hitrost se povečuje), obvladajo glasno in tiho branje ter lastno izbiro gradiva (prav tam).

32 TEŽAVE PRI BRANJU

Učenec, ki navidezno kaže, da branja ne mara, se lahko bistveno bolj trudi kakor njegovi vrstniki. Zanj je branje mnogo bolj zahtevno kot za ostale sošolce. Obstaja velika razlika med slabim in zdolgočasenim bralcem. Zdolgočasen bralec zna brati, vendar nima zanimanja. Ta lastnost se pokaže med devetim in štirinajstim letom starosti. Pogosto opustijo branje in posledično zaostajajo za svojimi vrstniki. Prav tako branje opustijo slabi bralci. Ta skupina bralcev ima težave že od otroštva in največkrat vse življenje. Branje je zelo zapletena veščina, ki nekaterim učencem povzroča veliko težav. Vzrokov je več. Med njimi so zdravstveni vzroki (prezgodnji porod, težave z umskim razvojem, upočasnjen prenos podatkov v možgane), psihološki vzroki (neuspeh pri branju otrok uporablja kot samokaznovanje, ločitve staršev, težave pa so prisotne tudi v navzven srečnih družinah), prevladovanje ene možganske polovice (nesposobnost nekaterih možganskih celic), pomanjkljiva spretnost, vedenjske spodbude (pomanjkanje motivacije), organizacijske težave, mehanični pristop (regresivni gibi očes), načini učenja (potrebuje svoj način, metodo učenja branja) in lasten zgled (dober zgled staršev, ki doma berejo).

Za pomoč slabim bralcem je na voljo tudi individualna pomoč, saj je v razredu veliko otrok.

Jasno pa je, da individualna pomoč veliko pripomore le k napredku slabega bralca. Zavedati se moramo, da sama šola, učitelji ali strokovna pomoč ne more delati čudežev, če otrok doma ni deležen pomoči staršev. Starši lahko veliko pripomorejo k boljšemu branju samo s tem, da si odtrgajo pol ure dnevno in s svojim otrokom glasno berejo, ga poslušajo, kadar bere, mu svetujejo in popravljajo njegove napake. Otroku veliko pripomorejo tudi pohvale s strani staršev in učiteljev. Pomembna pa je tudi sama izbira knjig. Če jo bo otrok sam izbral, bo imel večjo motivacijo in izbral si bo knjigo primerno njegovim zmožnostim. Prava knjiga je najboljši način, da se branje izboljša. Kadar pa si bralci izberejo zahtevnejšo knjigo, na to vplivajo nekateri drugi dejavniki. To so: motivacija, predbralne dejavnosti, pomoč pri branju (razlaga neznanih besed, pojmov, težkih besed) in samostojno branje (prav tam).

33

2.6 MOTIVACIJA STARŠEV ZA SKUPNO BRANJE KNJIŽEVNIH BESEDIL

VPLIV DOMAČEGA OKOLJA (STARŠEV) NA MOTIVACIJO

Če so otroci že v predšolskem obdobju izpostavljeni izkušnjam s knjigo, je v osnovni šoli lažje razvijati motivacijo. Vendar pa imata tudi domače okolje in starši pomembno vlogo.

Starši otrok, ki doma berejo knjige in imajo prepričanje, da je branje užitek, prijetno opravilo, vedo, da je to pomembno za otrokov razvoj, uspešnost v šoli. Starši otrok, ki pa imajo negativni odnos do knjige, lahko svojega otroka celo odvračajo od branja, kar pa vpliva na uspešnost in otrokov odnos do knjige ter branja. Starši lahko svoje otroke motivirajo tudi z izbiro knjig. Otrokom, ki redno obiskujejo knjižnico, ta ni tuja in jo bodo radi obiskali. Že od staršev pridobijo dober zgled (Pečjak s sodelavci, 2006).

Starši se včasih premalo zavedajo, da je vpliv domačega okolja na motivacijo za branje izredno pomemben. Sama nisem bila deležna velikega vpliva iz domačega okolja, saj sta starša večino časa preživela v službi. Kljub temu sta si vsaj dvakrat na teden vzela čas, ki sta ga posvetila meni in mlajšemu bratu za branje knjig. Kot otrok sem si želela, da bi starša namenila še več časa skupnemu branju. Hvaležna pa sem staršem, da me od knjige nista odvračala, vendar sta me motivirala za branje z besedami: »Tanja, preberi knjigo, nato pa mi boš povedala obnovo, da še jaz izvem, kaj se je v zgodbi zgodilo.« Mislim, da si vsak otrok želi pozornosti in skupnega preživljanja časa s svojimi najdražjimi, pa čeprav je to le 20 minut dnevno.

Starši se premalo zavedajo njihovega vpliva na uspeh otrok in bralnega razvoja. Pozitiven odnos v domačem okolju in zgodnje uvajanje v branje pozitivno in uspešno vplivajo na uspeh in bralni razvoj (Grosman, 1998).

Starši imajo veliko vlogo pri odnosu do knjig. Starši s svojim lastnim ravnanjem, stališči in odnosom že zgodaj vplivajo na otrokov odnos in interes do knjige, posledično tudi na samo branje. Otroci naj bi, glede na raven pismenosti staršev, dosegli enake navade in dosežke. Če starši sodelujejo pri branju s svojim otrokom, ta lažje razume njegovo vsebino, osvoji več besed, jih razume, saj jim starši nudijo tudi razlago. Če starši postavljajo vprašanja kdaj, kako, kdo, zakaj, »prisilijo« otroka, da ta razmišlja o vsebini knjige. Odrasli smo za vzor našim otrokom, saj če bo otrok videl svojega starša brati knjigo, ga bo tudi sam želel posnemati in

34

bo posegel po knjigi. Pomemben je tudi čas, ki ga namenimo starši za branje z otrokom. Več kot bomo starši brali, več bodo brali otroci. Naša dejanja se prenesejo na otroka in nanj močno vplivajo (Knaflič, 2003).

Tudi sama sem opazila, da imamo starši velik vpliv na branje. Sama veliko berem in me hčerka velikokrat vidi s knjigo v rokah. Ker vidi, da to počne mamica, tudi sama poseže po slikanicah in jih opazuje, gleda in »bere« na svoj način. Kot je v zgornjem odstavku zapisala Knafličeva, je veliko na nas starših, da svoje otroke s svojim dobrim zgledom motiviramo za branje.

BRALNI INTERESI

Bralni interesi so pomemben del notranje bralne motivacije. Harris in Sipay zapišeta: »Rodi se v prijetni izkušnji, ki vzbudi željo in pričakovanje, da bi se ta dejavnost ponovila.« (Pečjak, Gradišar, 2002: 66.) Izpolnjeni morajo biti določeni pogoji, ki so potrebni za razvoj, poglabljanje in vzdrževanje interesov. Med njimi so:

 doživljanje zadovoljstva v dejavnosti,

 občutek lahkotnosti in varnosti,

 občutek dovršenosti (izboljšanje s ponovnimi vajami, občutek zadovoljstva je močna spodbuda interesov),

 odobravanje in sprejemanje v socialnem okolju (reakcija odraslih, vrstnikov je izrednega pomena).

Da zgoraj naštete pogoje razvijamo, pa so nam v pomoč naslednji nasveti. Otrok mora brati gradivo, ob katerem uživa. Sama težavnost gradiva mora biti na nivoju njegove bralne sposobnosti. Čas je pomemben dejavnik, zato otroku ponudimo priložnost, da delo opravi do konca. Pomembna je tudi pohvala, nagrada. Otrok mora pridobiti potrditev v svojem socialnem okolju (prav tam, 2002).

Odklonilen oziroma negativen odnos do knjige in samega interesa do nje se oblikuje tudi v samih šolah. Grosmanova poudarja predvsem nenačrtovane in neželene učinke književnega pouka. Pri pouku moramo namreč prikazati čim več različnih možnosti za ustvarjalno doživljanje. Prav neustrezni pouk književnosti otroka lahko privede do odklonitve pouka književnosti, doživljanja literarnega dela (Grosman, 1998). Z avtorico Grosmanovo se popolnoma strinjam. Sama sem imela odpor do branja v šoli, čeprav sem doma izredno rada