DEVELOPING INTERCULTURAL AWARENESS THROUGH LEARNING ABOUT OF BRITISH, AMERICAN AND INDIAN CULTURE IN THE FIFTH GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Martin Draksler

RAZVIJANJE MEDKULTURNE ZAVESTI PREKO SPOZNAVANJA BRITANSKE, AMERIŠKE IN INDIJSKE

KULTURE V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Martin Draksler

RAZVIJANJE MEDKULTURNE ZAVESTI PREKO SPOZNAVANJA BRITANSKE, AMERIŠKE IN INDIJSKE

KULTURE V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

DEVELOPING INTERCULTURAL AWARENESS THROUGH LEARNING ABOUT OF BRITISH, AMERICAN AND INDIAN CULTURE IN THE FIFTH GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar

Ljubljana, 2021

(3)

ZAHVALA

Najprej se zahvaljujem mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vso strokovno pomoč, odzivnost in usmeritve pri ustvarjanju magistrskega dela. Zelo ste mi olajšali in popestrili delo ter mi omogočili velik napredek na osebni in profesionalni ravni.

Zahvaljujem se svoji družini, še posebej očetu Mirku, mami Svetlani in sestri Urški. Hvala vam za trdnost, stabilnost ter zaupanje, ki ste ga izkazovali celotno študijsko pot.

Zahvaljujem se vsem prijateljem in sošolcem, ki ste mi popestrili težke dneve, me podpirali na vsakem koraku in vedno verjeli vame.

Zahvaljujem se tudi punci Petri za neprestano motivacijo, podporo in zagon, ki si mi ga priskrbela takrat, ko sem to najbolj potreboval. Hvala, da si mi ves čas brezpogojno stala ob strani.

(4)

POVZETEK

Svet, v katerem živimo, je v dobi velikega razvoja in napredka. Ti napredki so nam predvsem v tehnologiji omogočili polje neskončnih zmožnosti za komunikacijo. Prav tu pa smo v veliki meri izpostavljeni tujim jezikom in kulturam, s čimer se pojavi potreba po usposabljanju prebivalstva za komunikacijo v tujih jezikih. Na tem področju je Slovenija leta 2016 naredila velik korak v osnovnih šolah, saj je uvedla obvezno učenje tujega jezika od 2. razreda naprej.

S tem smo učencem omogočili, da so od 7. leta starosti neposredno izpostavljeni učenju tujega jezika že v kritičnem obdobju za učenje jezikov. Eden od ciljev učenja tujih jezikov je razvijanje medkulturnih kompetenc. Učenci so namreč izpostavljeni tujemu jeziku, ki se je razvil v tuji kulturi, zato je del spoznavanja tega jezika tudi spoznavanje kulture, ki je ta jezik ustvarila. Pri tem si lahko učenci pogosto ustvarijo napačne predstave o določenih kulturah, ker jih ne razumejo. Ne izhajajo iz okolja, ki je jezik ustvaril, zato je pomembno, da jim podamo resnične in natančne informacije o teh kulturah ter jih s tem primerno izobrazimo v posameznike, ki bodo sposobni ustrezne komunikacije tudi na mednarodni ravni. V akcijski raziskavi magistrskega dela sem ugotavljal, ali se med učenci pojavljajo stereotipne/napačne predstave o kulturah, ki so pomembno soustvarjale angleški jezik ter pripadajočo kulturo. Prav tako sem učencem poskušal približati izbrane kulture in skozi izvajanje pouka, obogatenega z medkulturnimi vsebinami, stremel k odpravljanju morebitnih stereotipnih in napačnih predstav.

Omenjeno raziskavo sem izvedel v dveh petih razredih osnovne šole, potekala je 14 učnih ur (dve opazovalni uri in pet ur poučevanja v vsakem razredu) v letu 2021. Na začetku raziskave sem preveril trenutno stanje v razredu, raven medkulturne kompetence učencev in ali imajo učenci morda kakšne napačne/stereotipne predstave o britanski, ameriški in indijski kulturi.

Nato sem osnoval načrt izpeljave akcijske raziskave, temelječe na medkulturni kompetenci s poudarkom na enakosti in sprejemanju vseh kultur. Raziskavo sem po potrebi dopolnjeval in ves čas stremel k izpolnjevanju zastavljenih raziskovalnih ciljev. Raziskava bo pripomogla naslednjim generacijam učiteljev, ki bodo na svoje poučevanje lahko prenesli sklepe raziskovanja. Pričakujem namreč, da sem uspešno odpravil obstoječe stereotipne predstave ter skozi pouk, obogaten z medkulturno kompetenco, učencem približal izbrane kulture.

KLJUČNE BESEDE: ameriška kultura, britanska kultura, indijska kultura, medkulturna kompetenca, osnovna šola, stereotipi.

(5)

ABSTRACT

We live in a world, which is in a period of great progress and growth. The current developments, especially in the field of technology, have enabled us with limitless capabilities for communication. We are largely exposed to foreign languages and cultures, so the need to facilitate communication in foreign languages appears. As regards this, Slovenia made a step in the right direction in 2016, when it introduced mandatory foreign language learning from the second grade onwards. By doing this we have ensured that our pupils are exposed to foreign language learning in the critical period for language learning. One of the aims of foreign language learning is also the development of intercultural competence. The pupils are in fact exposed to a foreign language, which was developed by a foreign culture, so therefore a part of learning foreign languages is also learning about the culture, which has created and developed this language. In the process of learning, pupils can create false assumptions and misconceptions about a certain culture because they do not understand this culture. Pupils do not originate from the same environment that created this language, so it is important that we present them correct and accurate information about these cultures and by that, we educate them into individuals, who are capable of correct communication on an international scale. In my action research of this master’s paper, I will try to explore if there are any misconceptions or stereotypes that are present in the classroom about cultures, which have played a significant role in developing the English language. Also, I will try to bring pupils closer to chosen cultures and through my lessons, enriched with intercultural contents, strive towards dismissing potential stereotypes and misconceptions. The proposed research has been done in two different fifth grades in elementary school, including 14 lessons (two observation lessons and five teaching lessons in each class) in 2021. At the beginning of the research, I will firstly assess the status in each class, the level of pupil’s intercultural competence and if the pupils have any stereotypes or misconceptions about British, American or Indian culture. Then I will establish an execution plan for my action research, which will be based on the use of intercultural competence with an emphasis on the equality and acceptance of all cultures. The research was supplemented as necessary and throughout my teaching I strived towards fulfilling the established research goals. This research will aid the next generations of teachers, who will have an opportunity to enrich their teaching with the conclusions, which I reached through this research process. I expect to have successfully eliminated the current stereotypes and through my teaching, enriched with intercultural competence, bring pupils closer to selected cultures.

KEY WORDS: American culture, British culture, elementary school, Indian culture, intercultural competence, stereotypes.

(6)

Kazalo vsebine

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2

2.1 KULTURA IN JEZIK ... 2

2.1.1 Povezanost komunikacije in kulture ... 3

2.1.2 Večkulturnost ... 3

2.1.3 Večkulturnost v Sloveniji ... 4

2.2 MEDKULTURNA VZGOJA ... 5

2.2.1 Medkulturna državljanska vzgoja ... 5

2.2.2 Razvijanje medkulturnosti v šoli ... 6

2.2.3 Razvoj medkulturnosti pri učiteljih ... 8

2.3 MEDKULTURNA KOMPETENCA ... 10

2.3.1 SEJO – Skupni evropski jezikovni okvir ... 14

2.3.2 ROPP – referenčni okvir za pluralistične pristope ... 16

2.3.3 Pluralistični pristop ... 16

2.4 UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 18

2.4.1 Poučevanje tujega jezika (angleščina) v slovenski osnovni šoli ... 20

2.4.2 Angleščina kot lingua franca ... 21

2.5 ANGLEŠKI JEZIK IN KULTURE ANGLOSAKSONSKIH DRŽAV ... 22

2.5.1 Prisotnost predsodkov in napačnih predstav ... 25

2.6 MEDKULTURNI PROJEKTI IN UPORABNA GRADIVA ... 26

2.6.1 Projekta Janua Linguarum – Ja-Ling Comenius in Jeziki štejejo ... 26

2.6.2 Medkulturni priročniki ... 27

3 EMPIRIČNI DEL ... 30

3.1 Opis raziskovalnega problema ... 30

3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 30

3.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 31

3.3.1 Vzorec ... 31

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 31

3.3.3 Postopki obdelave podatkov ... 32

4 REZULTATI IN ANALIZA ... 33

4.1 Načrtovanje in izvedba učnih ur ... 33

4.2 Analiza izvedenih učnih ur ... 34

4.3 Analiza vprašalnikov pred izvedbo učnih ur ... 36

4.4 Analiza vprašalnikov po izvedbi učnih ur ... 45

(7)

4.5 Analiza sprotnih vprašalnikov ... 57

4.6 Diskusija ... 60

5 SKLEP ... 66

6 VIRI IN LITERATURA ... 68

7 PRILOGE ... 75

7.1 Priloga 1: Opazovalni list ... 75

7.2 Priloga 2: Vprašalnik za učence ... 77

7.3 Priloga 3: Sprotni vprašalnik za učence ... 80

7.4 Priloga 4: Učne priprave ... 81

7.4.1 Priprava za 1. učno uro ... 81

7.5 Priloga 5: Učni list ... 102

8 IZJAVA O AVTORSTVU ... 103

Kazalo slik

Slika 1: Kachrujevi koncentrični krogi angleščine (prirejeno po Kachru, 1985) ... 12

Slika 2: Možganska nevihta (ameriška kultura) ... 35

Slika 3: Možganska nevihta (indijska kultura) ... 36

Slika 4: Primer rešenega učnega lista 1 ... 62

(8)

Kazalo tabel

Tabela 1: Cilji in ravni za zgodnje poučevanje tujega jezika pri mlajših učencih (Šečerov, 2008)

... 8

Tabela 2: Ravni znanja jezika, sprejete na področju Evropske unije (prirejeno po SEJO, 2011) ... 15

Tabela 3: 1. postavka (pred izvedbo raziskave) ... 37

Tabela 18: 7. postavka (po izvedeni raziskavi) ... 50

Kazalo grafov

Graf 1: Primerjava 1. postavke ... 45

Graf 13: Zadovoljstvo učencev po 1. učni uri ... 58

Graf 14: Zadovoljstvo učencev po 2., 3. in 4. učni uri ... 58

Graf 15: Zadovoljstvo učencev po 5. učni uri ... 59

(9)

1

1 UVOD

Ob vse hitrejšem napredku človeštva in tehnologije se družba vedno bolj orientira k večji in hitrejši komunikaciji. S tem se pojavlja predvsem potreba po znanju tujih jezikov, še posebej angleškega, ki je eden izmed globalnih jezikov sporazumevanja. To velja tudi na področju Evropske unije, kjer je angleščina ključni komunikacijski jezik med prebivalci in uradnimi predstavniki vseh držav članic omenjene organizacije. Tehnologija omogoča tudi večjo mobilnost, kar posledično privede do bolj pogostega srečevanja z različnimi kulturami. V priročniku Jezikovno in medkulturno uzaveščenje v osnovni šoli (2004) avtorji povedo, da se bodo današnje družbe v prihodnosti znašle v bolj jezikovnem in kulturno različnem svetu kot posledica treh pomembnih dejavnikov. Ti dejavniki so globalizacija, migracije in Evropska integracija.

Zato je ključnega pomena, da učence že v kritičnih obdobjih učenja seznanimo z različnimi kulturami, jih ustrezno predstavimo in na ta način učencem omogočimo lažji vstop v vse bolj medkulturni svet. Tu je predvsem učiteljem tujega jezika angleščine omogočena velika priložnost, da mlajše generacije seznanijo z eno bolj pomembnih kultur na področju Evrope in sveta. A že tu naletimo na prvo oviro in s tem na pomembno vprašanje: katero kulturo izpostaviti in vključiti v poučevanje angleškega jezika? Angleško, britansko ali morda celo ameriško, ki je v procesu globalizacije postala ena vodilnih svetovnih kultur. Poleg ameriške pa so v ospredju tudi vse ostale kulture, katerih uradni jezik je angleščina. Je treba potemtakem učencem predstaviti vse te kulture?

Cambridge Dictionary opiše pojem angleščina z besedami: the language that is spoken in the UK, the US, and in many other countries (Cambridge University Press, 2021b). Ta definicija zopet opozori na izpostavljen problem: angleščina je uradni jezik kar 67 držav po celem svetu in s tem tudi eden najbolj razširjenih jezikov. Tudi David Limon (2016) v svojem delu izpostavi, da se je angleški jezik razvil v svetovnega, kar je posledica kolonialnih osvajanj Velike Britanije. Vendar je v veliki meri za svetovno razširjenost angleščine odgovoren ekonomski, znanstveni in kulturni razvoj Združenih držav Amerike v drugi polovici 20. stoletja. Ob tem velja poudariti, da obe državi uporabljata svojo različico angleščine, kar znova predstavlja svojevrsten izziv pri poučevanju jezika. Večkrat se namreč učitelji soočijo z različno izgovarjavo ali drugačnim zapisom besed, ki se pojavijo v učnih pripomočkih.

Pri poučevanju angleščine je treba seznaniti učence, da ima angleški jezik več različic. Ob že prej omenjeni britanski in ameriški različici so tu še avstralska, kanadska in indijska, poleg nekaterih drugih, manj rabljenih različic. Tudi v Učnem načrtu za program angleščine (2016) piše, naj učenec spoznava različne variante angleščine, pri čemer pa ni navedeno, katero naj učitelji poučujejo. Prav tako je v sklopu izgovarjava in naglaševanje poudarjeno, da je dosledna raba zgolj ene različice nemogoča, kar ponovno opozori na zahtevnost izziva poučevanja tega tujega jezika. Kot vidimo, je problem poučevanja angleščine in pripadajoče kulture kompleksen in večplasten. V magistrskem delu so v ospredju temeljne težave poučevanja različnih kultur in vključevanja medkulturnosti v pouk, skozi raziskovanje prakse pa bom poskusil olajšati težavnost izziva, ki stoji pred zdajšnjimi in bodočimi učitelji angleščine.

(10)

2

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 KULTURA IN JEZIK

Cambridge Dictionary definira kulturo kot način življenja, torej zajame splošna prepričanja in navade določene skupine ljudi ob določnem času (Cambridge University Press, 2021a). Gre za ljudi, ki so na določenem ozemlju ustanovili svojo državo, ustvarili svoj jezik in imajo svoje običaje, kar ohranjajo skozi čas. Z gotovostjo pa lahko trdimo tudi, da sta pojma jezik in kultura med seboj povezana in prepletena.

Jezik je orodje, ki poskrbi za akulturacijo otroka že v zgodnjem otroštvu (Piaget, 2011). Prav tako pa služi za izražanje kulturne pripadnosti ter s tem še bolj poudari povezanost in prepletenost obeh pojmov. V malce starejšem prispevku Nieto (1992) definira kulturo kot nenehno spreminjajoče se vrednote, tradicijo, družben in politični odnos ter svetovni nazor, ki ga je ustvarila, delila in preoblikovala skupina ljudi, ki jih povezuje kombinacija dejavnikov, ki imajo lahko skupno zgodovino, geografski položaj, jezik, družbeni razred in religijo. Še najbolje pa povezanost pojmov opiše Holc (2010) s citatom: »Jezik je kultura in kultura je jezik.

Jezik in kultura sta neločljivo povezana.« Citat še najbolje opiše to prepletenost, ki se izraža v procesu poučevanja tujih jezikov.

V novejšem prispevku omenjena avtorica opiše kulturo z besedama zapleteno in kompleksno (Nieto, 2009), s čimer se popolnoma strinjam. Kot bom namreč pokazal, je pojem kulture težko poenotiti, vsi avtorji pa se strinjajo, da gre za kompleksen in zapleten pojem. Nieto (2009) sicer navaja, da jezik, izobraženost in kultura niso bili vedno povezani, a so se s časom znanstveniki v ZDA začeli tega zavedati. Okrepili so dejstvo, da se ti trije pojmi medsebojno povezujejo, s čimer se je praksa poučevanja in učenja tako jezika kot kulture začela spreminjati.

Če vemo, da je lingvistika veja, ki se ukvarja predvsem z raziskovanjem samega jezika, pa se podveja kulturne lingvistike ukvarja predvsem z raziskovanjem povezanosti prav obeh izpostavljenih pojmov. To v svojem delu opisuje Sharifian (2017), ki kulturno lingvistiko opredeli kot vedo, ki preučuje konceptualizacijo kulturnih osnov, ki so vgrajene in se odražajo skozi človeški jezik. Opazimo torej vzorec, ki se pojavlja v izpostavljeni literaturi – jezik in kultura se vedno pojavljata v povezavi drug z drugim. To dodatno spodbudi dejstvo, da sta medsebojno povezana. Sharifian (2017) pa v nadaljevanju pove tudi, da ima kulturna lingvistika velik potencial pri raziskovanju in posledično razlaganju prepletenosti pojmov jezika in kulture.

Zavedati se moramo, da je jezik eden najbolj učinkovitih prenosnikov kulture. Čokova (2008) v svojem prispevku poudari, da je jezik najpopolnejši in najbolj dosegljiv prenosnik kulture. V novejšem prispevku (Čok, 2010) pa napiše, da se jezik in kultura v izobraževanju navadno obravnavata v tesni povezavi predvsem pri poučevanju in učenju tujih jezikov in materinščine.

Omenjena avtorica ponudi tri primere, v katerih izpostavi povezanost jezika in kulture:

• jezik udejanja kulturo v danem trenutku in izraža način, s katerim posameznik to dejavnost uresničuje;

• materializira kulturno vsebino s tem, da z jezikovnimi sredstvi oblikuje njeno ubeseditev;

(11)

3

• oblikuje abstraktne sisteme vrednot in identitet, s katerimi so implicitno vključene kulturne vrednote in kulturna identiteta (Čok, 2008).

2.1.1 Povezanost komunikacije in kulture

Povezanost kulture in komunikacije je kompleksna. Martin in Nakayama (2010) pravita, da je povezava med pojmoma recipročna, torej da kultura vpliva na komunikacijo in komunikacija na kulturo. Prav tako zapišeta, da se kultura skozi komunikacijo izraža, komunikacija pa kulturo tudi podkrepi, kar kaže na kompleksno povezanost pojmov.

Povezanost najbolje povzame Hall (1973) z besedami: »Kultura je komunikacija in komunikacija je kultura.« Pomembnost citata podkrepi tudi Hrivikova (2020), ki v svojem prispevku doda, da je povezava kulture in jezika pomembna za vse, ki tuji jezik uporabljajo kot sredstvo komunikacije. Sam bom v vlogi učitelja skušal učence naučiti, naj v vse bolj globalnem svetu tuji jezik uporabljajo kot sredstvo komunikacije. Naloga učiteljev je, da učence na to opozarjajo in jim vlogo kulture tudi ustrezno razložijo.

Poudariti velja tudi pomen uporabe neverbalnih komunikacijskih sredstev, ki so prav tako povezana s kulturo. Kadar se dva govorca ne razumeta, poteka med njima samo neverbalna komunikacija, kar nakazuje na to, da je ta oblika komunikacije celo bolj pomembna od verbalne. S težavo nerazumevanja sogovorca se soočimo takrat, ko nekoga ne razumemo, kaj govori, ali pa sploh ne poznamo njegovega jezika. Pri tem si pomagamo z gestikulacijo, ki lahko poteka v obliki kazanja na predmete, dvigovanja predmetov, nakazovanja gibov in premikanj ter premikanja predmetov (Haviland, 2006). Prav neverbalna komunikacija je zato pomemben člen komunikacije med govorci, ki se ne razumejo, saj je v takšnih primerih edina oblika sporazumevanja. Če ta komunikacija ni uspešna, lahko izgubimo stik s sogovorcem.

Zato je treba vedeti, da različne kulture uporabljajo tišino na različne načine. To predstavi tudi Parmenter (2003) na primeru azijske kulture, natančneje japonske. V tej kulturi namreč velja tišina kot znak razmisleka o pobudah sogovornika ali pa nestrinjanje s povedanim, kar pa po navadi spremlja rahel naklon glave. V primeru, da bi se tujec začel burno odzivati in s tem izražati svoje nestrinjanje, bi to pomenilo veliko sramotitev v očeh japonske kulture, v očeh tujca pa sploh ne, saj je hotel le izraziti svoje mnenje. Neverbalna komunikacija je torej pomemben del povezanosti komunikacije in kulture.

2.1.2 Večkulturnost

Pojem večkulturnosti je v sodobni literaturi vse bolj prisoten. Medica (2010) opiše pojem kot družbeno realnost, ki označuje prisotnost ter sobivanje različnih kultur znotraj posamezne družbe. To predstavlja dobro podlago pri pomoči razumevanja kulture angleškega jezika in kultur, ki so povezane z njim. Vzporedno se s pojmom večkulturnost v literaturi omenja tudi večkulturalizem. Ta pa, po opisovanju Medice (2010), predstavlja politiko kulturne različnosti, ki se v osnovi pojavlja kot alternativa politike asimilacije. V nadaljevanju prispevka avtorica pove tudi, da se večkulturalizem vse bolj uporablja kot sredstvo za izkoriščanje, ki ga uporabljajo velike korporacije. V imenu večkulturalizma namreč oportunistično izrabljajo pojem različnosti v marketinške namene, po drugi strani pa nasprotujejo imigracijam ter podpori humanitarnim organizacijam in sindikatov iz vseh profilov (Medica, 2010).

(12)

4

Bennett (2011) v svojem delu predstavi osnovne vrednote, ki so temelj večkulturne vzgoje in izobraževanja. Te so:

• sprejemanje in razumevanje kulturne raznolikosti,

• spoštovanje človeškega dostojanstva in človekovih pravic,

• odgovornost do svetovne skupnosti,

• spoštovanje Zemlje.

Bennett (2011) predstavi tudi glavni cilj večkulturne vzgoje in izobraževanja, ki je razvoj intelektualnih, socialnih in osebnih potencialov vseh učencev do najvišje ravni. Tu ključno vlogo zopet odigramo učitelji, ki moramo učence spretno voditi in jih s tem pripeljati do čim višjega nivoja razvitosti omenjenih potencialov. Pri tem moramo upoštevati kar nekaj načel.

Vižintinova (2017) v svojem delu izpostavi, da so za razvoj zavedanja o večkulturni družbi, ki ga krepijo učitelji z medkulturno zmožnostjo, nujni:

• kritično branje obstoječih učnih načrtov in učnih gradiv,

• analiza stereotipov, predsodkov v učnih gradivih z učenci,

• pobuda za izločitev stereotipov, predsodkov iz učnih gradiv,

• pobuda za večperspektivne in večkulturne učne načrt, učno gradivo,

• povezava učne snovi z večkulturnostjo v razredu, na šoli,

• samostojna priprava in uporaba dodatnega učnega gradiva o večkulturni strpnosti v šolski skupnosti,

• obravnava sistemske in prikrite diskriminacije v (šolski) družbi (Vižintin, 2017).

Teh smernic sem se tudi sam posluževal pri načrtovanju pouka, predvsem med delom v učilnici, ko je bilo treba posredovati ob napačnih predstavah učencev o poučevanih kulturah.

Lazar idr. (2003) v uvodniku svojega dela opozorijo na pomembnost medkulturnega razumevanja. Pri tem poudarijo pomembnost povečevanja medkulturnega razumevanja v svetu, pri čemer je ključnega pomena medkulturna kompetenca, saj je to po navedbi avtorjev eden prvih korakov v procesu povečevanja medkulturnega razumevanja. Čeprav je izobraževanje bodočih učiteljev na področju medkulturne kompetence eden večjih izzivov, ima vključitev po mnenju avtorjev izjemno pozitivne posledice ne samo za področje izobraževanja, ampak tudi širše. Prav zato moramo razumeti pomembnost omenjene kompetence v kontekstu samega izobraževanja.

2.1.3 Večkulturnost v Sloveniji

Slovenija je v podobnem položaju kot več drugih evropskih in svetovnih držav. Migracije so postale del vsakdana, pri čemer prihaja do mešanj različnih kultur, zato je Republika Slovenija leta 2002 sprejela Resolucijo o migracijski politiki. Ta med svojimi temeljnimi načeli omenja enakopravnost, svobodo in vzajemno sodelovanje. Pojme razloži takole:

• enakopravnost: zagotavljanje enakih socialnih, ekonomskih in civilnih pravic;

• svoboda: svoboda do pravice izražanja kulturne identitete ob zagotovitvi spoštovanja integritete in dostojanstva vsakega posameznika ter ohranjanja lastne kulture skladno z zakoni in s tem temeljnimi vrednotami RS;

(13)

5

• vzajemno sodelovanje: pravica do udejstvovanja in odgovornosti vseh v neprekinjenem procesu ustvarjanja skupne države (Resolucija o migracijski politiki RS, 2002).

Izpostavljeni temelji se morajo upoštevati tudi v šolskem okolju. Danes se pogosto soočamo z večjim številom učencev priseljencev, zato se je tudi pomembnost medkulturne kompetence pri poučevanju zagotovo povečala. Izsledki raziskave, ki jo v svojem delu opiše Banjac (2015), so zelo zgovorni. V letih od 2010 do 2015 se je vsako šolsko leto na slovenske osnovne šole vključilo okoli 1000 otrok priseljencev, trend pa je v porastu. Učitelji so tako soočeni z izzivom vključevanja, pri čemer je pomembno, da ne izpostavljamo zgolj kulture otrok priseljencev, temveč poudarimo pomembnost ostalih kultur, s katerimi se bodo učenci v prihodnosti zagotovo srečevali.

2.2 MEDKULTURNA VZGOJA

Pomemben dejavnik medkulturne vzgoje izpostavita Batelaan in van Hoof (1996). Za avtorja je esenca medkulturne vzgoje medsebojno učenje in dialog, pri čemer vidita učitelja v ključni vlogi, saj vzdržuje ravnotežje v učilnici in vodi učni proces. Hkrati pa je od učiteljeve uspešnosti vodenja tega procesa in nalog odvisna raven medkulturne kompetence, ki jo bo predal naslednjim generacijam.

Družbe, ki zajemajo več različnih kultur, potrebujejo medkulturno vzgojo, če želijo posameznikom omogočiti razvoj in napredek mišljenja, ki spodbuja pogled z različnih perspektiv. Če torej želimo, da je proces medkulturne vzgoje uspešen, se od učiteljev pričakuje, da ustvarijo spodbudno učno okolje, spodbujajo učenčev potencial in ustvarijo demokratično razredno skupnost, kjer bodo sprejeti različni jeziki, veroizpovedi, etničnost in socialno- ekonomski statusi (Bennett, 2003).

Tudi po mnenju Vižintinove (2014) je medkulturna vzgoja kritičnega pomena v današnji učilnici. Še toliko bolj zato v ospredje stopi učitelj, ki mora poskrbeti, da tudi sam razvija lastno medkulturno zmožnost. Le s tem namreč lahko zagotovi razvoj medkulturne zmožnosti tudi pri svojih učencih. Učenci ob tem razvijajo strpnost tako do kultur, ki so prisotne v razredni skupnosti, kot tudi do tistih, katerih jezik poučujejo učitelji drugega tujega jezika.

Medkulturnost kot načelo namreč pomeni, da je vseprisotna. Torej ne gre za dejavnost, ki bi ji namenili le del šolskega dneva ali predmet. Medkulturnost je prisotna pri »vsaki šolski uri, v vsakem učnem načrtu, enoti, objavi, uradnem pismu, poslanemu domov; vidna je pri nabavi knjig in avdiovizualnih pripomočkov za šolsko knjižnico, v igrah med odmori, postreženem kosilu« (Vižintin, 2017).

Kot torej vidimo, je medkulturnost treba vpeljevati v razred prav skozi vsako učno uro in vsa predmetna področja učenja. Zagotovo pa se največ priložnosti ponudi prav pri poučevanju tujega jezika, ki že v osnovi učence spoznava z jezikom in kulturo neke druge skupnosti.

2.2.1 Medkulturna državljanska vzgoja

Pojem medkulturnega državljanstva je sam po sebi dokaj paradoksen, saj gre za državljanstvo več kultur. Pojem medkulturnega državljanstva se je razvil iz teorije, ki jo je predstavil Byram

(14)

6

(2008), in naj bi združevalo cilje poučevanja tujih jezikov s cilji državljanske vzgoje, ki bi bili zato posledično spremenjeni in izboljšani.

V novejšem prispevku Byram (2013) združi cilje tujejezičnega poučevanja s cilji državljanske vzgoje (v Sloveniji se za ta predmet uporablja poimenovanje družba) in izpostavi nekaj prednosti, ki jih ponuja medkulturna državljanska vzgoja. Te namreč vidi predvsem v primerjalni analizi »drugih« kultur z »našo«. Na kratko koncept medkulturne državljanske vzgoje predstavijo tudi Byram idr. (2017). Trdijo, da poučevanje tujega jezika, ki vzpodbuja medkulturno kompetenco:

• vključuje kritičnost do lastne kulture,

• vključuje vidik, ki se osredotoči na ljudi, ki živijo zunaj naših meja in govorijo tuj jezik,

• vključuje primerjalno analizo obeh kultur med seboj,

• ne vključuje vidika služenju družbi, kot ga vključuje državljanska vzgoja.

Na drugi strani pa državljanska vzgoja:

• vključuje učenje, ki vodi v aktivno vključevanje v družbo,

• vključuje osredotočenost na »družbo« ne le kot lokalno, regionalno in nacionalno, ampak tudi mednarodno in globalno,

• ne vključuje kritičnega samovrednotenja lastne družbe, ki ga vključujejo cilji poučevanja tujega jezika.

Povezovanje in dopolnjevanje ciljev poučevanja tujega jezika in družbene vzgoje torej omogoči zapolnjevanje »vrzeli« pri tujejezičnem poučevanju z elementi poučevanja državljanske vzgoje – in obratno. Posledično pa nastane nov koncept »medkulturne državljanske vzgoje«.

Byram (2013) izpostavi tudi pomembno vprašanje, ki se nanaša predvsem na glavno izbiro poučevanih kultur v tem magistrskem delu: katero kulturo naj učitelji poučujejo in katere naj se učenci učijo? Odgovor izpelje v zaključku, kjer pove, da ni pomembno, katero kulturo učenci odkrivajo in raziskujejo. Glavni cilj je pridobivanje spretnosti in stališč za nadaljnje odkrivanje kultur, s katerimi se bodo srečali v prihodnosti. Pa naj si bo to na delovnem mestu, v prostem času ali v okviru izobraževalnih ustanov. Poleg tega pa medkulturna državljanska vzgoja uči učence tudi kritičnosti do lastne kulture v primerjavi s tistimi, ki so jih spoznali (Byram, 2013).

Tudi to je bilo eno glavnih vodil pri lastnem načrtovanju učnih ur, saj sem želel učence spodbuditi tudi h kritičnemu razmišljanju o lastni kulturi.

2.2.2 Razvijanje medkulturnosti v šoli

Šečerova (2008) v uvodu prispevka pove, da medkulturno in medjezikovno zmožnost najbolj uspešno razvijamo v neposrednem stiku s tujcem oz. naravnim govorcem jezika. Poudari, da razvijanje omenjene zmožnosti »postaja ključen dejavnik za spodbujanje razumevanja med različnimi narodi«. Omenjeno zmožnost nato avtorica opiše in izpostavi, da medkulturna in medjezikovna zmožnost obsega:

• prepoznavanje in uzaveščanje razlik in podobnosti med lastno in tujimi kulturami (primerjanje tuje kulture z lastno prispeva k ozaveščanju lastne kulture),

(15)

7

• ugotavljanje kulturne pogojenosti našega delovanja: uzaveščanje razlik v konkretnih sporazumevalnih položajih (zavedanje o temah, ki so družbeno nesprejemljive (tabuji) ali ritualne, prepoznavanje govorice telesa itd.),

• razvijanje strpnosti do drugačnosti (preseganje stereotipov in negativnega razpoloženja do vsega tujega, drugačnega, drugega) in obravnavanje strategij pri soočanju z njo,

• zmožnost oblikovanja in sprejemanja stališč in vrednot (Šečerov, 2008).

Pojem medkulturnost tudi Skubic Ermenčeva (2010) omenja kot načelo, ki je vodilo pouka, ki usmerja tako načrtovanje kot izvajanje ter evalviranje pouka. To pomeni, da je medkulturnost vključena v celoten proces izobraževanja, pri čemer ne smemo pozabiti vključenosti prav vseh kultur, zajetih v razredni skupnosti. Na to opozarja tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011), kjer so zapisani načela in cilji nadaljnjega razvoja osnovne šole. Ta načela so:

• načelo zagotavljanja splošne izobrazbe, kakovostnega in trajnega izobraževanja,

• načelo spodbujanja otrokovega razvoja,

• načelo enakih možnosti in optimalnega razvoja posameznika,

• načelo nudenja takojšnje pomoči učencem, ko imajo težave,

• načelo sodelovanja strokovnih delavcev šole s starši,

• načelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti učencev,

• načelo sodelovanja šole z okoljem,

• načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja,

• načelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture ter spodbujanja medkulturnosti,

• načelo oblikovanja zavesti o zavedanju lastne identitete in o aktivnem vključevanju v oblikovanje dediščinskih skupnosti.

Skubic Ermenčeva (2010) in Vižintinova (2017) v svojih delih opozarjata na pomembnost načela medkulturnosti in predlagata, naj ta postane eden od ciljev šol, h kateremu naj stremi celoten vzgojno-izobraževalni proces. Medtem ko se ta opis nanaša bolj na višje ravni vodstva v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, pa Šečerova (2008) predstavi pomembnost učiteljeve vloge v tem procesu. Pravi, da je učiteljeva naloga pri opredeljevanju učnih ciljev, da sledi višjim ciljem in se ne omeji zgolj na raven poznavanja in razumevanja nekaterih vidikov kulture tujega naroda. Ob tem doda spodnjo tabelo, kjer opiše cilje in ravni, ki naj bi jih pri tem dosegali učenci v osnovni šoli:

(16)

8

Tabela 1: Cilji in ravni za zgodnje poučevanje tujega jezika pri mlajših učencih (Šečerov, 2008) Zgodnje učenje

tujega jezika pri mlajših učencih:

ZAZNAVA RAZLIK

POZNAVANJE IN RAZUMEVANJE LASTNE IN TUJE KULTURE

RAZVIJANJE

MEDIACIJSKIH IN DRUGIH

ZMOŽNOSTI

IZRAŽANJE

STALIŠČ IN

VREDNOT

• razvijati

občutljivost za različnost jezikov in kultur

• zavedati se lastnih

sporočanjskih zmožnosti

• zaznati

podobnosti in razlike med lastno in tujo kulturo

• izogibati se ustaljenim predstavam, presegati stereotipe

• uzaveščati razlike in podobnosti pri sporazumevanju s tujcem

• obvladovati

strategije pri soočanju s tujo kulturo (biti prilagodljiv in se izogibati

nesporazumom)

• sprejemati

drugačnost in drugost

• biti zmožen empatije

• ceniti lastno in tujo kulturo

• biti zmožen spreminjati lastna stališča in vrednote

Šečerova (2008) se na učitelje obrača tudi z naslednjim citatom: »Učitelj, ki se zaveda pomena razvijanja medkulturne zmožnosti pri pouku, namenja veliko pozornosti medkulturni komunikaciji.« Ob tem pa se pojavi težava, saj, kot pove, mu pri tej vrsti komunikacije učbeniki niso prav v veliko pomoč. Zato poudari, da mora osveščeni učitelj poiskati ustrezne načine, dejavnosti in gradiva ter z njimi učence postopoma seznanjati z raznolikostjo evropske kulturne tradicije. Na tem mestu bi sam zagotovo dodal tudi pomen ostalih svetovnih velesil, ki skozi proces globalizacije prav tako vplivajo na učenčev vsakdan. Ugotovimo torej, da ima učiteljeva vloga velik pomen pri opremljanju učencev z medkulturno in medjezikovno zmožnostjo.

2.2.3 Razvoj medkulturnosti pri učiteljih

Glede na predstavljeno pomembnost medkulturne kompetence je zato toliko bolj zaskrbljujoče trenutno stanje o usposobljenosti učiteljev angleščine za vpeljevanje te kompetence v pouk. Kot je pokazala nedavna raziskava, se učitelji glede svoje usposobljenosti za ustrezno in učinkovito razvijanje ter vključevanje medkulturne kompetence v pouk ocenjujejo zgolj kot srednje dobro usposobljeni (Ilić, 2017). Tudi Carla Deardorff (2006) v svojem delu opozarja na kar nekaj pomanjkljivosti in težav na visokošolski ravni. Že v uvodu namreč pove, da le malo število univerz naslavlja vprašanje o razvoju medkulturne kompetence pri študentih. Pospešen postopek internacionalizacije namreč zahteva tudi potrebo po uvedbi omenjene kompetence.

Hkrati se ji pridružijo tudi drugi strokovnjaki, ki pa težavo vidijo predvsem v merjenju medkulturne kompetence, saj ni prisotne univerzalne definicije. Byram (1997) sicer s pomočjo svojega modela določi sestavine medkulturne kompetence, Horvat (2011) pa določi tudi njeno

(17)

9

vrednotenje oz. merjenje. S pomočjo priročnika Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching (2002) je postavil tridelni model za ocenjevanje, ki bo predstavljen v nadaljevanju.

Model opisuje vrednotenje znanja (savoirs) ter komponent znati–narediti (savoirs faire) in znati–biti (savir être). Pri vrednotenju učitelj oceni znanje na podlagi treh podanih opisnih lestvic, pri čemer mora učenec prepoznavati razlike med podobnimi in različnimi lastnostmi, primerjati npr. različne učne sisteme v različnih deželah, povezovati ali sestaviti skupine po skupnih fizičnih lastnostih ipd.

Pri vrednotenju komponente znati–narediti mora učitelj oceniti interakcijo v ciljnem jeziku, sposobnost prilagajanja družbenemu okolju, sposobnost integracije z drugimi skupinami ter sposobnost interpretacije in pogajanja.

Pri vrednotenju komponente znati–biti pa gre še za najbolj subjektivno vrsto ocenjevanja, saj mora učitelj oceniti kulturno ozaveščenost, kulturno prisvajanje ter transkulturno zmožnost.

Prek tega modela nam torej Horvat (2011) ponudi možnost ocenjevanja medkulturne kompetence, ne samo na osnovnošolski, ampak tudi na višješolski ravni, kjer sta ocenjevanje in spodbujanje te kompetence izredno pomembna. Sercu (2006) namreč nekaj let prej piše o spodbujanju študentov za pridobivanje medkulturne kompetence, pri čemer poudarja pomembnost izobraževanja na tem področju, saj s tem omogočimo bodočim učiteljem vključevanje medkulturne kompetence v poučevanje.

Stanje se izboljšuje, če analiziramo podatke raziskave Polat in Ogay Barka (2014). Avtorja navajata, da se v Švici že pojavljajo programi in predmeti na ravni visokošolskega izobraževanja, ki so neposredno povezani s spodbujanjem medkulturnosti in medkulturne kompetence. Larke in Larke (2009) v svojem delu to potrdita, saj večina izobraževalnih ustanov v ZDA v svoje programe vključuje obvezne predmete na področju medkulturnega izobraževanja. Na drugi strani pa Polat in Ogay Barka (2014) ugotovita, da turški izobraževalni sistem ne poudarja in vključuje nobenih predmetov in programov, ki bi neposredno vključevali medkulturnost in medkulturno izobraževanje bodočih učiteljev. Iz prikazanega lahko izpeljemo, da gre razvoj medkulturnosti in medkulturne kompetence pri učiteljih v pravo smer, a da zagotovo še ni dosegel optimalne ravni, kjer bi vse izobraževalne ustanove, kjer se kalijo učitelji, ponujale omenjene programe za spodbujanje medkulturnosti.

Skrb vzbujajoči so tudi podatki slovenske raziskave avtorjev Čančar in Drljić (2015), v katero je bilo vključenih 144 slovenskih učiteljev. Kar 76,4 % jih je trdilo, da se med študijem niso srečali z vsebinami, ki bi se nanašale na delo z učenci priseljenci. Ob že izpostavljeni problematiki učencev priseljencev to zagotovo ne predstavlja optimističnih trendov. Ob tem naj dodam, da jih več kot 80 % trdi, da bi se morali na tem področju bolje izobraziti, kar ponovno izpostavlja potrebo po vključevanju medkulturnosti na vse ravni izobraževanja, od osnovnošolskega do visokošolskega.

Zanimivi so tudi izsledki novejše slovenske raziskave avtoric Dolinar in Mlekuž (2018), ki sta raziskovali prisotnost medkulturne kompetence osnovnošolskih učiteljev tujih jezikov.

Predstavljeni podatki v prispevku razkrivajo, da učitelji pri poučevanju največ časa namenijo govorni komunikaciji in pridobivanju besedišča, sledijo pisna komunikacija, slovnica in

(18)

10

izgovarjava, najmanj časa pa namenijo učenju kulture, kar je z gledišča medkulturne opremljenosti učiteljev nespodbuden podatek. Kot smo že odkrili, je eden od ciljev tujejezičnega poučevanja prav spodbujanje medkulturnosti in razvijanje medkulturne kompetence, ki pa je v raziskavi na zadnjem mestu. To z gledišča Deardorff (v Vrečer, 2011) zagotovo ni vzpodbudno, saj avtorica meni, da je medkulturna kompetenca ena ključnih tematik v 21. stoletju.

Dolinar in Mlekuž (2018) v zaključku prispevka poudarita tudi pomembnost medkulturnega izmenjevanja učiteljev in študentov, saj lahko učenje jezikov v večjezični in večkulturni skupini privede do zanimivih vprašanj in pogovorov o medkulturnosti. V domačem okolju namreč učenci niso izpostavljeni vprašanjem o kulturi, ki jo učenci spoznavajo ob učenju tujega jezika.

Zato je toliko bolj pomembno, da učence skozi tuji jezik poučujemo tudi o pripadajoči, njim še nepoznani kulturi.

Grahut (2018) v svojem magistrskem delu izpostavi podobno težavo. Ugotovi, da učitelji najmanj pogosto na mesto najpomembnejše kompetence za učenje tujega jezika postavijo medkulturno kompetenco. Rezultati vseh omenjenih raziskav kar kličejo po rešitvi problema o nevključevanju in nekompetentnosti učiteljev za uporabo medkulturne kompetence. Kot namreč pravi Haerazi (2018), medkulturno poučevanje jezika omogoči učencem boljše usvajanje jezikovnega znanja in komunikacije s kulturami, ki uporabljajo angleščino kot materni ali kot tuji jezik. To jim predstavlja tudi nadaljnjo možnost izobraževanja na evropskih in svetovnih institucijah, prav tako jih pripravi na komunikacijo z ljudmi na svetovni in ne zgolj nacionalni ravni.

Spodbuden je podatek, da je leta 2018 nastalo delo, namenjeno vključevanju medkulturne kompetence v študijski proces. Aškerc Veniger (2018) je izdala priročnik za visokošolske učitelje in podporno osebje, v katerem je več praktičnih primerov internacionalizacije kurikuluma. Edini zaskrbljujoči podatek je, da v delu niso omenjeni pedagoški visokošolski zavodi, ki izobražujejo bodoče učitelje. A kljub temu je to zagotovo korak v pravo smer.

2.3 MEDKULTURNA KOMPETENCA

Definicijo medkulturne kompetence najbolje podajo Byram idr. (2002), ki jo opredelijo kot zmožnost razumevanja ljudi, ki prihajajo iz različnih socialnih okolij, in njihovo zmožnost za sporazumevanje z ljudmi kot kompleksnimi osebami s skupkom različnih identitet. A to je le ena mnogih definicij, ki jo navajajo različni strokovnjaki, na kar v rezultatih raziskave opomni Kuada (2004), ki opozori na potrebo po bolj jasni definiranosti medkulturne kompetence.

Byram (1997) v svojem delu predstavi medkulturno komunikacijsko kompetenco, ki jo opiše kot kompleksno, pri predstavitvi pa si pomaga z modelom, ki je sestavljen iz šestih različnih kompetenc. Model obsega:

• jezikovno kompetenco,

• sociolingvistično kompetenco,

• pogovorno kompetenco,

• strateško kompetenco,

• socialno-kulturno kompetenco in

(19)

11

• socialno kompetenco (Byram, 1997).

Pomembnost medkulturne komunikacije v uvodniku svojega dela poudarjata tudi Martin in Nakayama (2010). Avtorja pri tem izpostavljata ključni pomen učenja medkulturne komunikacije, ki omogoča lažje spopadanje z vse pomembnejšimi vprašanji o rasizmu, seksizmu in drugimi globalnimi vprašanji. Byram idr. (2009) predstavijo tudi model medkulturnosti, ki vključuje kognitivne, afektivne in vedenjske zmožnosti, ki jih nato usvajajo učenci. Model zajema šest sklopov:

• znanje – učenci poznajo dejstva o drugih kulturnih skupinah, njihovih proizvodih in sporazumevalnih navadah;

• stališča – učenci so radovedni in odprti, učijo se spoštovanja drugačnih in empatije;

• spretnosti razumevanja in povezovanja – učenci znajo razložiti in pojasniti dogodke, navade druge kulture in jih povezati s svojo kulturo;

• spretnosti učenja – učenci so sposobni sami poiskati in usvajati novo znanje o neki kulturi, njenih praksah in proizvodih;

• interakcijske spretnosti – učenci uporabijo novo znanje in spretnosti v živo oz. v pristni komunikaciji;

• kritična kulturna ozaveščenost in vključenost – učenci so sposobni kritičnega vrednotenja lastne in druge kulture (Byram idr., 2009).

Model predstavlja zmožnosti, ki učence opremijo za nadaljnje komuniciranje v mednarodnem prostoru, prav tako pa jim omogočajo, da se razvijejo v posameznike, ki so sposobni kritičnega mišljenja in vrednotenja. Tega seveda še ne moremo pričakovati v nižjih razredih osnovne šole, nas pa to ne sme odvrniti od strmenja k spodbujanju vseh preostalih zmožnosti.

Prav tako Svet Evrope v dokumentu Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework (2007) izpostavi osem ključnih kompetenc, pomembnih za osebno izpopolnjevanje, zdrav življenjski slog, zaposljivost, aktivno državljanstvo in socialno sprejetost. Med njimi najdemo naslednje kompetence:

• pismenost,

• večjezičnost,

• numerične, znanstvene in inženirske spretnosti,

• digitalne in na tehnologiji temelječe kompetence,

• medosebne spretnosti in sposobnost sprejemanja novih kompetenc,

• aktivno državljanstvo,

• podjetništvo,

• kulturno zavest in izražanje.

Kot opazimo, se kar nekaj kompetenc nanaša na raziskovano področje kulture in jezika. Prav večjezičnost pa na področju Evrope stopi v ospredje, saj je, kot vemo, ta celina izjemno kulturno raznolika in bogata. Tu se pojavi potreba po sposobnosti sporazumevanja in komunikacije. V Evropi imamo sicer 24 uradnih jezikov, a je od vseh kot najbolj medkulturni jezik zagotovo uveljavljena prav angleščina. Angleščina je namreč daleč najbolj razširjen drugi jezik v Evropi, saj lahko kar 89 % državljanov Evropske unije vodi in vzdržuje pogovor v angleščini. Angleško

(20)

12

govori dobra tretjina prebivalcev EU (36 %), sledi ji francoščina, ki jo govori trikrat manj prebivalcev (Nardelli, 2014).

Da je angleščina mednarodni jezik, potrjujejo mnogi avtorji (Cavalheiro, 2015; Crystal, 2003;

Holc, 2010), to pa v svojem članku podkrepi še Schnitzer (1995). Angleščino izpostavi kot mednarodni jezik že v naslovu, kjer jo pojmuje kot svetovni jezik, ki se ga moramo učiti, ga poučevati ter znati uporabljati. Tega se moramo zavedati predvsem učitelji, saj so v današnjem svetu prav vsi učenci že pred vstopom v osnovnošolske učilnice zagotovo izpostavljeni vsaj nekaterim angleškim besedam.

Kachru (1985) postavi angleški jezik v tri koncentrične kroge (slika 1). V povsem notranji krog sodijo države, ki tvorijo tradicionalno bazo. Vanj spadajo države, kot so Združeno kraljestvo, Združene države Amerike, Avstralija, Nova Zelandija in Kanada. V teh državah se angleščina namreč uporablja v veliki večini tako v javni kot zasebni rabi. Zunanji krog sestavljajo države, kot so Kenija, Nigerija, Šrilanka, Singapur in Filipini, kjer je angleščina po večini uradni jezik in se je zasidrala v večino javnih ustanov, kot so šole, upravni sistem in mediji, a raba ni tako dominantna kot v najbolj notranjem krogu. V najbolj zunanji, razširjeni krog pa sodijo vse ostale države, ki angleščino uporabljajo kot tuji jezik.

Slika 1: Kachrujevi koncentrični krogi angleščine (prirejeno po Kachru, 1985)

V teh državah se angleščina ne uporablja v javnih ustanovah, lahko pa je del izobraževalnega sistema in medijev. Prav v ta krog sodi tudi Republika Slovenija. Izpostavimo lahko pomembnost kultur, ki sem jih uporabil v raziskavi, predstavljeni v empiričnem delu.

Angleščina je namreč najbolj razširjeni jezik na svetu. Po podatkih spletnega založnika

(21)

13

Ethnologue (2021) je najbolj razširjena prav na področju tujejezičnosti, saj jo kot tuji jezik uporablja kar 978 milijonov ljudi. Če temu prištejemo še govorce, ki angleščino uporabljajo kot materni jezik (nekaj manj kot 370 milijonov), je skupnih govorcev angleščine kar milijarda 348 milijonov, kar jo postavlja na prvo mesto med govorjenimi jeziki na svetu.

Angleščina kot tuji jezik sama po sebi ni več dovolj za komunikacijo z rojenimi govorci v tem spreminjajočem se svetu, zato je v ospredje stopilo razvijanje medkulturne komunikacijske kompetence, ki je postala ključni del današnje večjezične družbe (Cavalheiro, 2015). To nas opozarja, da se moramo tudi kot učitelji na področju medkulturnosti izobraziti in pridobiti zadostne kompetence, da bomo lahko suvereno delovali v šolskem okolju in tako na pravilen način predstavili želene kulture učencem tujega jezika.

Pri tem moramo biti pozorni tudi na vse ostale kulture, ki so zajete znotraj posameznih razredov.

Peček in Lesar (2006) opozarjata na problem slovenskih učnih vsebin, ki ne upoštevajo značilnosti in posebnosti manjšinskih skupnosti, saj v učnih načrtih za osnovno šolo ni predvidenih vsebin, ki bi se ukvarjale s problematiko učencev priseljencev. Zato je treba tudi kritično ovrednotiti učne načrte ter gradiva in s tem zagotoviti vključenost kultur učencev, ki so prisotni v razredu. Raziskava (Peček in Lesar 2006) namreč opozarja na problem enokulturnosti slovenskih učnih načrtov, kar pa se pri načrtovanju pouka angleščine zagotovo ne sme odražati. Slovenski učni načrti za učenje angleščine sicer temeljijo na angloevropski perspektivi, a če želimo učencem razširiti obzorja in jih opremiti z medkulturno kompetenco, moramo poskrbeti, da se tudi v učna gradiva in učne načrte načrtno integrira medkulturnost ter omenjeno kompetenca. Štrajn (2009) sicer ugotavlja, da je medkulturnost najbolje integrirana prav v učni načrt za angleščino, a hkrati opozarja na ostale kurikulume, kjer medkulturnost sploh ni omenjena.

Iz nedavnih podatkov lahko razberemo, da se stanje na tem področju zboljšuje. Učni načrt za program angleščine (2016) sicer zastavljeni problem dobro razreši, saj pod splošnimi cilji za osnovne šole na prvo mesto postavlja naslednji zapisani cilj: »celostna zmožnost za medkulturno in medjezikovno komunikacijo« (Učni načrt za program angleščine, 2016).

Ne smemo pa pozabiti tudi na pomemben vidik pri poučevanju, na samoevalvacijo.

Pomembnost samoevalvacije medkulturne kompetence v svojem delu podkrepi že Byram (1997), v ospredje pa jo postavljajo tudi novejša dela. Vižintinova (2017) pravi, da so prav učitelji, ki sami razvijajo medkulturno zmožnost, ključnega pomena za razvoj medkulturne vzgoje in izobraževanja na ravni šole. Pri tem izpostavi faktorje, ki so značilni za take učitelje:

• stalno usposabljanje,

• zavedanje o vplivu svojih stališč in pričakovanj,

• sprejemanje soodgovornosti za uspešno vključevanje posameznikov v družbo,

• zavedanje, da učenje jezika okolja in vključevanje v novo okolje predstavljata večleten proces,

• sodelovanje pri projektih in izmenjavi primerov dobrih praks,

• aktivno državljanstvo: s svojim znanjem in z dejavnostmi spodbujajo razvoj medkulturne vzgoje in izobraževanja,

(22)

14

• stalno razvijanje svoje medkulturne zmožnosti in medkulturne zmožnosti svojih učencev.

Ob predlaganih faktorjih je popolnoma logično, da učitelj v proces stalnega usposabljanja in razvijanja medkulturne kompetence vpelje tudi samoevalvacijske tehnike in s tem zgolj dvigne nivo svojega poučevanja na višjo raven.

2.3.1 SEJO – Skupni evropski jezikovni okvir

Eden izmed dokumentov, mimo katerega zagotovo ne moremo, ko govorimo o poučevanju tujega jezika, je Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje oz. na kratko SEJO (v angleščini Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001) oz. CEFR). Dokument je nastal leta 2001 s strani Sveta Evrope, leta 2011 pa je bil izdan tudi v slovenskem prevodu. Vključuje nekaj izjemno pomembnih iztočnic za poučevanje tujih jezikov na področju Evropske unije, saj poenoti stopnje tujejezikovnega znanja.

Glavni cilji SEJO so:

• zagotoviti jezikoslovcem po vsej Evropi skupni temelj za pripravo učnih načrtov, kurikulov, izpitov, učbenikov itd.;

• prebivalcem Evrope pomagati pri premagovanju komunikacijskih ovir, ki jih povzročajo različni izobraževalni sistemi v Evropi;

• opredeliti ravni jezikovnega znanja, ki omogočajo pri učečih se izmeriti napredek na vseh stopnjah učenja in skozi vse njihovo življenje (SEJO, 2011).

Izpostavljeni dokument predstavi šest temeljnih ravni znanja jezika, ki so vse bolj sprejete v Evropskem prostoru kot standard znanja tujega jezika. SEJO torej predvideva šest stopenj. V spodnji razpredelnici so podrobneje opisane tiste, ki so relevantne za osnovnošolsko izobraževanje (stopnji A1 in A2).

(23)

15

Tabela 2: Ravni znanja jezika, sprejete na področju Evropske unije (prirejeno po SEJO, 2011)

Učinkovit uporabnik

C2 Raven mojstrstva Podrobnejši opis v SEJO (2011) C1 Raven

učinkovitosti

Podrobnejši opis v SEJO (2011)

Samostojni uporabnik

B2 Višja raven Podrobnejši opis v SEJO (2011) B1

Raven

sporazumevalnega praga

Podrobnejši opis v SEJO (2011)

Osnovni uporabnik

A2 Vmesna raven

Razume stavke in pogoste izraze, ki se nanašajo na najbolj temeljna področja (osebni in družinski podatki, nakupovanje, krajevna geografija). Sposoben se je sporazumevati v preprostih in rutinskih opravilih, ki zahtevajo preprosto in neposredno izmenjavo informacij o znanih in rutinskih zadevah. S preprostimi besedami zna povedati nekaj o sebi.

A1 Vstopa raven

Razume in uporablja pogoste vsakodnevne izraze in zelo osnovne besedne zveze, namenjene za zadovoljevanje konkretnih potreb. Predstaviti zna sebe in druge ter spraševati in odgovarjati na osebna vprašanja (o tem, kje živi, o osebah, ki jih pozna, in o stvareh, ki jih ima).

Učenci v Sloveniji naj bi ob koncu osnovne šole dosegli raven med stopnjama A1 in A2, prav tako pa Republiški izpitni center svoje izpitne pole pri maturi iz angleščine standardizira ter tako vsem pristopajočim omogoči, da ob določeni ravni izkazanega znanja prejmejo potrdilo o opravljeni ravni A2, B1 ali B2.

Po vsej verjetnosti ste opazili, da v opisanih ravneh ni omemb o medkulturnosti in medkulturni kompetenci. Na prvi pogled se res zdi tako, a v samem dokumentu so besede, kot so medkulturnost, medkulturno sporazumevanje in medkulturni pristop, večkrat omenjene.

Izpostavljen je tudi osrednji cilj jezikovnega izobraževanja pri medkulturnem poučevanju, ki je

»spodbujanje zaželenega razvoja učenčeve celotne osebnosti in občutka identitete kot odziv na doživljanje drugačnosti v jeziku in kulturi« (SEJO, 2011). Spet lahko opazimo omembo jezika in kulture, ki sta vpleteni in prepleteni na eleganten način. To seveda ni edini primer omembe medkulturne kompetence, omenimo še bistveno sestavino pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti, ki jo v omenjenem dokumentu izpostavi Svet Evrope. Po njihovem mnenju je namreč promocija poučevanja in učenja tujih jezikov, skupaj z razvijanjem medkulturne ozaveščenosti bistvena sestavina pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti v drugem oz. tujem jeziku (SEJO, 2011).

(24)

16

Kot je torej moč razbrati, so avtorji dokumenta pri snovanju Skupnega evropskega jezikovnega okvira (2011) vanj vpletli medkulturno kompetenco, ni pa to edini dokument na evropski ravni, ki vključuje veliko mero medkulturnosti in medkulturne kompetence. Eden pomembnejših dokumentov na tem področju je tudi ROPP – referenčni okvir za pluralistične pristope k jezikom in kulturam (2017), ki ga bom opisal v naslednjem podpoglavju.

2.3.2 ROPP – referenčni okvir za pluralistične pristope

Dokument je enako kot SEJO nastal pod okriljem Sveta Evrope. Kot pravi avtor slovenskega uvodnika Janez Skela (2017) v omenjenem dokumentu, je osnovni namen ROPP-a (v angleščini A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures oz. s kratico FREPA) spodbujanje raznojezičnega, večjezičnega in medkulturnega izobraževanja od stopnje razrednega poučevanja do ravni tujejezikovne politike. Tako lahko opazimo, da je omenjeni dokument pomembno orodje vsakega razrednega učitelja, ki poučuje tuji jezik že v najnižjih razredih osnovnošolskega izobraževalnega sistema.

S pomočjo omenjenega okvira naj bi namreč:

• učitelji lažje oblikovali cilje večjezičnega in medkulturnega izobraževanja ter izbirali, prirejali, ustvarjali in uporabljali relevantna učna gradiva;

• izobraževalci učiteljev lažje oblikovali izobraževalne programe in module, v katerih bi predstavili ključne vidike pluralističnih pristopov za razvijanje večjezičnih in medkulturnih zmožnosti;

• pisci učbenikov oblikovali kontekstu ustrezna in relevantna učna gradiva;

• nosilci odločanja in oblikovalci (tuje)jezikovne politike prepoznali področja, kjer bi lahko bila orodja ROPP-a uporabna za spodbujanje in razvijanje medkulturnega izobraževanja (ROPP, 2017).

Glede na podan opis je torej vključevanje usmeritev, zapisanih v dokumentu, velika pomoč vsem učiteljem pri oblikovanju in načrtovanju učnih ur. Osrednji del dokumenta vsebuje referenčni nabor opisnikov, ki služijo kot viri pomoči učitelju pri oblikovanju ciljev za pouk.

Opisniki so razdeljeni v tri kategorije: znanje, stališča in spretnosti. Učitelj najprej izbere kategorijo in nato razdelek, v katerem na koncu poišče opisnik, ki ga želi vključiti v svoje poučevanje. Opisnike mora učitelj dodati tudi v učno pripravo; sam sem jih zapisal ob učne cilje, saj se opisniki in cilji med seboj dopolnjujejo in prekrivajo.

Uporaba ciljev iz okvirja ROPP-a učitelje vzpodbuja, da pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu vključujejo in razvijajo pluralistični pristop, kar jim omogoča vključevanje več jezikov in kultur v svoje poučevanje. Z vidika medkulturne kompetentnosti je to korak v pravo smer, prav tako se s tem spodbuja večjezičnost učencev.

2.3.3 Pluralistični pristop

Izraz pluralistični pristop se večkrat pojavlja v obeh omenjenih dokumentih, izdanih s strani Sveta Evrope. Izraz plurilingvizem ali raznojezičnost, ki se vse pogosteje pojavlja v strokovni literaturi, se sicer uporablja na osebni ravni posameznika in se nanaša na jezike, s katerimi nekdo razpolaga poleg svojega prvega/maternega jezika (Holc, 2010). Ob tem moramo omeniti tudi izraz multilingvizem ali večjezičnost, ki pa ga ne smemo mešati z izrazom raznojezičnost.

(25)

17

Gre namreč za pojma, ki sta si izjemo podobna, a ne enaka. Pojem večjezičnosti pooseblja večjezični pristop, pri katerem različni jeziki sobivajo drug ob drugem, vendar ločeno znotraj posameznikov ali družb. Pri tem je končni cilj doseči kompetence maternega govorca pri vsakem jeziku. Ravno nasprotno pa poudarja raznojezični pristop, saj cilja na razvoj učinkovitih komunikacijskih veščin. Pri tem na interaktiven način črpamo iz vseh posameznikovih jezikovnih in kulturnih izkušenj (Mehmedbegovic-Smith in Bak, 2019).

Pri pluralističnem pristopu gre torej za didaktični pristop, pri katerem se učitelji poslužijo vključevanja več jezikov in kultur, ki jih nato vključijo v pedagoški proces in učne dejavnosti (SEJO, 2011). Gre za popolno nasprotje edninskim pristopom, pri katerih gre za poučevanje zgolj enega jezika. Taki pristopi, za razliko od pluralističnih pristopov, ne spodbujajo celostnega učenja, kar potrjujejo mnoge raziskave, med njimi tudi Forlot (2009).

Zaradi prednosti, ki jih ponujajo pluralistični pristopi, sem se tudi sam odločil, da splošnim ciljem učne ure, ki temeljijo na podlagi učnega načrta za angleščino, dodam še cilje, ki so zapisani v ROPP (2017). Tako bom namreč poskrbel, da bo ura z didaktičnega vidika usmerjena v medkulturno izobraževanje, posledično pa bo vsebovala tudi cilje, ki temeljijo na spodbujanju večjezičnega poučevanja.

Čokova (2010) v svojem prispevku zapiše, da je najtežje doseči spoštovanje različnosti in združevanje skupnih ciljev. To velja tudi za področje vzgoje in izobraževanja, še posebej v današnjem svetu, kjer so meje med kulturami izredno nejasne. Tudi Holc (2010) pove, da

»večjezičnost dandanes zagotavlja enakopravno bivanje in aktivno udeležbo posameznika v večkulturni in večjezikovni družbi«. Prav Slovenija kot tudi Evropa zagotovo to postajata, zato je zagotovo jasno, da učence, ki jih pripravlja današnja šola, vzgajamo v luči večjezičnosti.

Mladi namreč veliko pogosteje prek medijev spoznajo, da je svet drugačen, veliko bolj raznolik in večjezičen ter večkulturen (Holc, 2010). Avtorica v nadaljevanju izpostavi tudi štiri dejavnike, ki jih zahteva večjezična vzgoja, in sicer:

• zavest o kompetenci transferja in sposobnosti, da jo pri jezikovnem učenju uporabljamo;

• spoštovanje večjezičnosti drugih in vrednost jezikov ne glede na to, kakšen status imajo le-ti v družbi;

• spoštovanje kultur, ki jih jeziki predstavljajo, in kulturne identitete drugih;

• sposobnost spoznati povezave med jeziki in kulturo ter celostni pristop k jezikovnem izobraževanju (Holc, 2010).

Če želimo učence opremiti za ustrezno delovanje v družbi, jim to lahko omogočamo z pluralističnim pristopom, ki sem ga tudi sam vključil v svoje načrtovanje in poučevanje.

Fidler (2008) v svojem članku predstavi pomembnost večjezičnega pristopa. Ta se je začel razvijati že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko se je v britanskih šolah začel omenjeni pristop uporabljati z namenom razvijanja sporazumevalne zmožnosti učencev. Prav tako se je pristop uporabil z namenom povečanja zanimanja za različne tuje jezike. Angleščina postaja vedno bolj mednarodni jezik, saj posamezniku omogoča sporazumevanja z govorci, ki jim angleščina ni materni, ampak drugi tuji jezik (Holc, 2010). To se pojavlja predvsem na ravni Evropske unije, kjer je angleščina postala skoraj univerzalni tuji jezik, ki se ga poučuje na vseh

(26)

18

ravneh izobraževanja v državah članicah. Ob tem pa se pojavljajo tudi različni evropski projekti, ki se izvajajo v več državah po celi Evropi, med drugim tudi v Sloveniji.

2.4 UČENJE TUJEGA JEZIKA

Kač (2009) dobro povzame razloge, ki so pomen in vlogo znanja več jezikov v tem stoletju temeljito spremenila. Kot razloge avtorica našteje vstop Slovenije v EU, povečevanje jezikovne raznolikosti na področju EU, novejše selitvene tokove v državah EU (Green Paper, 2008) ter uveljavljanje načel medkulturnosti, večjezičnosti in vseživljenjskega učenja, ki jih spodbujajo različni dokumenti Sveta Evrope (Common European Framework of Reference for Languages 2001; ROPP, 2017; SEJO, 2011). Prav zaradi omenjenih razlogov je tudi Slovenija začela postopno uvajati obvezno učenje tujega jezika v prvem triletju OŠ (več v naslednjem poglavju).

Vloga materinščine ima pri učenju tujega jezika pomembno vlogo. Holc (2010) pravi, da nam prvi jezik pri učenju tujega služi kot orientacija pri jezikovnih navadah ter zmožnostih in veščinah, ki smo se jih naučili s prvim jezikom. Tukaj je sicer treba ravnati dokaj previdno, saj lahko pride do napačnega transferja. Različne kulture namreč uporabljajo različne sporazumevalne navade, a več o tem v poglavju Prisotnost predsodkov v slovenskem prostoru.

Prav tako Čokova in drugi (1999) izpostavijo pomembne dejavnike, ki poleg inteligence vplivajo na uspeh pri učenju/usvajanju tujih jezikov. Te so:

• raven obvladanja materinščine,

• motivacija za učenje tujega jezika,

• nadarjenost (specifična inteligentnost) za učenje jezikov,

• učne navade in organizacija učnih strategij,

• kognitivni učni stil učenja,

• osebnost učenca (družabnost, plahost itd.),

• njegova starost in posebnosti, ki so vezane na njegov spol.

Učitelji se moramo ob tem zavedati tudi dejstva, da na nekatere dejavnike nimamo vpliva, zato pa moramo toliko več pozornosti nameniti upoštevanju razlik med učenci. To ne pomeni, da moramo izvajati popolno individualizacijo, temveč da je treba upoštevati vidike, ki razlikujejo učence, in jih preplesti s tistimi, v katerih so si učenci med seboj podobni (Čok idr., 1999).

Poleg že omenjenih razlogov in dejavnikov, ki vplivajo na učenje tujega jezika, pa moramo biti učitelji pozorni tudi na vsebine tujejezičnega pouka. Dema in Moeller (2012) v svojem prispevku povesta, da je resnična vsebina takšnega pouka kultura, izražena skozi pripadajoč jezik, in ne slovnica in zgolj besedišče tega jezika. Izjava takoj opozori na pomembnost vključevanja medkulturne kompetence. Tega se moramo učitelji zavedati in temu nameniti ustrezen poudarek skozi svoje poučevanje.

»Učenje jezikov je po definiciji medkulturna izkušnja.« Tako v svojem delu učenje tujega jezika opiše Starkey (2003). To zopet nakazuje na pomembnost vloge učenja pripadajoče kulture ob učenju tujega jezika. Pri poučevanju tujega jezika torej kultura, ki je jezik ustvarila in tudi razvila, igra ključno vlogo, prav tako ne smemo pozabiti, da si niso vse kulture enake kljub temu, da govorijo isti jezik.

(27)

19

Prav na to opozarjajo tudi Byram idr. (2002), ki povedo, da glavni cilj medkulturne vzgoje ni v prenosu podatkov o tuji državi. Učitelj namreč po njihovem mnenju ne potrebuje vseh informacij o ciljni kulturi, ki jo bo poučeval. To pojasnijo tudi na primeru francoščine, ki jo veliko ljudi govori kot prvi uradni jezik, a vse te različne kulture in države ne delijo določenih prepričanj, vrednot in vedenjskih vzorcev. Iz izpostavljenega lahko sklepamo tudi za angleščino in njeno kulturo. To podkrepi tudi Byram (2008), ki izpostavi štiri cilje za medkulturno poučevanje jezikov, ki so:

• pridobitev jezikovnih in kulturnih spretnosti v medkulturni komunikaciji;

• razvijanje sposobnosti kritičnega razmišljanja;

• prehod iz izključujoče identifikacije s samo znanimi skupnostmi (zlasti nacionalne identitete) na vključujočo identifikacijo z drugimi skupnostmi, ki imajo sorodne interese, ter s tem pridobivanje novih mednarodnih identitet, ki dopolnjujejo nacionalne in lokalne identitete;

• aktivno vključevanje in sodelovanje z ljudmi, ki prihajajo iz drugih kultur, in s tem omogočanje drugim in sebi presegati predsodke in razmišljanja, ki so represivna in ozkogledna.

Omembe vredna so tudi izhodišča, ki jih v svojem delu predstavi Čebronova (2010). Avtorica izpostavi medkulturni sporazumevalni pristop kot most med tujo in lastno kulturo, saj prek učenja tujega jezika in hkratnega spoznavanja celovitega kulturnega okolja posameznika navaja na opazovanje in razmišljanje o kulturah. Poudari tudi, da je pri pouku tujega jezika pomembno razvijanje tako jezikovne in sociolingvistične spretnosti kot tudi medkulturne sporazumevalne zmožnosti.

Tudi Skela v delu Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (1999) zapiše, da mora učitelj pri poučevanju tujega jezika poučevati zapleten sistem kulturnih navad, vrednot, načinov razmišljanja in delovanja ciljne kulture. Pri tem je eden od pomembnih vidikov po njegovih besedah tudi postopno prilagajanje učenca na ciljno kulturo, pri čemer se učenec ne sme odpovedati lastni kulturi (akulturacija). Vpliv akulturacije bo pri tem odvisen od družbenega konteksta in ciljev jezikovnega poučevanja. Skela (prav tam) loči med dvema različnima družbeno kulturnima kontekstoma jezikovnega poučevanja:

poučevanje drugega jezika in poučevanje tujega jezika. Pri poučevanju drugega jezika gre namreč za učenje jezika, ki ga učenec uporablja kot lingua franco za sporazumevanje v izobraževanju ali sporazumevanje v okolici (npr. učenje angleščine v Indiji). Pri učenju tujega jezika pa gre za učenje jezika, s katerim imamo zunaj šole malo stikov. To se sicer dandanes v Sloveniji bolj poredko dogaja, saj se prav vsak od nas na dnevni ravni zagotovo sreča z vsaj nekaterimi angleškimi izrazi ali besedami.

Kot torej vidimo, so avtorji izpostavili kar nekaj prednosti učenja tujega jezika, ki ima vključeno medkulturno kompetenco. Prav iz omenjenih razlogov sem se odločil, da bom v svoje poučevanje vključil več kultur in ne le zgolj eno, s katero so učenci že seznanjeni, ter jim s tem omogočil še večje možnosti za komunikacijo v globalnem pomenu.