UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Sabina Grom
IZRAŽANJE IN URAVNAVANJE ČUSTEV JEZE, STRAHU TER ŽALOSTI PRI UČITELJIH V PRILAGOJENEM PROGRAMU Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM
STANDARDOM Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Sabina Grom
IZRAŽANJE IN URAVNAVANJE ČUSTEV JEZE, STRAHU TER ŽALOSTI PRI UČITELJIH V PRILAGOJENEM PROGRAMU Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM
STANDARDOM Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Simona Prosen
Somentor: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Simoni Prosen in somentorici dr. Heleni Smrtnik Vitulić za vodenje, svetovanje in pomoč pri izdelavi magistrskega dela.
Posebno zahvalo pa namenjam družini in mojemu možu, ki so me vseskozi spodbujali in
Povzetek
V magistrskem delu sem raziskala področji izražanja in uravnavanja čustev jeze, strahu in žalosti pri učiteljih v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Najprej sem se osredotočila na opredelitev in pomen čustev ter značilnosti čustev in njihovo klasifikacijo. Opisala sem najbolj razširjene razlage čustev. Nato sem se osredotočila na čustva jeze, strahu in žalosti ter njihove značilnosti. Opisala sem čustveno zavedanje, izražanje in uravnavanje čustev, s poudarkom na strategijah uravnavanja čustev ter njihovi učinkovitosti. Ker sem proučevala čustva učiteljev v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, sem opisala ta program in učence, ki so vanj vključeni, ter dosedanje raziskave na področju čustev učiteljev. Namen izvedene raziskave je bil analizirati situacije, ki pri omenjenih učiteljih vzbudijo čustva jeze, strahu in žalosti ter ugotoviti, na kakšen način in s katerimi strategijami uravnavajo ta čustva pri delu v razredu ter kakšne so značilnosti uporabljenih strategij uravnavanja teh treh čustev. V raziskavi je sodelovalo 30 učiteljev, ki poučujejo v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Rezultati so pokazali, da učitelji doživljajo čustva jeze, strahu in žalosti v različnih situacijah, najpogosteje pa doživljajo jezo zaradi vedenjske problematike učencev, strah zaradi možnosti poškodb učencev in žalost zaradi težkih socialnih in družinskih razmer učencev. Čustva žalosti, strahu in jeze izražajo verbalno in neverbalno, čustva pa tudi prikrijejo oz. jih ne izrazijo. Uporabljajo različne strategije uravnavanja čustev, in sicer spremembo situacije, kognitivno prevrednotenje, preoblikovanje fiziološkega odziva in preoblikovanje vedenja z iskanjem socialne opore in prikrivanjem.
Strategije uravnavanja čustev se v pogostosti uporabe razlikujejo glede na čustvo, ki ga učitelji doživljajo. Pri uravnavanju čustva jeze so učitelji najpogosteje opisovali naslednje strategije: spremembo situacije, kognitivno prevrednotenje in preoblikovanje fiziološkega odziva, pri uravnavanju čustva strahu so učitelji najpogosteje izbirali kombinacije različnih strategij, pri uravnavanju čustva žalosti pa so najpogosteje izbirali kognitivno prevrednotenje.
Med posameznimi čustvi so razlike med uporabo posameznih strategij uravnavanja čustev in njihovo kratkoročno ter dolgoročno učinkovitostjo in tudi avtomatiziranostjo izbire posamezne strategije. Strategija prikrivanja se je po mnenju učiteljev na primer pri uravnavanju jeze izkazala za dolgoročno in kratkoročno učinkovito, pri uravnavanju žalosti pa so jo učitelji ocenili kot kratkoročno najmanj učinkovito. Izsledki raziskave kažejo, da bi bilo pri nadaljnjem raziskovanju smiselno ugotavljati strategije uravnavanja posameznih čustev in ne vseh čustev hkrati.
Ključne besede: čustva, izražanje čustev, uravnavanje čustev, strategije uravnavanja čustev, učitelji v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom
Abstract
The master's thesis researches the areas of expressing and regulating the emotions of anger, fear and sadness in teachers in an adapted education program with a lower educational standard. First, it focuses on the definition and meaning of emotions and on the characteristics of emotions and their classification. It describes the most common explanations of emotions.
It then focuses on the emotions of anger, fear and sadness, and on their characteristics. It describes emotional awareness, and the expression and regulation of emotions, with an emphasis on emotion regulation strategies and their effectiveness. As the research studied the emotions of teachers in an adapted education program with a lower educational standard, the thesis describes this program and the students involved in it, as well as the previous research in the field of teachers' emotions. The purpose of the research was to analyze situations that arouse emotions of anger, fear and sadness in teachers and to determine how and with what strategies they regulate their emotions while working in the classroom, and what the characteristics of the strategies used to regulate these three emotions are. The research involved 30 teachers who teach in an adapted education program with a lower educational standard. The results showed that teachers experience emotions of anger, fear and sadness in different situations, but that most often they experience anger due to students' behavioral problems, fear due to the possibility of students' injuries, and sadness due to the students' difficult social and family conditions. While emotions of sadness, fear and anger can be expressed verbally and non-verbally, they are sometimes suppressed or not expressed at all.
Teachers use various strategies for regulating emotions, such as situation modification, reappraisal, reshaping the physiological response, and reshaping behavior by seeking social support and suppression. Emotion regulation strategies vary in frequency of use depending on the emotion teachers experience. In regulating the emotion of anger, teachers most often mentioned the following strategies: situation modification, reappraisal, and reshaping the physiological response; in regulating the emotion of fear, teachers most often opted for combinations of different strategies, while in regulating the emotion of sadness they usually went with reappraisal. There are differences between individual emotions according to the use of individual strategies for regulating them and their short-term and long-term effectiveness, as well as the automaticity of choosing an individual strategy. According to teachers, suppression, for example, proved to be effective both in the long term and short term in managing anger, while the teachers rated it as the least effective in the short-term management of sadness. The results of the research show that in the future it would make sense to identify strategies for regulating individual emotions and not all emotions at the same time.
Keywords: emotions, expressing emotions, emotion regulation, emotion regulation strategies, teachers in an adapted education program with a lower educational standard
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNE OSNOVE ... 2
2.1 OPREDELITEV ČUSTEV ... 2
2.2 POMEN ČUSTEV ... 3
2.3 ZNAČILNOSTI IN VRSTE ČUSTEV ... 4
2.4 RAZLAGE ČUSTEV ... 5
2.5 OPIS ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI ... 5
2.5.1 JEZA ... 5
2.5.2 STRAH ... 6
2.5.3 ŽALOST ... 7
2.6 ZAVEDANJE ČUSTEV ... 7
2.7 IZRAŽANJE ČUSTEV ... 8
2.8 URAVNAVANJE ČUSTEV ... 9
2.8.1 STRATEGIJE URAVNAVANJA ČUSTEV ... 10
2.8.2 UČINKOVITOST STRATEGIJ URAVNAVANJA ČUSTEV ... 13
2.9 PRILAGOJEN PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ... 14
2.9.1 OPIS UČENCEV V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ... 14
2.9.2 UČITELJI V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ... 16
2.10 ČUSTVA PRI UČITELJIH V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ... 17
3 EMPIRIČNI DEL ... 19
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 19
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 20
3.3.1 VZOREC ... 20
3.3.2 PRIPOMOČKI ... 20
3.4 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV... 21
3.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV... 21
3.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21
3.6.1 DOŽIVLJANJE ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI PRI UČITELJIH V PP Z NIS ... 21
3.6.1.1 Kaj pri delu najpogosteje vzbudi čustvo jeze pri učiteljih v PP z NIS? ... 21
3.6.1.2 Kaj pri delu najpogosteje vzbudi čustvo strahu pri učiteljih v PP z NIS? ... 23
3.6.1.3 Kaj pri delu najpogosteje vzbudi čustvo žalosti pri učiteljih v PP z NIS? ... 25
3.6.2 IZRAŽANJE ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI PRI UČITELJIH V PP Z NIS 27 3.6.2.1 Kako učitelji v PP z NIS izrazijo čustvo jeze? ... 28
3.6.2.2 Kako učitelji v PP z NIS izrazijo strah? ... 28
3.6.2.3 Kako učitelji v PP z NIS izrazijo čustvo žalosti? ... 29
3.6.3 URAVNAVANJE ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI PRI UČITELJIH
V PP Z NIS ... 30
3.6.3.1 Katere strategije uravnavanja čustev učitelji v PP z NIS uporabijo, ko doživljajo jezo? ... 31
3.6.3.2 Kakšne so značilnosti strategij, ki jih učitelji v PP z NIS uporabijo za uravnavanje jeze? ... 32
3.6.3.3 Katere strategije uravnavanja čustev učitelji v PP z NIS uporabijo, ko doživljajo strah? ... 36
3.6.3.4 Kakšne so značilnosti strategij, ki jih učitelji v PP z NIS uporabijo za uravnavanje strahu? ... 38
3.6.3.5 Katere strategije uravnavanja čustev učitelji v PP z NIS uporabijo, ko doživljajo žalost? ... 40
3.6.3.6 Kakšne so značilnosti strategij, ki jih učitelji v PP z NIS uporabijo za uravnavanje žalosti? ... 42
3.6.4 PRIMERJAVA STRATEGIJ URAVNAVANJA ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI, KI SO JIH UPORABILI UČITELJI V PP Z NIS IN NJIHOVIH ZNAČILNOSTI ... 45
4 ZAKLJUČEK ... 48
5 VIRI ... 50
KAZALO SLIK Slika 1: Razred poučevanja učiteljev v PP z NIS ... 20
KAZALO TABEL Tabela 1: Pogostost dogajanja pri delu, ki pri učiteljih v PP z NIS najpogosteje vzbudi čustvo jeze ... 22
Tabela 2: Pogostost situacij, ki so pri učiteljih v PP z NIS vzbudile čustvo jeze ... 23
Tabela 3: Pogostost dogajanja pri delu, ki pri učiteljih v PP z NIS najpogosteje vzbudi čustvo strahu ... 24
Tabela 4: Pogostost situacij, ki so pri učiteljih v PP z NIS vzbudile čustvo strahu ... 25
Tabela 5: Pogostost dogajanja pri delu, ki pri učiteljih v PP z NIS najpogosteje vzbudi čustvo žalosti ... 26
Tabela 6: Pogostost situacij, ki so pri učiteljih v PP z NIS vzbudile čustvo žalosti ... 27
Tabela 7: Pogostost načinov izražanja čustva jeze pri učiteljih v PP z NIS ... 28
Tabela 8: Pogostost načinov izražanja čustva strahu pri učiteljih v PP z NIS ... 29
Tabela 9: Pogostost načinov izražanja čustva žalosti pri učiteljih v PP z NIS ... 30
Tabela 10: Pogostost uporabljenih strategij uravnavanja jeze pri učiteljih v PP z NIS ... 31
Tabela 11: Kratkoročna in dolgoročna učinkovitost strategij uravnavanja jeze pri učiteljih v PP z NIS (rezultati za vse strategije skupaj) ... 33 Tabela 12: Pogostost kratkoročne in dolgoročneučinkovitosti posamezne strategije
Tabela 13: Pogostost avtomatičnosti izbire strategij uravnavanja jeze pri učiteljih v PP z NIS (vse strategije skupaj) ... 35 Tabela 14: Avtomatičnost izbire posamezne strategije uravnavanja jeze pri učiteljih v PP z NIS ... 35 Tabela 15: Pogostost uporabljenih strategij uravnavanja strahu pri učiteljih v PP z NIS ... 36 Tabela 16: Kratkoročna in dolgoročna učinkovitost strategij uravnavanja strahu pri učiteljih v PP z NIS (vse strategije skupaj) ... 38 Tabela 17: Pogostost kratkoročne in dolgoročneučinkovitosti posamezne strategije
uravnavanja strahu pri učiteljih v PP z NIS ... 39 Tabela 18: Pogostost avtomatičnosti izbire strategij uravnavanja strahu pri učiteljih v PP z NIS (vse strategije skupaj) ... 39 Tabela 19: Avtomatičnost izbire posamezne strategije uravnavanja strahu pri učiteljih v PP z NIS ... 40 Tabela 20: Pogostost uporabljenih strategij uravnavanja žalosti pri učiteljih v PP z NIS ... 41 Tabela 21: Kratkoročna in dolgoročna učinkovitost strategij uravnavanja žalosti pri učiteljih v PP z NIS (vse strategije skupaj) ... 43 Tabela 22: Pogostost kratkoročne in dolgoročneučinkovitosti posamezne strategije
uravnavanja žalosti pri učiteljih ... 43 Tabela 23: Pogostost avtomatičnosti izbire strategij uravnavanja žalosti pri učiteljih v PP z NIS (vse strategije skupaj) ... 44 Tabela 24: Avtomatičnost izbire posamezne strategije uravnavanja žalosti pri učiteljih v PP z NIS ... 44
1 UVOD
Čustva so pomembna v vsakdanjem življenju, v odnosu do drugih. Prav vsi ljudje doživljamo čustva v različnih situacijah, čustva so različnih intenzivnosti in trajanja. Usmerjajo naše vedenje in nam dajejo motivacijo. Prav zato so v šolskem prostoru pomembna, saj lahko pozitivno ali negativno vplivajo na učenje učencev in poučevanje učiteljev.
Obstaja veliko vidikov raziskovanja čustev v vzgoji in izobraževanju, in sicer: čustva in čustveni razvoj učencev, vloga čustev pri učenju, razvijanje strategij za učinkovito ravnanje s čustvi pri učencih. Čustvom učiteljev in njihovemu uravnavanju pa se šele v zadnjem času posveča več pozornosti. Učitelji se v šoli srečujejo s celo paleto različnih čustev, ki jih izzovejo različne situacije v razredu, odnosi z učenci, s starši, sodelavci in z nadrejenimi.
Kako jih izražajo, kako z njimi ravnajo, pa vpliva na njihovo nadaljnje delo, zdravje in kakovost poučevanja. Če nas konkretna situacija razjezi, to vpliva na naše nadaljnje ravnanje – morda bomo spremenili način govora, dela ali pa bomo vse skupaj poskušali prikriti in ostati mirni. Če nas vedenje učenca razveseli, bomo to veselje delili z učenci, morda ga bomo še poudarili in ojačali ali pa bomo enostavno »pozabili« izraziti to čustvo.
Čustva učitelji pogosto izražajo in uravnavajo, ne da bi se tega pravzaprav dobro zavedali.
Zato je prav, da se učitelji pri svojem delu zavedajo prisotnosti svojih čustev in njihovega uravnavanja ter s tem skrbijo za kakovost poučevanja in svoje duševno zdravje.
V magistrskem delu sem proučevala čustva učiteljev v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Zanimalo me je, katere situacije pri omenjenih učiteljih vzbudijo čustva jeze, strahu in žalosti. Želela sem ugotoviti, na kakšen način in s katerimi strategijami uravnavajo ta čustva pri delu v razredu ter kakšne so značilnosti uporabljenih strategij uravnavanja teh treh čustev.
2 TEORETIČNE OSNOVE
2.1 OPREDELITEV ČUSTEV
SSKJ (2016) opredeli čustvo kot »duševni proces ali stanje, ki je posledica odnosa med človekom in okoljem«. Duševno dogajanje je izjemno zapleteno in raznovrstno ter deluje nenehno, takrat ko smo budni in tudi tedaj, ko nismo (npr. v sanjah). Čustva vključujejo več duševnih procesov hkrati. Nekateri so zavestni procesi, drugi pa nezavedni. Čustvovanje je poleg motivacije in spoznavanja oz. kognitivnih procesov obsežna skupina duševnih procesov in funkcij (Musek in Pečjak, 1997).
Čustveni procesi obsegajo doživljanje in izražanje številnih čustev, razpoloženj in afektov (Musek in Pečjak, 1997). Afekt opredeljujemo kot zelo močno, kratkotrajno čustvo, razpoloženje pa je izraz, ki ga uporabljamo za čustvo, ki traja dolgo in je šibko (Milivojević, 2008). Čustva so duševni procesi, s katerimi doživljamo pomemben odnos do pojavov, predmetov, oseb, njihovo privlačnost ali pa neprivlačnost in njihovo svojevrstno doživljajsko vrednost (Musek in Pečjak, 1997).
Milivojević (2008) čustva opredeli kot reakcijo posameznika na neko pomembno dogajanje.
Poudari, da je bolje in bolj natančno uporabljati pojem emocionalne reakcije kot pojem čustva, saj gre vedno za posebne reakcije osebe na pomembno življenjsko situacijo.
Emocionalna reakcija je skupek percepcije nekega dogodka in percepcije lastne reakcije na ta dogodek. Oseba dogodek hkrati zaznava in doživlja oz. občuti, prav ta kvaliteta pa razlikuje emocionalne reakcije od drugih človekovih odzivov. Prav tako emocionalna reakcija ni odgovor na vsak dražljaj, ampak samo na tiste, ki jih oseba oceni kot pomembne zanjo (Milivojević, 2008). Ko torej v magistrskem delu govorim o čustvih, se to nanaša na emocionalno reakcijo, vendar bom v nadaljevanju uporabljala pojem čustvo.
Z. Šadl (1999) izpostavi tri vidike čustev. Čustva so intencionalna stanja. Vselej so usmerjena na nekaj – situacijo, druge osebe, dogodke. Kot drugo navede, da so čustva rezultat vključenosti posameznikov v družbeno življenje in mreže vsakdanjih interakcij, kot tretje pa, da so čustva prepletena z več kognitivnimi procesi. Čustvo pomeni ovrednotenje ali oceno nekega vidika okolja.
Čustva so tesno povezana z drugimi psihičnimi funkcijami (mišljenjem, spominom, zaznavanjem). Zaradi prepletenosti čustev z drugimi psihičnimi funkcijami je to področje ostalo manj raziskano (Zadravec, 2013). V zadnjem času se je pri sodobnih raziskovalcih (npr. Cvetek, 2014; Smrtnik Vitulić, 2007) povečalo zanimanje za področje čustev oz. je postalo to področje pomembnejše in predmet številnih raziskav.
Čustvo je kompleksen proces, ki vključuje več elementov: različne kognitivne procese, fiziološko vzburjenje, telesne izraze, delovanje – ne pa nujno vseh. Čustev ne moremo razčleniti samo na posamezno sestavino, čustva niso le občutki ali kognicija in tudi ne zgolj oblika delovanja (Šadl, 1999). Prav tako A. Kompare idr. (2004) govorijo o različnih
sestavnih elementih čustev, in sicer o fiziološkem vzburjenju, kognitivni oceni, spremembi v delovanju telesa, zunanjih, vedenjskih izrazih ter pripravljenosti za aktivnost.
Milivojević (2008) opiše proces čustvenega doživetja v modelu krožne emocionalne reakcije (model KER). Gre za zapleten kognitivno-fiziološko-vedenjski sklop, verigo dogodkov, ki privedejo do čustva in mu tudi naravno sledijo. V nadaljevanju bom predstavila posamezne komponente v tem modelu.
Prvi segment v modelu je prisotnost stimulusne situacije, nekakšne spremembe v zunanjem svetu. Pomemben segment je percepcija stimulusne situacije. Da posameznik lahko reagira na spremembo v zunanjem svetu, jo mora najprej registrirati, ali z zavestnim zaznavanjem ali pa se nanjo odzove nezavedno.
Nato sledi pripisovanje pomena situaciji: posameznik dojame, opredeli njen smisel oz.
pomen. Takoj dekodira zaznani dražljaj, ga poveže z osebnim predhodnim znanjem in izkušnjami, s čimer posamezniku postane jasno, kaj dani dražljaj je in kaj pomeni. To poteka zelo hitro, pretežno avtomatsko, tako da se postopek določanja pomena situacije poveže s procesom zaznavanja.
Prav tako hitra reakcija, kot je bilo pripisovanje pomena, je tudi pripisovanje vrednosti, kar pomeni, da posameznik določeni situaciji pripiše določeno vrednost glede na svoj vrednostni sistem. Šele ko je situacija ocenjena kot bistvena, nastane čustvo.
Če je torej določen dražljaj zelo pomemben, se aktivirajo specifični biološki programi, ki jih doživljamo kot čustva v ožjem pomenu. Gre za emocionalni telesni odziv, katerega glavni cilj je pripraviti telo za prilagoditveno vedenje. Telesne spremembe, ki nastajajo v okviru določenega čustva, vodijo k skupnemu cilju, ki je specifična akcija.
Pripravljenost za akcijo posameznik doživlja kot notranjo spodbudo ali impulz za akcijo, kaže pa se v specifičnem telesnem položaju in izrazu obraza. Čustvo je izkušnja, ki aktivira in spodbudi mišljenje (mentalne operacije), katerega cilj je izbira takšnega vedenja, ki bo najboljši odgovor na ocenjeno stimulusno situacijo.
Prilagoditveno vedenje subjektu omogoča, da se vede skladno s pomenom in pomembnostjo, ki ju pripisuje določeni situaciji.
2.2 POMEN ČUSTEV
Čustva igrajo ključno vlogo v človekovem razvoju in pomembno vplivajo na doživljanje samega sebe, medosebne odnose in delovna okolja (Cvetek, 2014). Čustva imajo pomembno vlogo tudi pri komunikaciji in v socialnih odnosih. Čustveni izrazi in vedenje posameznika, ki doživlja določeno čustvo, služijo drugim ljudem kot informacija, na podlagi katere lahko uravnavajo svoje vedenje (Kompare idr., 2004). Čustva nas usmerjajo in motivirajo, pomagajo nam, da lažje obvladujemo okolje in se lažje prilagajamo. Čustva imajo torej
Čustva vplivajo na posameznikovo procesiranje informacij, pomagajo mu strukturirati dogodke v okolju, smiselno povzemati dogajanje zunaj in znotraj sebe (Campos, 2000, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Če smo pozorni na svoja čustva, nam lahko dajejo pomembne podatke o tem, kako (zavestno in nezavedno) razmišljamo o preteklosti, sedanjosti in prihodnosti; o svojih najglobljih ciljih in vrednotah ter o življenjskem smislu in kako bomo na koncu opredelili svoj uspeh. Čustva nam dajejo možnost, da na novo pregledamo in morebiti popravimo preteklost, damo življenjsko moč sedanjosti in preusmerimo prihodnost (Cvetek, 2014).
Iz čustev se lahko učimo. Čustvo sproži dogodek, ki je lahko zelo »dramatičen« ali pa čisto neopazen, vendar za nas pomemben. Nanj se odzovemo različno. Vsak čustveni odgovor pa nam da možnost, da znova pregledamo svoje domneve, vrednote in prepričanja. Ko to pregledamo, morda preoblikujemo svoje razmišljanje, ki nas je pripeljalo v to čustveno stanje.
Posledica je lahko prenovljen odnos do stvari in drugačno vedenje (Cvetek, 2014).
Vplivi čustev na posameznikovo življenje in na življenje skupnosti so lahko pozitivni ali negativni, kar je odvisno tudi od posameznikove zmožnosti uravnavanja čustev (Cvetek, 2014). Lahko so koristna, lahko so nam v pomoč, po drugi strani pa nam lahko tudi škodijo, kadar nimajo ustrezne kakovosti, intenzitete, trajanja, so neustrezna okoliščinam ali je neustrezno njihovo uravnavanje (Zadravec, 2013).
2.3 ZNAČILNOSTI IN VRSTE ČUSTEV
Za čustva je značilna parna nasprotnost, saj jih lahko razporejamo v nasprotne dvojice: za določeno čustvo (strah, veselje, ljubezen) najdemo nasprotni par (pogum, žalost, sovraštvo) (Musek in Pečjak, 1997).
Obstaja veliko klasifikacij čustev, ki upoštevajo različne kriterije, npr. njihovo kompleksnost, jakost, vrednostni in aktivnostni vidik (Kompare idr., 2004). Glede na kompleksnost čustva delimo na enostavna in kompleksna. Enostavna ali osnovna čustva so prirojena (se pojavijo kmalu po rojstvu) in univerzalna (pojavljajo se v vseh kulturah). Njihova najpomembnejša funkcija je prilagoditev – pomoč organizmu, da preživi. Osnovnih čustev je po Plutchiku osem: strah, jeza, veselje, žalost, sprejemanje, zavračanje (gnus), pričakovanje (zanimanje) in presenečenje. Kompleksna čustva pa so pridobljena kasneje med razvojem in so bolj kulturno specifična (Kompare idr., 2004).
Čustva delimo tudi glede na jakost, in sicer na močna in šibka čustva, ter glede na aktivnostni vidik, na vzburjajoča in pomirjajoča čustva. Zelo močna, a kratkotrajna čustvena stanja so afekti (npr. bes). Šibka in dolgotrajna čustvena stanja so razpoloženja.
Vzburjajoča/aktivirajoča čustva so povezana z delovanjem simpatičnega živčevja in pripravo organizma na aktivnost, pomirjajoča ali pasivizirajoča čustva pa so povezana z delovanjem parasimpatičnega živčevja (Kompare idr., 2004).
Glede na vrednostni vidik čustva razdelimo na prijetna in neprijetna (Kompare idr., 2004).
Strah, jeza, ljubosumje, žalost, zavist, zaskrbljenost sodijo med neprijetna čustva, medtem ko
so zadovoljstvo, sreča, veselje, ljubezen, upanje, zaupanje prijetna čustva. Vsem situacijam, v katerih občutimo neprijetna čustva, je skupno, da posameznik oceni situacije, v katerih jih doživlja, kot pomembne na način, da ogrožajo neko njegovo vrednoto. Po drugi strani občutimo prijetna čustva, kadar je situacija ocenjena, da potrjuje neko osebno vrednoto (Milivojević, 2008).
2.4 RAZLAGE ČUSTEV
Razlikujemo več razlag čustev, in sicer jih lahko razdelimo v naslednje skupine, ki izhajajo iz različnih teorij čustev: fiziološke in nevrološke, funkcionalne, kognitivne ter socialne (Smrtnik Vitulić, 2007).
Pri fizioloških in nevroloških teorijah avtorji vidijo izvor in sestavo čustev v značilnih fizioloških spremembah organizma in v prepoznavnih medmožganskih povezavah, ki se v posamezniku sprožijo ob določenih dražljajih. Funkcionalne teorije razumejo čustva kot prirojene programe, ki so se oblikovali med evolucijo in vključujejo značilne izraze obraza in mišično aktivnost, ki spremlja fiziološke spremembe (Smrtnik Vitulić, 2007).
Funkcionalistični teoretski pristop poudarja, da so čustva osrednji prilagoditveni mehanizmi razvoja vseh vidikov človekove dejavnosti: spoznavnih procesov, temperamenta, socialnega vedenja in telesnega delovanja, pomembno vlogo pa imajo tudi v razvoju samozavedanja in pri pridobivanju zavednega nadzora nad izražanjem čustvenih stanj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Socialne teorije čustev poudarjajo družbeno pogojenost čustev, kjer naj bi socialni dejavniki vodili poimenovanje, interpretacijo in predelavo čustev (Smrtnik Vitulić, 2007).
Kognitivna teorija pa poudarja pomen posameznikovega ovrednotenja aktualnega dogajanja in če je zanj pomemben, je to pogoj za sprožitev čustva (Smrtnik Vitulić, 2007).
2.5 OPIS ČUSTEV JEZE, STRAHU IN ŽALOSTI
V nadaljevanju bom bolj podrobno opisala tri enostavna in neprijetna čustva – jezo, strah in žalost, saj se v magistrskem delu osredotočam samo na ta čustva.
2.5.1 JEZA
Ljudje občutijo jezo, kadar ocenijo, da se drugi neupravičeno vedejo tako, da ogrožajo neko njihovo vrednoto in kadar ocenjujejo, da so se temu sposobni zoperstaviti in da imajo do tega pravico (Milivojević, 2008). Jeza ima predvsem funkcijo zahteve, ki je namenjena drugi osebi, naj spremeni vedenje (Milivojević, 2008). S tem, ko oseba od drugih ljudi nekaj zahteva ali jim jezno prepoveduje, poskuša oseba drugim določiti mejo oz. urediti socialni svet skladno s svojimi standardi. Socialni vidik jeze je povezan z občutjem moči, ker se jezi samo tisti, ki se počuti dovolj močnega, in je tako jeza povezana tudi z osebnim občutjem
lastne veljave in pomembnosti (Milivojević, 2008). Takoj, ko drugi spremeni vedenje skladno s pričakovanji osebe, razlog za jezo odpade.
Če je čustvo jeze zelo intenzivno in gre za afekt jeze, ga imenujemo bes ali srd, če pa jeza nastopi kot razpoloženje, to poimenujemo ogorčenje (Milivojević, 2008). Vedenje, ki izhaja iz čustva jeze, je agresivnost, ki pomeni približevanje osebi, ki ogroža določeno subjektovo vrednoto, s ciljem, da osebo prisili k spremembi njenega vedenja. Čustvo jeze ni nikoli usmerjeno na osebo kot posameznika, temveč na njeno vedenje.
Jeza zahteva pretehtano, premišljeno omejevanje in iskanje primernega izraza (Wilks, 2007).
Jeza je lahko premočna, jezo lahko stopnjujemo, »dušimo« ali potlačimo. Če se oseba odzove z zelo močno jezo na ogrožajoče vedenje drugega, ki ne opravičuje tolikšne moči jeze, govorimo o premočni jezi. Kadar jeza kot informacija, usmerjena k drugemu, naj spremeni svoje vedenje, ne doseže cilja, jo posameznik okrepi. Naraščanje jeze se stopnjuje. Za nekatere ljudi je jeza prepovedano čustvo. Ti ljudje ne znajo zahtevati, naj se drugi vedejo skladno z njihovimi željami, prav tako ne znajo zavrniti drugih, če od njih zahtevajo, da se prilagodijo njihovim željam. Dušenje jeze povzroča telesno napetost, kar lahko vpliva na razvoj psihosomatskih motenj in bolezni. Dušenje in potlačevanje jeze se ohranjata, če oseba verjame, da bi imelo izražanje jeze izjemno neprijetno posledico, lahko pa je v ozadju tudi bojazen, da bo izgubila nadzor nad sabo in poškodovala drugega (Milivojević, 2008).
2.5.2 STRAH
Strah je čustvo, ki je povezano z nevarnostjo. Oseba občuti strah, kadar ocenjuje, da je ogrožena določena vrednota, da se z ogrožajočo silo ne more spoprijeti, vendar bi se lahko umaknila iz te situacije (Milivojević, 2008). Strah v evolucijskem pomenu pripomore k preživetju in samozaščiti posameznika in k zaščiti njegovih vrednot. Strah je notranji signal, da je oseba v situaciji, na katero ni dovolj pripravljena in ki presega njene zmožnosti. Strah lahko čutimo do trenutne situacije, pa tudi do situacije v prihodnosti, za katero oseba predvideva, da se bo zgodila. Strah osebo motivira, da zapusti situacijo, v kateri je ogrožena.
V trenutku, ko se objekt odstrani ali oseba pobegne, pride do ponovne prilagoditve in čustvo strahu preneha (Milivojević, 2008).
Intenzivnost strahu je sorazmerna s pomenom, ki ga oseba pripiše situaciji (Smrtnik Vitulić, 2007). Strah je lahko različno močan in različno dolgo traja. Šibkejši strah se imenuje opreznost. Najmočnejši strah človek občuti takrat, ko oceni, da bo uničena njegova najvišja vrednota. Strah je lahko prisoten kot dolgotrajno čustvo, razpoloženje, ki ga ohranja nenehno prisotna ogrožajoča situacija. Vedenje, ki spremlja strah, je umik ali beg in poznejše izogibanje takemu objektu ali situacijam (Milivojević, 2008).
Tudi strah je lahko pretiran ali pa se zmanjšuje in maskira. Pretiran strah se nanaša na situacijo, v kateri oseba nima razlogov za strah, pa se vseeno boji, ima razlog za strah, a se pretirano boji, ali pa se nanaša na situacijo, v kateri svoj strah izraža na socialno nesprejemljiv način. Strah lahko zmanjšujemo z dušenjem, kadar človek pred drugimi skriva znake strahu, ki ga doživlja, ali pa s potlačevanjem, kadar se človek ne zaveda, da reagira s strahom.
Potlačevanje strahu je lahko vezano samo na nekatere situacije, lahko pa je tudi posplošeno in se potlači vsak strah. Pri maskiranem oz. somatiziranem strahu se oseba ne zaveda čustva strahu, temveč samo telesnih znakov tega čustva (Milivojević, 2008).
2.5.3 ŽALOST
Oseba občuti žalost, ko oceni, da dokončno izgublja nekaj, kar je zanjo pomembno in na kar je čustveno navezana. Funkcija žalosti je osebi omogočiti čustveno razvezavo od izgubljenega objekta (Milivojević, 2008).
Intenzivnost doživljanja žalosti je odvisna od pomembnosti izgubljene osebe ali objekta. Bolj kot je za osebo pomemben, večjo izgubo doživlja in intenzivnejše je njeno doživljanje žalosti.
Žalost je pogosto usmerjena v preteklost, lahko pa tudi v sedanjost ali prihodnost, kadar oseba ve, da izgublja ali bo izgubila nekaj pomembnega. Pri žalosti se oseba spoprijema z dogajanjem, ki jo je sprožilo, kar pa je nasprotno od jeze, ki dogajanje želi spremeniti. Oseba, ki doživlja žalost, usmerja pozornost nase in na svoje doživljanje (Smrtnik Vitulić, 2007).
Žalost je lahko tudi pretirana, lahko jo zanikamo ali dušimo (Milivojević, 2008). Oseba, ki z žalostjo pretirava, lahko to počne na dva načina: lahko se na pomembno izgubo odzove s pretirano ali nekontrolirano žalostjo, lahko pa se odzove z ustrezno ali nekoliko zmanjšano močjo žalosti, čas žalovanja pa je pretirano dolg. Osebe, ki dušijo žalost, se lahko zavedajo neprijetnega občutja, ki ga doživljajo, dovolijo si, da so žalostne in da jokajo, ko so same in niso izpostavljene pogledom drugih ljudi. Osebe, ki potlačijo oz. zanikajo žalost, tega ne delajo niti takrat, ko so same, kažejo pa posredne znake v obliki žalostnih stanj, joka ob npr.
posameznih prizorih v filmih. Zanikanje žalosti je bolj škodljiv mehanizem kot dušenje žalosti: oseba, ki ob pomembni izgubi zanika žalost, blokira svoj proces razvezave od pomembnih objektov. Kadar oseba duši žalost, uporablja različne načine uravnavanja tega neprijetnega čustva, tako da zmanjša občutje neprijetnosti z ugodjem ob vnosu hrane, spolnosti, intenzivnega socialnega življenja, se intenzivno ukvarja z drugimi vsebinami, da se iz zavesti izrinejo vsebine, ki so povezane z žalostjo, ali pa pomiri občutje žalosti z alkoholom ali drogami (Milivojević, 2008).
2.6 ZAVEDANJE ČUSTEV
Čustveno zavedanje igra pomembno vlogo v procesih uravnavanja čustev (Cvetek, 2014).
Zmožnost zavedanja čustev je povezana s posameznikovo pozornostjo in njegovo zmožnostjo usmerjanja pozornosti v želeno smer (Cvetek, 2014). V zvezi s čustvenim procesiranjem je pomembna zlasti pozornost, ki jo posameznik posveča sebi. Gre za posameznikovo osredotočenost na skrite in notranje vidike samega sebe. Pozornost, ki jo posameznik posveča sebi, omogoča zavedanje samega sebe (Lamovec, 1991).
Lane in Schwartz (1987, v Cvetek, 2014) v svoji kognitivni teoriji razvoja čustvenega zavedanja navajata pet ravni:
1. Raven zavedanja telesnih občutkov je osnovna oblika čustvenega zavedanja.
Posameznik se na tej ravni zaveda samo svojih telesnih občutkov, povezanih s svojo čustveno izkušnjo (»Čutim bolečino, zbadanje.«).
2. Raven zavedanja akcijskih teženj je druga raven zavedanja. Poleg svojih telesnih občutkov se posameznik zaveda tudi svojih akcijskih teženj oz. svojega telesa v akciji (»Počutil bi se, kot da se zaletavam v steno.«).
3. Raven zavedanja posameznih občutij je tretja raven, kjer se prvič pojavi mentalna predstava čustev. Na tej ravni postane pomembno zavedanje psihičnega emocionalnega stanja. Čustvena stanja so na tej ravni razumljena kot vztrajajoča stanja, za katera je značilno izključevanje. Razpon čustev, ki jih posameznik doživlja na zavesti ravni, je omejen, omejena je tudi količina čustvenih informacij, ki jih posameznik na zavestni ravni izraža zunanjemu svetu.
4. Na ravni zavedanja mešanice več občutij lahko posameznik razume, da lahko hkrati doživlja več različnih čustev. Posamezna čustva niso več izključujoča, ampak medsebojno dopolnjujoča.
5. Raven upoštevanja kompleksnosti v čustvenem doživljanju pri sebi in drugih je najvišja raven čustvenega zavedanja. Največja pridobitev na tej ravni je večja diferenciacija in integracija posameznikovega dojemanja izkušnje drugih. Posameznik na tej ravni zmore zaznati diferencirano in multidimenzionalno izkušnjo drugih, ne glede na to, kaj sam doživlja. Situacijo, v katero je vključen, zmore presojati in dojemati z zornega kota druge osebe.
2.7 IZRAŽANJE ČUSTEV
Izražanje čustev skupaj s prepoznavanjem čustev predstavlja pomemben del neverbalnega socialnega sporazumevanja. V socialni situaciji pogosto izražamo čustva, hkrati pa opazujemo in interpretiramo čustvene izraze drugih. Neverbalno izražanje čustev je v precejšnji meri nezavedno, delno pa ga lahko tudi nadzorujemo. Naši čustveni izrazi predstavljajo dražljaje za osebo, ki jih opazuje, ocenjuje in interpretira, ter se na osnovi pomena, ki jim ga pripisuje, nanje odziva (Lamovec, 1991). Vedenjski pokazatelji čustvenih stanj, kot jih navaja Duncan (1969, v Lamovec, 1991), so izrazi obraza, gibi oči in smer gledanja, kretnje, telesna drža, glas, nejezikovni zvoki, uporaba socialnega prostora, dotik in vonj. Nekateri izrazi enostavnih čustev so prirojeni in se pojavljajo pri dojenčkih in odraslih, pri vseh človeških rasah, enaki pa so tudi pri osebah, ki so slepe od rojstva. Posamezniki se razlikujejo v stopnji čustvene izraznosti, lahko jih označimo kot ekspresivne ali kot zadržane (Lamovec, 1991).
Ekman in Friesen (1975, v Lamovec, 1991) sta ugotovila, da vsaj med šestimi čustvi lahko opazimo specifične obrazne vzorce. V nadaljevanju bom opisala specifične obrazne vzorce pri čustvu jeze, strahu in žalosti, saj se v delu osredotočam na ta čustva.
Vzorec jeze:
- Obrvi so spuščene in stisnjene skupaj.
- Med obrvmi potekajo navpične gube.
- Spodnja veka je napeta in je lahko dvignjena.
- Zgornja veka je napeta in je spuščena.
- Oči gledajo ostro in imajo izbuljen izraz.
- Usta so lahko tesno stisnjena skupaj z naravnost ali navzdol obrnjenimi kotički ali pa so odprta in imajo obliko kot pri kričanju.
- Nosnice so lahko rahlo razširjene.
Vzorec strahu:
- Obrvi so dvignjene, zravnane in stisnjene skupaj.
- Gube na čelu so vodoravne in omejene na sredino.
- Oči so odprte in napete, vidna je belina nad šarenico.
- Zgornja veka je dvignjena, prav tako tudi spodnja veka, ki je napeta.
- Usta so priprta, napeta, kotički so potegnjeni nazaj.
Vzorec žalosti:
- Notranji kotički obrvi so dvignjeni.
- Koža pod obrvmi tvori trikotnik, ki je z najdaljšo stranico obrnjen navzgor.
- Notranji del gornje veke je dvignjen.
- Kotički ust so spuščeni, ustnice se lahko tresejo.
2.8 URAVNAVANJE ČUSTEV
Pri pregledu literature o uravnavanju čustev sem ugotovila, da avtorji (npr. Milivojević, 2008;
Lamovec, 1991) uporabljajo različne izraze za to področje čustev. Med drugim govorijo o regulaciji, nadzoru, predelavi, kontroli ter upravljanju s čustvi, po večini pa se ti izrazi uporabljajo kot sinonimi.
Področje čustvenega uravnavanja je pomembno za posameznikovo zdravje in splošno korist.
Čustveno uravnavanje ima pomembno vlogo pri stabilizaciji posameznikovih čustev, kar je dejavnik doživljanja sreče in zadovoljstva z življenjem (Cvetek, 2014).
Uravnavanje čustev je skupen izraz za prilagajanje kakovosti in intenzivnosti posameznih komponent čustev (izrazov, doživljanja, procesov mišljenja) določeni situaciji ali drugim ljudem (Smrtnik Vitulić, 2007). Da je neko čustvo uravna(va)no, pogosto pomeni, da se posameznik zmore s tem čustvom soočiti in si priznati, da ga doživlja in si ga dovoliti v polnosti začutiti in da ga sprejme kot del sebe. Pri tem lahko posameznik sebe sočutno sprejme tudi v trenutkih, ko doživlja to čustvo (Greenberg in Paivio, 2003, v Cvetek, 2014).
Procesi čustvenega uravnavanja so lahko avtomatični ali kontrolirani, zavestni ali nezavedni.
Govorimo lahko o intrinzični čustveni regulaciji ali pa o ekstrinzični čustveni regulaciji, glede na to, ali posameznik svoja čustva uravnava sam ali pa mu jih pomaga uravnavati druga oseba (Gross in Thompson, 2009). Uravnavanje čustev je lahko tudi adekvatno ali neadekvatno,
razlikuje po tem, v kolikšni meri so strategije uravnavanja koristne in v kolikšni meri je čustvo, ki ga uravnavamo, adekvatno (Milivojević, 2008).
2.8.1 STRATEGIJE URAVNAVANJA ČUSTEV
Čustva lahko uravnavamo z različnimi strategijami. V nadaljevanju bom opisala različne strategije ali skupine strategij, ki so jih oblikovali določeni avtorji. Predstavila bom strategije avtorjev: T. Lamovec (1991), Milivojevića (2008) ter Grossa in Thompsona (2009).
T. Lamovec (1991) je opisala tri strategije uravnavanja čustev, in sicer ekspresivno, kognitivno in telesno strategijo uravnavanja čustev:
1. Pri ekspresivni strategiji uravnavanja čustev spremenimo izraz obraza in vedenja z namenom, da spremenimo doživljanje.
2. Kognitivna strategija uravnavanja čustev vključuje spreminjanje misli in predstav o situaciji.
3. Pri telesni strategiji uravnavanja čustev poskušamo spremeniti telesne znake, ki jih izzove določeno čustvo, umirjamo svoje telo.
Milivojević (2008) v splošnem loči kontrolo izražanja čustev in kontrolo doživljanja čustev.
Pod kontrolo izražanja čustev spadajo:
- skrivanje čustev,
- spreminjanje jakosti čustev,
- zamenjava emocionalne reakcije do ene osebe/dogajanja z emocionalno reakcijo do neke druge osebe/dogajanja,
- izražanje čustev na način, ki je sprejemljiv za druge, - zamenjava čustva, kot da je neko drugo in
- igranje čustev, kadar ničesar ne čutimo, pa bi morali.
Pod kontrolo doživljanja čustev spadajo npr.:
- zmanjšanje jakosti neželenega čustva, - spodbujanje želenega čustva,
- povečanje jakosti želenega čustva,
- spreminjanje neželenega čustva v želeno in - spreminjanje neželenega čustva v ravnodušnost.
V nadaljevanju Milivojević (2008) na podlagi modela krožne emocionalne reakcije predstavi šest načinov uravnavanja čustev.
1. Nadzor dražljajske situacije
Pri nadzoru dražljajske situacije gre za izogibanje tistim situacijam, za katere posameznik ve, da se nanje odziva z neželenim čustvom. To pomeni, da ne vstopi v dano situacijo oz. jo zapusti, če se znajde v njej. Čeprav ima od tega posameznik
korist, saj prepreči ali premaga neželeno čustvo, pa takšna dejanja zmanjšujejo njegov življenjski prostor.
2. Nadzor zaznavanja situacije oz. nadzor mišljenja
Nadzor zaznavanja situacije delimo na spremembo izvorne miselne predstave, ki je sprožila čustvo, in na nadomeščanje izvorne miselne predstave, odgovorne za neželeno čustvo, z drugimi miselnimi predstavami, ki sprožijo drugačen, zaželen čustveni odgovor.
3. Nadzor pripisovanja pomena situaciji
Posameznik se ne odziva na svojo miselno predstavo, ampak na pomen, ki ji ga pripisuje. Miselno predstavo, ki vodi do neželenega čustva, si lahko posameznik razloži drugače, tako da privede do nasprotnega čustva. Posameznik se prepriča, da ima dražljajska situacija popolnoma drugačen pomen.
4. Nadzor pripisovanja vrednosti, pomembnosti tej situaciji
Ločimo tri načine nadzora: odvzem pomembnosti aktivirane vrednosti (vzdražena vrednost ni tako pomembna), aktiviranje druge vrednote in zmanjšanje originalne aktivirane vrednote (posameznik aktivira drugo vrednost, kar vodi k zmanjšanju originalne vrednosti) ter prestrukturiranje vrednosti (»Zakaj je to zame sploh tako pomembno?«).
5. Nadzor telesne reakcije
Premagovanje neželenega čustva na ravni telesne reakcije pomeni premagati telesne čustvene občutke ali izzvati nasprotne želene občutke s pomočjo tehnik relaksacij, alkohola ali zdravil, hrane, spolne aktivnosti, pasivne prijetnosti ali telesnega napora.
6. Nadzor akcije
Pri kontroli na ravni akcije gre za kontrolo izražanja čustva, za izbiro ustreznega izražanja čustva in zmanjševanje čustvenega vedenja oz. za izbiro alternativne akcije, ki pomeni, da človek, namesto da bi ravnal skladno z neželenim čustvom, stori nekaj drugega.
Gross in Thompson (2009) sta oblikovala model uravnavanja čustev, ki vključuje pet možnih načinov uravnavanja čustev, in sicer: izbiro situacije, ki v posamezniku lahko sproži čustva;
spremembo situacije, ki se nanaša na posameznikov trud preoblikovati situacijo, ki lahko sproži čustvo; preusmerjanje pozornosti od situacije, ki sproža čustvo, na nekaj drugega;
kognitivno prevrednotenje, ki vključuje spremembe pomena ali pomembnosti zaznane situacije, ter preoblikovanje odgovora, tj. preoblikovanje fiziološkega odziva, doživljanja ali vedenja.
V nadaljevanju bom bolj podrobno opisala strategije, ki sta jih oblikovala Gross in Thompson (2009), saj sem se nanje sklicevala tudi v empiričnem delu.
1. Izbira situacije
Izbira situacije je najbolj »naprej usmerjen« pristop k uravnavanju čustev. Ta vrsta uravnavanja čustev vključuje dejavnosti, ki bolj (ali manj) vplivajo na to, ali se bomo znašli v situaciji, v kateri se bodo ustvarila želena (ali neželena) čustva. Izbira situacije zahteva predvidevanje značilnosti oddaljenih situacij in lastnih čustvenih odzivov na te značilnosti. Vendar je tako predvidevanje težko pridobiti, saj obstaja velika razlika med »samodoživljanjem« tu in sedaj in spominjanjem za nazaj: ocene čustvenih izkušenj v realnem času (tj. kako se počutim vsak trenutek med npr. čustvenim filmom), se razhajajo od poročanj o čustvih za nazaj (tj. kako sem se počutil med npr.
filmom). Druga težava pri učinkovitosti strategije izbire situacije je lahko tudi nasprotje med kratkoročnimi in dolgoročnimi koristmi. Na primer, plašna oseba se lahko kratkoročno počuti bistveno bolje, če se izogiba socialnim situacijam, vendar pa lahko to kratkoročno olajšanje povzroči socialno izolacijo, kar pa ni v skladu z njenim dolgoročnim ciljem.
2. Sprememba situacije
Včasih je težko ločiti med strategijo izbire situacije in strategijo spremembe situacije, ker sprememba situacije v številnih primerih povzroči novo situacijo. Strategija spremembe situacije vključuje spreminjanje situacije tako, da se spremeni čustveni odziv osebe. Strategija se nanaša na zunanje uravnavanje čustev, saj vplivamo na fizično okolje.
3. Preusmeritev pozornosti
Situacije imajo več vidikov in preusmeritev pozornosti se nanaša na to, kako posamezniki usmerjajo pozornost v okviru dane situacije, z namenom vpliva na lastna čustva. Preusmeritev pozornosti je ena izmed prvih strategij uravnavanja čustev, ki se pojavi v razvoju. Dve glavni strategiji preusmerjanja pozornosti sta odvračanje in osredotočenje. Odvračanje se nanaša na preusmeritev pozornosti na drug vidik situacije ali povsem stran od situacije. Lahko vključuje tudi spremembo notranje pozornosti, s katero posameznik izzove misli, ki niso skladne z njegovim trenutnim čustvenim stanjem. Osredotočenje se nanaša na preusmeritev pozornosti k čustvenim značilnostim situacije. Ko je pozornost ponavljajoče se usmerjena na naša čustva in njihove posledice, se to odraža kot razglabljanje.
4. Kognitivno prevrednotenje
Kognitivno prevrednotenje se navezuje na spreminjanje pomena in/ali pomembnosti situacije, ki ju posameznik pripiše situaciji, v kateri je, kar spremeni njen čustveni vpliv. Verjetno je, da bodo posamezniki, ki si na primer razlagajo svoje psihološko vzburjenje pred nastopom kot usposobljenost (»pozitivna trema«) in ne kot izčrpavanje, bolj zmožni učinkovitega nastopanja.
5. Preoblikovanje fiziološkega, doživljajskega ali vedenjskega odgovora
Pri preoblikovanju fiziološkega odziva ob čustvih posamezniki pogosto uporabljajo telesno umirjanje, vaje sproščanja. Pri preoblikovanju doživljanja se poskuša
posameznik izogniti občutenju čustev. Preoblikovanje vedenjskega odgovora pa vključuje uravnavanje čustvenih izrazov in vedenja na naslednje načine: posameznik poskuša skriti telesne izraze oz. vedenjski odgovor določenega čustva s prikrivanjem, lahko išče socialno oporo, se tolaži s hrano ali psihoaktivnimi snovmi, lahko se telesno aktivira.
2.8.2 UČINKOVITOST STRATEGIJ URAVNAVANJA ČUSTEV
Učinkovitost strategij uravnavanja čustev lahko opredelimo glede na več kriterijev. Prvi kriterij učinkovitosti posamezne strategije uravnavanja čustev je njena ciljna orientiranost, ki pomeni, da uporaba strategije pripomore k posameznikovemu doseganju dolgoročnih/kratkoročnih ciljev. Pri posamezniku je lahko otežena, saj imamo lahko več ciljev ali pa so si celo nasprotujoči. Thompson (2011, v Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014) navaja primer nasprotujoče si ciljne orientiranosti, ko je strategija uravnavanja čustev usmerjena k doseganju kratkoročnega cilja, vendar je v nasprotju z dolgoročnim ciljem.
Drugi kriterij učinkovitosti strategij uravnavanja čustev je njihova sprejemljivost. Strategije so sprejemljive glede na posameznikove specifične okoliščine in kontekst, vključno s socio- kulturnimi pravili. Posameznikove strategije uravnavanja čustev so odvisne tudi od procesa socializacije. Na splošno je razumevanje učinkovitosti strategije uravnavanja čustev družbeno pogojeno (Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014).
Pri opredeljevanju učinkovitosti strategij uravnavanja čustev lahko izpostavimo še avtomatizacijo, saj naj bi bil cilj uravnavanja čustev konsistentnost in zanesljivost – oboje omogoča avtomatizacija. Še en kriterij, ki ga lahko upoštevamo pri opredeljevanju učinkovitosti strategij uravnavanja čustev, je fleksibilnost, v smislu zmožnosti proizvajanja več primernih čustvenih odzivov (Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014).
Holodynski in Friedlmeier (2005, v Cvetek, 2014) sta se v svoji teoriji čustvenega razvoja osredotočila na razvoj zmožnosti uravnavanja čustev. Ta je na začetku razvoja posameznika odvisna od medosebne komunikacije in uravnavanja od zunaj, kasneje v razvoju pa postane uravnavanje čustev intrapsihično in odvisno predvsem od posameznika samega. Poleg premika z medosebne na intrapsihično raven pride v razvoju do preoblikovanja čustvenih odzivov. Na začetku posameznikovega razvoja so ti odzivi telesni, to je fiziološki in vedenjski, med razvojem pa posameznik postane zmožen oblikovati mentalne predstave svojih čustvenih odzivov. Tako se čustvena odzivnost preoblikuje iz avtomatskih odzivov čustvenega sistema mentalne predstave (Cvetek, 2014).
Thompson in Goodman (2010, v Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014) pojasnjujeta razvoj strategij uravnavanja čustev, ki je lahko mera za učinkovitost strategij in zajema naslednje elemente:
1. Posameznik postane odgovoren za uravnavanje svojih čustev.
2. S časom mentalne strategije uravnavanja čustev prevladajo nad vedenjskimi.
3. Strategije uravnavanja čustev postanejo širše, bolj prefinjene in fleksibilne.
4. Strategije uravnavanja čustev so sposobne uravnavati specifična čustva kot tudi čustva na splošno.
5. Strategije uravnavanja čustev ne vsebujejo zgolj družbenih in osebnih ciljev, ampak tudi kulturne norme.
6. Strategije uravnavanja čustev so konsistentne s posameznikovo osebnostjo.
Thompson in Meyer (2009, v Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014) menita, da so ljudje, ki znajo dobro uravnavati svoja čustva, tisti, ki so zmožni prožnega spreminjanja strategij uravnavanja čustev (kako dolgo trajajo čustva, kako intenzivno idr.).
Ker se v magistrskem delu osredotočam na čustva in strategije uravnavanja čustev pri učiteljih, ki poučujejo v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom (PP z NIS), si bomo v nadaljevanju bolj natančno pogledali ta program ter posameznike, ki so vključeni vanj.
2.9 PRILAGOJEN PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
V PP z NIS se praviloma usmerijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju in otroci z avtističnimi motnjami (Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2013).
2.9.1 OPIS UČENCEV V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011) ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi potrebami ter jim določa načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja. Po 2. členu ZUOPP (2011) med otroke s posebnimi potrebami spadajo otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Ta člen navaja, da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja.
Predvsem nas v nadaljevanju zanima skupina otrok z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ter otrok z avtističnimi motnjami, ki so usmerjeni v PP z NIS. Motnje v duševnem razvoju pomenijo težave, ki se kažejo kot pomembne omejitve v intelektualnem funkcioniranju in prilagoditvenem vedenju, ki zajema številne vsakdanje socialne in praktične spretnosti.
Intelektualno funkcioniranje se nanaša na splošno mentalno sposobnost, ki vključuje učenje, sklepanje, reševanje problemov in tako naprej. Eden od načinov za merjenje intelektualnega funkcioniranja je test inteligentnosti, ki omogoča merjenje količnika inteligentnosti (IQ). IQ okoli 70 in tudi do 75 nakazuje na omejeno intelektualno funkcioniranje. Prilagoditveno
vedenje se odraža na področju konceptualnih (pojmovnih), socialnih in praktičnih veščin. H konceptualnim veščinam sodijo govor in pismenost, denar, čas in koncept števila ter samouravnavanje. Pod socialne veščine spadajo medosebne spretnosti, družbena odgovornost, samospoštovanje, socialna varnost, reševanje socialnih problemov in sposobnost slediti pravilom, upoštevati zakone ter preprečevanje, da bi bili žrtve. Praktične veščine pa so dejavnosti vsakodnevnega življenja (osebna nega), poklicne spretnosti, zdravstveno varstvo, potovanje (prevoz, urniki), rutine, varnost, uporaba denarja, uporaba telefona. Težave na teh področjih se pojavijo pred 18. letom starosti (American Association on Intellectual and Develompental Disabilities – AAIDD, 2017). Oseba z motnjo v duševnem razvoju je oseba, ki pri testiranju vedenja doseže rezultat, ki bistveno odstopa od povprečja na vsaj dveh od naslednjih področij prilagoditvenega vedenja: komunikacija, skrb zase, domača opravila, znajdenje v okolju, konceptualno-pojmovna znanja, samousmerjanje, zdravje in varnost, prosti čas, delo in zaposlitev, socialne veščine (Lačen, 2001).
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah (Vovk-Ornik, 2015). »V času šolanja učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju v primerjavi z vrstniki ne dosežejo enakovrednega izobrazbenega standarda, potrebujejo PP z NIS, njim prilagojene metode ter ustrezne kadrovske in druge pogoje« (Prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, b. d.).
»Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju imajo v primerjavi z vrstniki kvalitativno drugačno kognitivno strukturo, ki se kaže v počasni sposobnosti generalizacije in konceptualizacije, omejenih spominskih sposobnostih, težavah v diskriminaciji, sekvencioniranju, omejenem splošnem zanju, bolj konkretnem kot abstraktnem mišljenju.
Zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti je omejena tudi njihova sposobnost reševanja problemov. Na področju komunikacije imajo ti učenci težave v artikulaciji in tudi receptivne ter eskpresivne težave. Njihov socialni razvoj poteka tako kot pri vrstnikih, samo prehod iz ene faze v drugo je počasnejši in včasih bolj zapleten, ker imajo slabše razvite socialne spretnosti, manj so kritični do drugih učencev in se nagibajo k nezrelemu presojanju socialnih situacij. Dokazano je, da je proces dozorevanja teh učencev upočasnjen, poln vzponov in padcev, zato pri tem potrebujejo pomoč in vodenje, zlasti pa učenje socialnih veščin, ki jim bodo po končanem šolanju omogočile lažjo vključitev v širše socialno okolje« (Prilagojeni izobraževalni program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, b. d.). Pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju so opazne težave pri vidnem zaznavanju – opazijo manjše število predmetov v naravi in na sliki, pri opazovanju so počasni, imajo težave pri prehajanju iz enega objekta na drugega v spremenjeni situaciji, imajo težave pri vzpostavljanju zvez med predmeti in pojavi. Imajo manjše število predstav, med njimi so slabše predvsem prostorske predstave. Zanje je značilno tudi poenostavljanje predstav in proces pozabljanja. Prav tako sta slabša procesa analize in sinteze. Pomnjenje je glede na
razumejo smisla tistega, kar se učijo. Pozornost je kratkotrajna, velike težave se pojavljajo v selektivni pozornosti. Čustva oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju se postopoma razvijajo, velik vpliv na njihov čustveni razvoj ima okolje, v katerem otroci živijo (Novljan, 1997).
Druga skupina učencev, ki je prav tako lahko vključena v PP z NIS, so učenci z avtistično motnjo. »Avtistična motnja je kompleksna razvojna motnja, ki se začne v obdobju malčka in se kaže predvsem v spremenjenem vedenju na področjih socialne interakcije, besedne in nebesedne komunikacije in imaginacije« (Berložnik idr., 2014 str. 4).
Pri avtistični motnji govorimo o spektru, saj ima otrok z avtističnimi motnjami lahko različne simptome, ki se lahko individualno izražajo zelo različno. Za otroke z avtističnimi motnjami so značilne tri skupine glavnih znakov: motnja v socialni interakciji in v komunikaciji, pomembno oz. ponavljajoče se zoženje interesov in stereotipno vedenje. Motnja v socialni interakciji in komunikaciji se kaže v odsotnosti ali pomanjkanju razvoja spontane socialne interakcije, govorno-jezikovne komunikacije in neverbalne komunikacije (Berložnik idr., 2014). »Kot izraz nesposobnosti komuniciranja z okoljem se pogosto pojavljajo nezaželeni vedenjski vzorci (stereotipije, agresivno vedenje). Okoliščine si pogosto razlagajo dobesedno, ne razumejo sarkazma, metafor, norčevanja, kar povzroči, da delujejo socialno nerodni, pogosto tudi zaradi neupoštevanja socialnih pravil delujejo nevljudni in nesramni […].
Drugačno procesiranje informacij se kaže v pomanjkanju imaginacije (ozkost interesov ipd.).
Pojavljajo se vzorci ponavljajočega se vedenja, interesov ali aktivnosti (npr. v uporabi predmetov ali govora). Pogosto otroci z avtističnimi motnjami razvijajo tudi nefunkcionalne rutine in rituale (npr. sledenje določenemu vrstnemu redu), ki jim zagotavljajo varnost. Za uspešno delovanje v okolju je pomembno upoštevati njihove posebnosti v senzorični integraciji: zaradi hiper- ali hiposenzibilnosti so lahko njihove reakcije na zvočne, svetlobne idr. dražljaje iz okolja ali na notranje dražljaje iz njihovega telesa pretirane ali prešibke […].
Pri šolskem delu je treba vzroke njihovega vedenja in delovanja iskati v omenjenih značilnostih. Kognitivne sposobnosti otrok z avtističnimi motnjami so zelo različno izražene, praviloma pa so neenakomerno razvite. Pogosto otroci z avtističnimi motnjami z visokimi intelektualnimi zmožnostmi ne dosegajo pričakovane učne uspešnosti in naučenega niso sposobni prenesti v stvarne življenjske okoliščine. Zato so lahko v PP z NIS usmerjeni otroci z normalnimi intelektualnimi zmožnostmi in slabšimi prilagoditvenimi spretnostmi«
(Berložnik idr., 2014 str. 4, 5).
2.9.2 UČITELJI V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN
IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Po Pravilniku o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v prilagojenem izobraževalnem programu osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom so učitelji obveznih predmetov v prvem in drugem vzgojno izobraževalnem obdobju PP z NIS po izobrazbi specialni in rehabilitacijski pedagogi. Specialni in rehabilitacijski pedagog je strokovnjak, ki proučuje, razvija in izvaja edukacijo ter reedukacijsko, kompenzacijsko in rehabilitacijsko delo z otroki s posebnimi potrebami ter odraščajočimi in odraslimi s posebnimi potrebami v vseh življenjskih obdobjih (Etični kodeks specialnih in
rehabilitacijskih pedagogov, 2009). Osnovni cilj dela specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je pomagati posamezniku, da razvije svoje potenciale in da se usposobi za čim bolj kakovostno in čim bolj neodvisno poklicno in socialno življenje oz. da čim bolj obvlada in kompenzira primanjkljaje, ovire oz. motnje. Vendar pa praksa zaradi pomanjkanja tega kadra kaže drugače in v teh programih najdemo poleg specialnih in rehabilitacijskih pedagogov tudi različne druge profile, npr. razredne učitelje, inkluzivne pedagoge, socialne pedagoge. V empiričnem delu magistrskega dela se ne osredotočam na izobrazbo oseb, ki učijo v teh programih, temveč samo na to, da poučujejo v PP z NIS.
2.10 ČUSTVA PRI UČITELJIH V PRILAGOJENEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Čustva imajo pomemben vpliv na profesionalni razvoj pedagoškega delavca (Valenčič Zuljan, 2012), njegovo samopodobo, na pojav izgorelosti (Youngs, 2000), predvsem pa imajo čustva in učiteljevo čustveno delovanje (izražanje, uravnavanje) pomembno vlogo kot zgled za čustveno delovanje pri učencih (Youngs, 2000). Čustva prav tako lahko vplivajo na kognitivno delovanje in motivacijo učiteljev (Jenning in Greenberg, 2009).
V nadaljevanju sem strnila izsledke raziskav, ki so se ukvarjale s čustvi učiteljev in z njihovim uravnavanjem. R. E. Sutton in Wheatley (2003, v Šarić, 2015) navajata, da je najpogostejše neprijetno čustvo, ki ga doživljajo učitelji, jeza. Izhaja predvsem iz ovir pri doseganju ciljev – neprimernega vedenja učencev, kršenja pravil, slabega odnosa med sodelavci ali s starši ter iz lastnosti učencev, ki bi jih učenci po mnenju učiteljev lahko nadzirali (npr. lenoba, nepozornost). Med neprijetnimi čustvi se pri učiteljih pojavlja tudi tesnoba, predvsem pri učiteljih začetnikih: povzroča jo negotovost v kompleksnih učnih situacijah. Omenjena avtorica in avtor poleg prej naštetih čustev dodajata, da učitelji pogosto doživljajo še nemoč, krivdo in žalost. Da je najpogostejše neprijetno čustvo pri učiteljih jeza, je ugotovila tudi S. Shapiro (2010). Vzroka zanjo sta brezbrižnost in neprimerno vedenje učencev. Poleg tega je navedla, da imajo učitelji močno težnjo uravnavanja – predvsem prikrivanja tega čustva. Prav tako so S. Prosen, H. Smrtnik Vitulić in O. Poljšak Škraban (2011) ugotovile, da je pri učiteljih največkrat izražena jeza zaradi težav z disciplino in nesledenja navodil, nepozornosti učencev, učne neuspešnosti in potencialne nevarnosti za učence. Na drugem in tretjem mestu po pogostosti izraženih neprijetnih čustev sta bila žalost, ko učenci niso izpolnili učiteljevih pričakovanj, in strah, ko so bili učenci v nevarnosti. M.-L.
Chang (2009) je v svoji doktorski disertaciji proučevala, kako učiteljeve ocene motečega vedenja v razredu in njegovo uravnavanje čustev prispevajo k doživljanju neprijetnih čustev in doživljanju izgorelosti. Ugotovila je, da uravnavanje čustev spreminja čustveni proces in tako vpliva na izgorevanje učiteljev – učitelji, ki uravnavajo čustva s prikrivanjem čustev ali izogibanjem stresnim situacijam, poročajo o višji stopnji izgorelosti.
V literaturi nisem zasledila raziskav o čustvih učiteljev, ki poučujejo v PP z NIS. Več je raziskav o delovnem zadovoljstvu, stresu, izgorelosti pri učiteljih, ki poučujejo učence s posebnimi potrebami v različnih osnovnošolskih programih (v izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v PP z NIS, v posebnem programu vzgoje in izobraževanja).
Med drugim so se s čustvi učiteljev in stresom ter izgorelostjo pri učiteljih ukvarjale K. Košir, M. Licardo, S. Tement in K. Habe (2014). V raziskavi so preverjale napovedno vrednost nekaterih splošnih in specifičnih stresorjev in čustvene izčrpanosti učiteljev osnovne šole, ki poučujejo učence s posebnimi potrebami (UPP). Rezultati so pokazali, da je najpomembnejši dejavnik stresa in čustvene izčrpanosti učiteljev njihova zaznava delovnih obremenitev:
učitelji, ki pri svojem delu zaznavajo višjo stopnjo delovnih obremenitev, poročajo o višji stopnji doživljanja stresa in čustvene izčrpanosti. Splošni delovni viri (avtonomija, opora sodelavcev ter nadrejenih) se negativno povezujejo s stopnjo doživljanja stresa in čustvene izčrpanosti: učitelji, ki poročajo o višji stopnji avtonomije, opore sodelavcev in nadrejenih v svojem delovnem okolju, doživljajo manj stresa in čustvene izčrpanosti. Rezultati so pokazali tudi, da pomanjkanje opore pri delu z UPP na šoli predstavlja najpomembnejši napovednik depersonalizacije, za katero je značilno izrazito neprijetno doživetje odtujenosti od sebe.
Starost in spol učiteljev se v omenjeni raziskavi večinoma nista pokazala kot pomembna dejavnika doživljanja stresa in izgorelosti pri učiteljih. Kot najbolj stabilna dejavnika doživljanja stresa in čustvene izčrpanosti učiteljev sta se torej pokazali dve zahtevi delovnega mesta: splošna delovna obremenitev in specifična obremenitev z delom z UPP.
Tudi T. Donaj (2017) je v svojem magistrskem delu ugotovila, da večina specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (SRP) pri sebi opaža znake poklicnega izgorevanja. Prav tako je primerjala stopnjo izgorelosti SRP, ki delajo v PP z NIS in tistih, ki delajo v posebnih programih vzgoje in izobraževanja, a med njimi ni ugotovila pomembnih razlik. Rezultati magistrskega dela N. Merzdovnik (2017) nakazujejo, da mlajši SRP in tisti z manj delovne dobe kažejo večje znake izgorelosti kot starejši SRP in z več delovne dobe.
D. Eržen (2016) je v svojem diplomskem delu med drugim ugotavljala povezavo med pogostostjo in intenzivnostjo stresa ter sindroma izgorelosti glede na spol, starost in tip delovnega mesta SRP. Ugotovila je, da je višja stopnja intenzivnosti čustvene izčrpanosti pri mobilnih SRP kot pri SRP, ki so zaposleni v šolah s PP z NIS. Ugotovila je tudi nižje rezultate osebnega zadovoljstva pri mlajših SRP in tistih z najkrajšo delovno dobo.
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Za učitelje ni dovolj, da imajo samo akademska znanja in dobre poučevalne veščine, ampak je pomembno, da imajo za uspešno delo z učenci tudi sposobnosti in veščine, kako ravnati s svojimi čustvi, saj čustva vplivajo na interakcijo med učitelji in učenci ter oblikujejo vzdušje v razredu (Meyer in Turner, 2007, v Prosen idr., 2011). Učiteljevo neučinkovito uravnavanje čustev lahko prispeva tudi k slabšim medosebnim odnosom z učenci (Šarić, 2015). Še posebej je pomembno, kako izražajo in uravnavajo (neprijetna) čustva učitelji v PP z NIS, ki poučujejo učence s posebnimi potrebami (UPP) in pridruženimi motnjami, saj učence s svojim zgledom učijo, kako naj izražajo svoja čustva, prav tako pa je pozitivno čustveno vzdušje med učitelji in učenci pomemben dejavnik kakovosti poučevanja in učnih dosežkov učencev. Analize so pokazale, da je kakovost odnosov med učitelji in učenci pomembnejša za ranljive skupine učencev, npr. za učence z učnimi težavami ali tiste iz manj spodbudnega kulturnega okolja (Šarić, 2015), torej tudi za UPP v PP z NIS. Raziskave so pokazale tudi, da učitelji v razredu večkrat izražajo neprijetna kot prijetna čustva. Največkrat učitelji izražajo jezo, razočaranje, strah in žalost (Prosen idr., 2011). V magistrskem delu zato ugotavljamo, kako učitelji v PP z NIS izražajo in uravnavajo svoja neprijetna čustva jeze, strahu in žalosti pri delu z UPP v razredu.
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Namen raziskave je proučiti doživljanje čustev jeze, strahu in žalosti, njihovo izražanje in uravnavanje pri učiteljih v PP z NIS. Cilj raziskave je ugotoviti, katere situacije pri njih povzročijo čustva jeze, strahu in žalosti, kako ta čustva izražajo ter katere strategije uravnavanja čustev uporabljajo in kakšne so značilnosti teh strategij.
Raziskovalna vprašanja:
1. Katere situacije najpogosteje vzbudijo čustva jeze, strahu ali žalosti pri učiteljih v PP z NIS?
2. Kako učitelji v PP z NIS izrazijo čustva jeze, strahu ali žalosti?
3. Katere strategije uravnavanja čustev učitelji v PP z NIS uporabijo, ko doživljajo jezo, strah ali žalost?
4. Kakšne so značilnosti strategij, ki jih učitelji v PP z NIS uporabijo za uravnavanje jeze, strahu ali žalosti?
