PEDAGOŠKA FAKULTETA
VANJA ZIDAR
USTVARIMO SI SVOJO OTROŠKO
PREDSTAVO – PARTICIPACIJA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
VANJA ZIDAR
Mentorica: doc. dr. NADA TURNŠEK
USTVARIMO SI SVOJO OTROŠKO
PREDSTAVO – PARTICIPACIJA V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek, ki me je navdušila in uspešno usmerjala pri izdelavi tega zanimivega diplomskega dela.
Hvaležna sem vsem otrokom, njihovim staršem in sodelavkam, ki so izkazali zaupanje v moje delo in so sodelovali pri izvedbi projekta.
Iz srca pa se zahvaljujem tudi svoji srčni družini, ljubljenemu partnerju in bližnjim prijateljem, ki so verjeli vame, me podpirali, ko sem to potrebovala in mi stali ob strani vse
do konca študija.
Brez tako dobre ekipe mi ne bi uspelo.
Hvala Vam!!
Diplomska naloga ponuja vpogled v konkretno uvajanje in spodbujanje participacije otrok v sklopu projekta z naslovom Ustvarimo si svojo otroško predstavo, in sicer z zornega kota spremenjene vloge vzgojitelja in odzivov otrok na tovrsten pristop.
Teoretični del diplomske naloge v prvem poglavju popelje bralca skozi krajši zgodovinski pregled spreminjajočih se pogledov na otroka in njegovo vlogo. Sledi poglavje, namenjeno predstavitvi alternativnega pedagoškega pristopa Reggio Emilia, spoznanega za najbolj spodbudnega pri uresničevanju (otroške) participacije. Teoretični del zaključim z obsežnejšim poglavjem o participaciji, kjer se med drugim dotaknem pomembnih dokumentov, ki ustvarjajo podlago za udejanjanje participacije, namenim nekaj besed kritikam in dilemam, ki se pojavljajo v zvezi s participativnim pristopom ter opišem vlogo vzgojitelja pri tovrstnem načinu dela.
Diplomsko delo nadaljujem s predstavitvijo projekta reševanja problemov odprtega tipa Ustvarimo si svojo otroško predstavo, ki sem ga izvedla v vrtcu. Cilji projekta so bili uvesti in spodbujati participacijo otrok ter skozi posamezne dejavnosti in sprotne evalvacije dejavnosti ugotavljati, kako se spreminjajo vloga in odzivi tako vzgojitelja kot tudi otroka.
Pomembni ugotovitvi, ki sta med drugim zapisani v zaključnem delu diplomske naloge sta, da mora vzgojitelj za uspešno uresničevanje participacije dejansko preseči ustaljene tradicionalne vzgojne/učne prakse; naslednja ugotovitev je, da pri tem, ko postanejo otroci enakovredni soustvarjalci, ni ogrožena ali celo zmanjšana vzgojiteljeva avtoriteta. Hkrati se izboljša tudi vzdušje v skupini, poveča se povezanost tako med vzgojiteljem in otroki, kot tudi med samimi otroki.
Ključne besede: pedagoški pristop Reggio Emilia, vrtec, participacija, reševanje problemov odprtega tipa, vloga vzgojitelja.
ABSTRACT
The thesis provides insights into concrete implementation and promotion of participation of children within the project entitled Let’s Make Our Own Children's Play, namely from a different perspective of a teacher and the responses of children to this approach.
In the first chapter of the theoretical part of the thesis I present the reader with a short historical review of the changing perspectives on the children and their role. The next chapter is intended for the presentation of the alternative educational approach of Reggio Emilia, who is known for being the most motivating during the implementation of (children’s) participation. The theoretical part finishes with an extensive chapter on participation, where I among other things write about important documents, which create a basis for the realisation of participation, dedicate a few words to criticism and dilemmas, which arise in connection with participation approach and describe the role of the teacher.
In my thesis I continue with the presentation of the open-ended problem-solving project Let’s Make Our Own Children's Play, which I carried out in a kindergarten. The objectives of the project were to introduce and encourage the participation of children, and through individual activities and ongoing evaluation of the activities to establish, how the role and responses of the teacher as well as children change.
Important discoveries, as described in the final part of the thesis, establish that a teacher must in order to achieve a successful realisation of the participation actually exceed established traditional educational practices; next discovery is that children become equivalent creators, the teacher's authority is not compromised nor reduced. At the same time the atmosphere in the group improves and the connection between the teacher and children as well as among children themselves is increased.
Keywords: pedagogical approach of Reggio Emilia, kindergarten, participation, open-ended problem-solving, teacher's role.
KAZALO
POVZETEK ... i
ABSTRACT ... ii
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL... 2
1. SPREMINJAJOČ POGLED NA OTROKA ... 2
1.1. Pojmovanje otroka od antike do 20. stoletja... 2
1.2. Sodobno (postmoderno) pojmovanje otroka ... 4
2. PEDAGOŠKI PRISTOP REGGIO EMILIA ... 6
2.1. Temeljne pedagogike pedagoškega pristopa Reggio Emilia ... 7
2.2. Reggio Emilia in ustvarjalnost ... 10
3. PARTICIPACIJA ... 11
3.1. Opredelitev participacije ... 11
3.1.1. Aktivno učenje in poučevanje ... 12
3.1.2. Vzgoja za aktivno državljanstvo ... 13
3.2. Podlaga za participacijo v nekaterih pomembnih dokumentih ... 14
3.2.1. Konvencija o otrokovih pravicah ... 14
3.2.2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju ... 15
3.2.3. Kurikulum za vrtce ... 16
3.3. Projektno delo kot »orodje« za participacijo ... 17
3.4. Kritike in dileme participacije ... 21
3.5. Kriteriji ustrezne participacije ... 25
3.6. Vloga vzgojitelja... 25
II. EMPIRIČNI DEL ... 28
1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 28
2. CILJI DIPLOMSKEGA DELA ... 29
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
4. VZOREC ... 29
5. METODA ... 29
6. PREDSTAVITEV SKUPINE IN DRUGE POSEBNOSTI ... 30
7. SKICA PROJEKTA ... 33
8. ZAPIS IZVEDBE ... 34
8.1. PRVI TEDEN (pobuda)... 34
1.1.1. DEJAVNOST 1 - doživljanje in poustvarjanje gledališke predstave ... 34
8.2. DRUGI TEDEN (priprava) ... 40
1.1.2. DEJAVNOST 2 – nestrukturiran material ... 40
1.1.3. DEJAVNOST 3 – načrt ... 48
1.1.4. DEJAVNOST 4 – socialne igre ... 56
8.3. TRETJI TEDEN (nastajanje) ... 62
1.1.5. DEJAVNOST 5 – nastajanje zgodbe ... 62
1.1.6. DEJAVNOST 6 – izdelava ilustracij (vsebina v slikah) ... 65
8.4. ČETRTI TEDEN (preigravanje) ... 71
1.1.7. DEJAVNOST 7 – prosta igra z oblačili ... 71
1.1.8. DEJAVNOST 8 – igra vlog – družina; spontana predstava ... 78
8.5. PETI TEDEN (predstava) ... 86
1.1.9. DEJAVNOST 9 – ogled posnetkov, animiranje lutk ... 86
1.1.10. DEJAVNOST 10 – prosta igra z lutkami; izdelava vabil; predstava ... 89
1.1.11. DEJAVNOST 11 – ogled fotografij, podoživljanje projekta in zaključek ... 96
SKLEPNE MISLI ... 101
LITERATURA IN VIRI ... 104
KAZALO SLIK
Slika 1: Lordi dobi svoj stol in pogrinjek ... 31
Slika 2: Lordi počiva skupaj z otroki ... 31
Slika 3: Otroci izdelujejo lutke iz tetrapakov ... 31
Slika 4: Otroci igrajo lutkovno predstavo Rdeča kapica ... 31
Slika 5: Otroci-igralci se po predstavi priklonijo gledalcem ... 32
Slika 6: Otroci izdelujejo ročne lutke iz filca ... 32
Slika 7: Otroci se spoznavajo (igrajo) z ročnimi lutkami ... 32
Slika 8: Otroci izdelujejo sceno ... 32
Slika 9: Demonstracija lutkovne predstave z ročnimi lutkami ... 32
Slika 10: Otroci igrajo v igrani predstavi Rdeča kapica (dramatizacija) ... 32
Slika 11: Skica projekta ... 33
Slika 12: Ogled igrane predstave Peter in volk ... 34
Slika 13: Otroci skupaj z vzgojiteljicami nastopajo v predstavi Peter in volk ... 34
Slika 14: Igra s papirnatimi tulci (puške)... 35
Slika 15: »Poglej, jaz sem lovec!« ... 35
Slika 16: Igra vlog- skrb za volka I. ... 35
Slika 17: Igra vlog - skrb za volka II. ... 35
Slika 18: Spontan pogovor o igri ... 36
Slika 19: Pogovor o predstavi ... 36
Slika 20: Otroci izrazijo željo po svoji predstavi ... 36
Slika 21: Pogovor o tem, da so nekateri otroci izrazili željo po svoji predstavi ... 41
Slika 22: Pogovor o gledališčih in vrstah predstave ... 41
Slika 23: Otroci spoznajo materiale, ki sem jih prinesla za igro ... 43
Slika 24: Otroci raziskujejo materiale ... 44
Slika 25: Ustvarjalno oblačenje I. ... 44
Slika 26: Ustvarjalno oblačenje II. ... 44
Slika 27: Poustvarjanje Rdeče kapice I. ... 44
Slika 28: Poustvarjanje Rdeče kapice II. ... 44
Slika 29: Spoznavanje lastnosti materialov (vrtenje blaga, zlaganje, raztezanje...) ... 45
Slika 30: Razporejanje krpic v obroče ... 45
Slika 31: Igra vlog - družina ... 45
Slika 32: Pogovor o materialih in igri ter dogovor o opazovanju naslednje igrane predstave v vrtcu 46 Slika 33: Scena predstave Veliki lov na pošast ... 49
Slika 34: Igralci (in kostumi) igrane predstave Veliki lov na pošast ... 49
Slika 35: Spoznavanje pomena naslova ... 50
Slika 36: Sklepanje o naslovu preko ilustracije ... 50
Slika 37: Prepoznavanje nekaterih črk v naslovu ... 50
Slika 38: Priprava na žreb naslova ... 52
Slika 39: Žreb naslova naše predstave ... 52
Slika 40: Delitev v skupine ... 53
Slika 41: Označevanje sodelujočih pri posameznih nalogah ... 53
Slika 42: Prezentacija načrta izdelave predstave ... 53
Slika 43: Ogledovanje načrta predstave ... 53
Slika 44: Socialna igra Zeleni krokodil ... 58
Slika 45: Socialna igra Telefončki ... 58
Slika 46: Socialna igra Ogenj in led ... 58
Slika 47: Socialna igra Pantomima ... 58
Slika 48: Socialna igra Osliček, kdo te jaha? ... 58
Slika 49: Zbiranje idej za zgodbo ... 62
Slika 50: Sestavljanje in pisanje zgodbe ... 62
Slika 51: Večkratno branje sestavljene zgodbe za predstavo ... 64
Slika 52: Poustvarjanje simbola za pisanje zgodbe ... 64
Slika 53: Uvajanje medvedka Lordija ... 67
Slika 54: Izdelovanje ilustracij ... 67
Slika 55: Ilustratorji predstavijo svojo ilustracijo ... 68
Slika 56: Otroci Lordiju obnovijo zgodbo v pravem zaporedju ... 68
Slika 57: Določanje vlog in delov odra glede na zastavljeno zgodbo, podprto z ilustracijami ... 69
Slika 58: Prvi poskus igrane predstave ... 69
Slika 59: Spoznavanje z materialom - oblačili ... 71
Slika 60: Oblačenje v različna oblačila ... 72
Slika 61: Ustvarjalna igra z oblačili ... 72
Slika 62: Igra s tilom - mreža ... 72
Slika 63: Ogledovanje v ogledalu ... 73
Slika 64: Lordi raziskuje oblačila in spodbuja njihovo uporabo ... 74
Slika 65:Iskanje primernih kostumov za nastopajoče vloge ... 75
Slika 66: Preizkušanje kostumov in ogledovanje v ogledalu ... 75
Slika 67: Stojalo z obešalniki za vsa oblačila ... 76
Slika 68: Prosta igra z oblačili ... 79
Slika 69: Likanje oblačil (v igro dodana likalna miza) ... 80
Slika 70: Igra vlog - dom in družina I.(v igro dodan ležalnik) ... 80
Slika 71: Igra vlog - dom in družina II. (v igro dodana posoda in PVC sadje) ... 80
Slika 72: Igra vlog - dom in družina III. ... 81
Slika 73: Igra vlog - kuharji ... 81
Slika 74: V prosto igro vstopi lutka ... 82
Slika 75: Priprava stolov za spontano predstavo ... 82
Slika 76: Povabilo otrok in Lordija na lutkovno predstavo ... 82
Slika 77: Spontana lutkovna predstava ... 82
Slika 78: Spontana lutkovno-igrana predstava na večjem »odru« ... 83
Slika 79: Vstopanje dodatnih igralcev v predstavo ... 83
Slika 80: Ogled posnetkov lutkovne in igrane predstave ter pogovor o podobnostih in razlikah med njima ... 86
Slika 81: Dogovarjanje otrok o predstavi ... 90
Slika 82: Priprava odra ... 90
Slika 83: Napovedovalec napove predstavo ... 90
Slika 84: Izdelava vabila za predstavo ... 92
Slika 85: Pripravljanje stolov za povabljene otroke ... 92
Slika 86: Povabilo otrok iz sosednje skupine na našo predstavo ... 93
Slika 87: Spremstvo otrok iz sosednje skupine v naše gledališče ... 93
Slika 88: Predstava ... 93
Slika 89: Priklon ... 93
Slika 90: Spontana želja otrok po ponovitvi predstave z drugimi igralci ... 94
Slika 91: Priprava kotička s fotografijami preteklih dejavnosti v zvezi z našo predstavo ... 97
Slika 92: Otroci si ogledujejo fotografije in podoživljajo trenutke ... 97
Slika 93: otroci pokažejo fotografije medvedku Lordiju ... 97
Slika 94: Posebni spomini... ... 97
Slika 95: Zaključek projekta in poslavljanje od Lordija ... 99
UVOD
Obravnavanje in odnos do otrok so skozi tisočletja obeleževali številni preobrati. Že v antiki so dečke zelo zgodaj začeli uriti discipline in skrbi za močno in zdravo telo; v srednjem veku je bila stopnja otroške umrljivost visoka, detomori pa pogosti. Skozi zgodovino je otrok nato začel pridobivati vse pomembnejšo vlogo; raziskave nakazujejo tudi preobrat v »starševanju«; zdi se, da starši postajajo (danes) v svoji vlogi vedno bolj negotovi, saj vedno več raziskovalcev in strokovnjakov v ospredje postavlja različne napotke, teorije in ugotovitve. Nastanek vzgojnih institucij spremlja razvoj različnih vzgojnih pristopov.
Danes veljajo otroci za posebno družbeno skupino, ki poleg splošnih, uživajo tudi posebne pravice, ki so zapisane v aktu Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Otroci danes v vrtcu preživijo večji del dneva. Za njihov zdravi razvoj je pomembno, da se tam tudi dobro počutijo.
K temu zagotovo prispevajo občutki varnosti, sprejetosti, pripadnosti in samostojnosti. Da bi to dosegli, se moramo strokovni delavci poleg vprašanja kakovosti in ustreznosti dejavnosti, stalno spraševati, kaj otroci potrebujejo, česa so pravzaprav zmožni in česa so v svojem razvoju, zaradi ustaljenih in neprožnih pedagoških praks prikrajšani.
Čeprav danes nimamo le enega vzgojnega pristopa, smo na pedagoškem področju (v povezavi z drugimi znanostmi npr. psihologija, nevroznanost, sociologija, medicina idr.) v nenehnem iskanju najboljše kombinacije med elementi različnih pristopov. Skupna značilnost vseh modernih pristopov je, da so usmerjeni v otroka. Ključno vprašanje postmodernih pedagoških pristopov je, v kolikšni meri (vzgojne institucije) omogočajo otroško participacijo: otrokovo soustvarjanje življenja in učenja v vrtcu, ter sodelovanje pri odločitvah. V literaturi je zaznati vedno več zapisanega o otroku kot kompetentnem bitju (npr. pristop Reggio Emilia), ki je zmožno aktivno (so)ustvarjati vsakdan. Participativni model se je začel intenzivno prenašati iz teoretične utemeljitve v vsakdanjo strokovno prakso, kar predpostavlja predrugačenje vloge vzgojitelja. Absolutnega vodjo, »vseznalca« in načrtovalca mora zamenjati koordinator, opazovalec (dokumentator) in soustvarjalec, ki je sposoben deliti zamisli z otroki.
Svoje diplomsko delo sem posvetila iskanju odgovora prav na to vprašanje: Kako lahko vzgojitelj spremeni svojo vlogo v skupini iz načrtovalca v soustvarjalca? Izvedeni projekt, Ustvarimo si svojo otroško predstavo, sem osmislila s skrbno izbranimi teoretičnimi izvlečki.
I. TEORETIČNI DEL
1. SPREMINJAJOČ POGLED NA OTROKA
Otroci v današnjem času veljajo za ranljivo skupino ljudi in tako uživajo, poleg splošnih človekovih pravic, tudi posebne pravice (Konvencija o otrokovih pravicah, 1989). Pogled v literaturo (Ariés, 1991; Puhar, 1982; Batistič Zorec, 2003) pa priča o tem, da ni bilo vedno tako.
Da bi si lahko pridobili globlje razumevanje in vpogled v pojem »(današnji) otrok«, se moramo nujno ozreti v zgodovino. Pri tem izhajam iz sklepne misli Batistič Zorec (2009), ki pravi, da
»'otrok' in 'otroštvo' nista pojma, ki bi ju znanost lahko odkrila in objektivno razložila, saj sta družbeno konstruirana in odvisna od vsakokratnih družbeno-zgodovinskih okoliščin določenega prostora in časa.« V nadaljevanju sem tako pogled na otroštvo oziroma pojmovanje otroka razdelila na dva dela – pojmovanje otroka do 20. stoletja in po njem.
1.1. Pojmovanje otroka od antike do 20. stoletja
Cunningham (2005) v svojem delu predstavi, da so že grški misleci v dobi antike poudarjali zgodnje učenje pri otroku. Vzgojno so se zavzemali za dobrega državljana. Do otrokovega sedmega leta so vzgojo (lepo vedenje in druge pomembne spretnosti) prevzeli sužnji. Nato so izločili dečke, ki so jih pošiljali v vojaške šole, da bi usvojili disciplino, skrb za telo in poslušnost, medtem ko so se deklice še naprej učile doma in bile »potisnjene« v ozadje.
Ekstremno selekcijo (in vzgojo) so izvajali Špartanci. Izločili so bolne in šibke otroke, ki niso smeli preživeti. Njihova »špartanska vzgoja« pa je bila trda in kruta, saj je morala delovati, kot zapisano, selektivno.
Srednji vek je bil po mnenju nekaterih avtorjev (Puhar, 1982; De Mause, 1974) temačno obdobje za otroka, kakršnega razumemo danes. Za takratni čas je bilo povsem običajno, kot piše Ariés (1991), da so z otrokom ravnali, kot z nekakšno živaljo. Rekli so mu »smešna stvarca«. Otroška umrljivost je bila v tem obdobju visoka, vendar temu niso dajali velikega pomena, saj ga je kmalu nasledil, ali bolje zapisano, nadomestil drugi otrok. Obdobje »otroštva«
je bilo skrčeno le na dobo, v kateri so bili otroci (pomanjšani odrasli) telesno odvisni od odrasle osebe. Pogosto je bilo vzgajanje zelo kruto do otrok. Tudi sicer, pravi De Mause (1974), so bili detomori le redko kaznovani. Če je otrok preživel to obdobje, se je zelo zgodaj pridružil odraslim in se skozi vajeniško delo, v sobivanju z odraslim, naučil vsega, kar se je moral. Otroke
so pogosto pošiljali k drugim družinam, saj so menili, da je to z vidika vzgoje zdravo za otroka.
Pri vzgoji so se zavzemali za vernega in pokornega človeka (Ariés, 1991).
Otrok je tako do 17. stoletja postopoma pridobival vedno pomembnejšo vlogo, s tem, ko so ga ljudje začeli razlikovati od odraslega človeka. Dobil je posebno mesto v literaturi, ikonografiji in umetnostni zgodovini (Ariés, 1991). Vedno bolj so ga dojemali kot bitje, ki ima svoj ritem razvoja in potrebo po ljubkovanju in bližini. Vajeništvo je nadomestila šola (proces sholarizacije), kar pa je ustvarjalo in zbliževalo odnose znotraj družine. Cunningham (2005) dodaja, da je Jan Amos Komenski eden prvih, ki je poudarjal pomembnost vzgoje najmlajših.
Začeli so uporabljati prve usmerjene dejavnosti in igrače. Otroci so bili prepoznani kot individuumi. Tako se je v 18. stoletju naredil velik razkorak v pojmovanju otroka – obdobje otroštva je dobilo svoj pomen. Kljub vsemu pa je, piše Batistič Zorec (2003), sama vzgoja v tem obdobju še vedno vsebovala veliko krutosti – telesno kaznovanje in discipliniranje s povzročanjem sramu in vzbujanjem občutka krivde.
Skozi prizmo vloge otroka, rečemo obdobju 19. stoletja tudi »stoletje reševanja otroka« (prav tam). V prvi polovici 19. stoletja je prihajalo do velikih sprememb – industrializacija, kapitalizem, urbanizacija, poglabljanje razkoraka med revnimi in bogatimi idr. Narasle so tudi potrebe po ugodni delovni sili, zato so se zaposlovali tudi otroci (prav tam). Otroci so vse svoje izkušnje pridobivali skozi odrasle avtoritete, kar pa jim je onemogočalo samostojno raziskovanje lastnega sveta (Ule in Kuhar, 2003). Batistič Zorec (2003) pojasni pojem
»reševanje otroka« - gre za resocializacijo skozi izobraževanje, ki je potekalo v drugi polovici 19. stoletja. Šolanje je postalo obvezno, zaposlovanje otrok pa prepovedano. Ti so v šolah prevzemali vlogo pasivnih in poslušnih otrok. Tako se v tem obdobju začnejo vzpostavljati različne znanosti, v ospredje pa prodrejo različni strokovnjaki, ki s svojimi spoznanji dvigujejo izobrazbeno, kulturno in gospodarsko raven (prav tam).
1.2. Sodobno (postmoderno) pojmovanje otroka
Številni avtorji za 20. stoletje, z vidika pojmovanja otroka, uporabljajo izraz »stoletje otroka«, ki je hkrati naslov knjige avtorice E. Key (1900 v Batistič Zorec, 2003). Hart (1990, prav tam) pravi, da so postali otroci v tem stoletju »naša skupna prihodnost«. Goldson (1997) govori o pojavu koncepta »nacionalnega otroka« - gre za družbeno korist, ki jo prinese zdravo in izobraženo prebivalstvo, zato je interes za boljšo oskrbo otrok v porastu. Starši so, zaradi predhodne iznajdbe tiska in strojev, nasvete o vzgoji začeli iskati tudi v knjigah.
V dvajsetih in tridesetih letih tega stoletja je prevladoval behaviorizem (Batistič Zorec, 2003), ki je poudarjal učenje navad, starši pa so vzgajali trdno, brez pretiranih stikov in ljubkovanj.
Pojavi se večji poudarek tudi na psihoanalizi. A. Freud je poudarjala »pomen psihoanalize za normalni razvoj in preventivo« (Riley, 1983, prav tam). V drugi polovici 20. stoletja se vedno bolj uveljavlja permisivni način vzgoje (prav tam), kjer starši sledijo predvsem otrokovim željam, ne pa toliko njihovim potrebam. Reakcija na to, je bilo vedno več upoštevanja potreb staršev, poudarjala se je samozavest staršev pri vzgajanju (prav tam). Tako se je v šestdesetih in sedemdesetih letih tega stoletja spremenila negativna konotacija pojma avtoriteta (prav tam).
V razmislek je potrebno vzeti tudi mnenji dveh avtorjev Prosta (1983) in Lascha (1986). Prvi (v Batistič Zorec, 2003) pravi, da je z globalnimi spremembami v družbi, ki se kažejo v zmanjšanem številu otrok v družini, zvišanju socialno-ekonomskega statusa, manjši smrtnosti in podobno, »otrok postal objekt intenzivne čustvene investicije in avtentična vrednost«. Materi je model postala vzgojiteljica v instituciji. Kot je zapisala Batistič Zorec (prav tam) je za nove vzgojne postopke »značilna bolj subtilna avtoriteta staršev, ki pred poslušnost postavlja sprejemanje otroka in poglabljanje vanj, upoštevanje njegove ustvarjalnosti in družbenosti.«
Drugi omenjeni avtor, Lasch (1986, prav tam), pa na institucijo gleda bolj kritično. Pravi, da
»kult avtentičnosti, ki poudarja pomen izražanja lastnih potreb, občutkov in želja staršev, potrjuje njihovo nemoč in pomeni zlom starševskega usmerjanja. Socialne in izobraževalne institucije vse bolj postajajo zamena za družino, otroci so še bolj ločeni od sveta odraslih.«. V literaturi lahko preberemo besedne zveze različnih avtorjev (Kamenov, 1987; Siegel in White, 1982 prav tam), ki vzbujajo skrb. Nekaj takih besednih zvez: »izoliranost od stvarnosti«,
»segregacija po starosti«, »otroški prostori (vrtci in šole) kot izolacija in segregacija otrok od
odraslega sveta«, »socialno prazni otroški prostori (vrtci in šole)« »zaradi prenosa družinske funkcije na institucijo, slabljenje skrbi za otroka«.
Hart (1990, prav tam) je osemdeseta leta 20. stoletja poimenoval kar desetletje otroka. V tem času je bil sprejet pomemben akt, Konvencija o otrokovih pravicah (1989), »ki od držav podpisnic terja, da presežejo nekatera svoja tradicionalna pojmovanja otroštva«.
V zadnjih desetletjih 20. stoletja prihajajo v ospredje tudi različni alternativni pedagoški koncepti, tj. Montessori, Waldorfski in Reggio Emilia. O slednjem bom več pisala v nadaljevanju, saj je zelo spodbuden za uresničevanje participacije. Vloga otroka se tako iz pasivnega sledilca in poslušalca spremeni v aktivnega soustvarjalca.
2. PEDAGOŠKI PRISTOP REGGIO EMILIA
Pedagoški model Reggio Emilia je nastal v italijanski pokrajini Reggio Emilia »kot odziv predšolske prakse na nove znanstvene paradigme, družbene in strokovne spremembe na področju vzgoje predšolskih otrok v drugi polovici 20. stoletja« (Devjak, et al., 2012). Zasnova sega nazaj v leto 1963, utemeljitelj koncepta pa je profesor Loris Malaguzzi (prav tam). Po njegovi smrti je vodenje prevzela Carla Rinaldi.
Leta 1991 je vrtec »Reggio Emilia« prejel nagrado OSKAR za najboljši vrtec na svetu (prav tam; Devjak et al., 2009). Pozornost širše javnosti so pridobili z zanimivo otroško razstavo izdelkov (slike, risbe, kipci, makete, fotografije, projekti, prikazani na panojih ipd.) (Devjak et al., 2009). Danes pedagoški pristop Reggio Emilia uvajajo marsikje po svetu (prav tam).
Posebnost koncepta Reggio Emili, kot lahko preberemo v različni že zgoraj omenjeni literaturi, je tudi ta, da v ozadju nima opredeljene strukturirane učne podlage, ni predvidenega kurikula.
Izvajalci omenjenega pedagoškega pristopa verjamejo v odprti, sproti nastajajoči kurikul, ki ga sooblikujejo otroci. Hočevar, Kovač Šebart in Štefanc (2009) so v svojem delu zbrali in zapisali nekaj kritik, ki se pojavljajo v zvezi z omenjenim konceptom. Ena se navezuje ravno na neopredeljeni kurikul znotraj koncepta, saj lahko privede do učne in vzgojne nekonsistentnosti.
S tem, ko koncept Reggio Emilia sloni na bolj ohlapnih in odprtih načelih, lahko elemente koncepta integriramo v druge, že obstoječe koncepte. Pri tem pa je potrebno integracijo izvesti reflektirajoče in v skladu z osnovno filozofijo koncepta, kamor integriramo elemente. Le ob ustrezni integraciji, lahko obstoječo vzgojno in učno podlago (ter prakso) nadgradimo in obogatimo (Devjak, 2011).
2.1. Temeljne pedagogike pedagoškega pristopa Reggio Emilia
Pedagoški pristop uvrščamo med koncepte, ki se zavedajo pomena celostnega razvoja otrok, hkrati pa upoštevajo njihovo individualnost (interese, sposobnosti, želje, način izražanja ipd.).
Nekaj ključnih besed povzetih iz prebrane literature o pedagoškem pristopu Reggio Emilia, ki bi lahko zelo dobro opisale bistvo omenjenega pristopa (Devjak et al., 2012; Devjak et al., 2009;
Rinaldi, 2006):
- interakcija z okoljem, ljudmi, kulturo, - »sto jezikov otroka«,
- poslušanje, - participacija,
- otrok kot kompetentno bitje, - prostor kot »tretji vzgojitelj«,
- konceptualna integracija različnih znanosti (sistem v stalnem nastajanju), - spoštovanje otrokovih pravic in avtonomije.
1. Pedagogika medosebnih odnosov
Je temelj in predhodnica pedagogike poslušanja. Gre za poudarjanje medosebnih odnosov znotraj in zunaj vrtca (Kroflič, 2010). Rinaldijeva (2006) je poudarila, da ravno demokratični odnosi predstavljajo temelj zasnove Reggio Emilia vrtcev. Ti demokratični odnosi pa tlakujejo pot participaciji med otroki, vzgojitelji in starši.
Malaguzzi (1998 v Kroflič, 2010) govori o prepletu etičnega in epistemološkega aspekta pripoznanja. Beseda »pripoznanje«, kot je zapisala Rinaldijeva (2006), pomeni več kot le
»spoznanje« (ang. recognition). Gre za poglobljeno, tudi ponovno, spoznanje (ang. re- cognition). Malaguzzi (1998) trdi, da je za otroka zelo pomembno, da spozna multiplost in raznolikost sveta. Medsebojnih vezi ne navezujemo le preko prijateljskih čustvenih odnosov, temveč predvsem preko interakcije – prenašanja svojih zamisli, idej, ugotovitev med ljudmi.
Pomembni so sodelovanje, kognitivni konflikti, prosocialno vedenje in etika poslušanja.
2. Pedagogika poslušanja
Batistič Zorec (2010) pravi, da bi morali vsi pedagogi dobro poslušati otroke - njihove ideje, vprašanja, odgovore, razlage – ne da bi si predhodno ustvarili neka stališča o »pravilnem in napačnem«. Rinaldijeva (2006) pa poudarja dva pomembna vidika pedagogike poslušanja. Prvi je učenje in iskanje »smisla«, osmišljanje in razumevanje sveta. Drugi vidik pa je politično obarvan. Če želimo stremeti k strpnemu dialogu, je pomembno, da se naučimo dobro poslušati.
Rinaldi (prav tam) navede, da pojem »poslušanja« pomeni:
- senzibilnost za vzorce, ki nas povezujejo z drugimi ter zavedanje, da je naše razumevanje le majhen del širšega znanja, ki povezuje univerzum,
- metaforo za odprtost multisenzornega poslušanja – ne le z ušesi, temveč z vsemi čutili, - poslušanje vseh stotih jezikov, simbolov in kodov komunikacije,
- introvertno poslušanje, poslušanje samega sebe, - spoštovanje do različnosti, drugačnosti,
- prepoznavanje vrednosti mnenja, stališč, interpretacije drugih, tudi če je naše mnenje, stališče drugačno,
- interpretiranje prejetega sporočila ter dana povratna informacija sporočevalcu,
- uvod k vsakemu učnemu procesu, ki ga določa »učeči se subjekt« in se razvija v učenčevi glavi s pomočjo aktivnega delovanja in refleksije ter tako postaja znanje in spretnost,
- učenje pripovedovanja - posamezniki podajajo svoje teorije in svoja pojmovanja o določenem vprašanju.
Poslušanje otrok nam tako omogoča pogled v njihov svet, njihovo življenje. Pri tem pa je zelo pomembna dosledna dokumentacija, na katero se lahko vedno sklicujemo (Rinaldi, 2006).
3. Etika participacije
Etika participacije, tudi etika soudeležbe oziroma soodločanja uči strokovnjake, naj opustijo miselnost o lastnem posedovanju »resnic« in naj ne dvomijo o kompetentnosti drugih, predvsem otrok. Uči jih tudi, vedno znova ustvarjati priložnosti za razgovor, skupno iskanje rešitev, interpretacij (Hoffman, 1994 v Turnšek et al., 2009; Bahovec Dolar in Golobič Bregar, 2004).
4. Perspektiva moči in ideja krepitve moči
Saleebey (1992 v Turnšek et el., 2009) pravi, da je skladno s konceptom te pedagogike »naloga vzgojitelja (socialnega delavca, zdravnika …), da mobilizira moč človeka (njegove talente, znanja, sposobnosti, osebne vire) z namenom podpreti njegova lastna prizadevanja za doseganje življenjskih ciljev in vizij, ki jih določa sam«. Ideja krepitve moči pa spodbuja načrtno ustvarjene situacije, kjer lahko uporabniki prosto izrazijo svoje mnenje, stališče, idejo, vprašanje ipd. (prav tam).
5. Projektno delo
Projektno delo kot prevladujoča učna metoda v vrtcu Reggio Emilia, je metoda, ki dopušča sodelovanje, soodločanje, soustvarjanje otrok pri vrtčevskih »učnih vsebinah«, s tem pa tudi vrtčevskega vsakdana. (Turnšek et al., 2009; Devjak et al., 2012). Otroci lahko sami odločajo in izbirajo, kaj želijo vedeti, se naučiti, preizkusiti, vprašati, skupaj pa iščejo tudi načine uresničevanja in poglabljanja znanja. Pri tem vzamemo prostor za »tretjega vzgojitelja«, otrok pa se lahko izraža v »sto jezikih« (prav tam).
Projektno delo zahteva od vzgojitelja zelo veliko priprave, hkrati pa tudi določene kompetence, kot so prilagodljivost, senzibilnost, usvojeno pedagogiko poslušanja, ustvarjanje kognitivnih konfliktnih situacij, spoštljivo komunikacijo, dobro opazovanje in dobro pripravo (prav tam).
Vzgojitelji v vrtcu Reggio Emilia ustvarjajo situacije, ki vabijo otroke k sodelovanju in soustvarjanju. V projekte pa se po želji in dogovoru otrok lahko povabi in vključi druge vzgojitelje, druge zaposlene v vrtcu, starše, ljudi iz lokalne skupnosti, kulturnega okolja (prav tam), kar nedvomno doprinaša dodatnim zanimivim in pomembnim učnim izkušnjam otrok.
2.2. Reggio Emilia in ustvarjalnost
Med študijem literature in seznanjanjem z značilnostmi pedagoškega pristopa Reggio Emilia, sem ugotovila, da omenjeni pedagoški pristop zelo poudarja ustvarjalnost otrok, ki je pravzaprav izhodišče vseh spoznavnih procesov. Že Piaget (Batistič Zorec, 2006) je zavračal pojmovanje, »da je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili ali izkusili. Otrok ne preslikava objektivne realnosti v svoje mišljenje, ampak vidi stvari v odvisnosti od svojega obstoječega mehanizma zaznavanja«. Otrokove pretekle izkušnje in njegova trenutna stopnja zrelosti torej vplivata na to, kako sprejema zunanje informacije (prav tam). Iz tega sledi izredni pomen vzgiba odrasle osebe, da otroku ponuja možnost mnogoterih izkušenj, kjer je pomemben predvsem procesni del izkušnje.
V skladu s pristopom Reggio Emilia, govorimo o podobi kompetentnega otroka, pri katerem Malagguzi poudarja sto jezikov izražanja (Malagguzi, 1998). Govori o sto jezikih ekspresivnega izražanja lastnih stališč, mnenj, idej, verovanj. Ustanovitelj poudarja izkušenjsko zaznavanje sveta, situacij, problemov preko vseh petih čutil oziroma veččutno zaznavanje (prav tam). Za doseganje te teze pa vrtci Reggio Emilia namensko zbirajo različne materiale in privzgajajo otrokom pozitiven odnos do vseh materialov (tudi odpadnih), ki so jim, v namen omenjenega ekspresivnega izražanja, dostopni ves čas (Thornton in Brunton, 2007 v Podobnik, 2009).
3. PARTICIPACIJA
Vloga otroka in pogled nanj sta se skozi zgodovino zelo spreminjala. Opaziti je, da se v pedagoških praksah počasi, vendar vedno bolj uveljavlja mišljenje, da mora biti otrok slišan, viden in razumljen na različnih nivojih. Njegova prispevek je vse pomembnejši.
Četudi smo v nekakšnem prehodnem obdobju apliciranja participacije otrok v konkretno vsakodnevno pedagoško delo, pri tem imamo v mislih prehod od razumevanja vloge otroka kot pasivnih sprejemnikov k razumevanju otrok kot aktivnih soustvarjalcev, je ključnega pomena, da dobro razumemo pomen in vlogo participacije. Roger Hart (1992, v Rutar, 2013) je zapisal, da je participacija osnovna državljanska pravica. Prav tako je v istem delu navedel pomembno misel, ki dodatno spodbuja razmišljanje o nujnosti in smiselnosti vključevanja otrok v organizacijo življenja v vrtcu:
»Otroci morajo biti vključeni v smiselne projekte, skupaj z odraslimi. Nerealistično je pričakovati od otrok, da bodo nenadoma postali odgovorni, participativni odrasli pri šestnajstih, osemnajstih ali enaindvajsetih letih brez predhodnega izpostavljanja tem veščinam in odgovornostim. Razumevanje demokratične participacije, zaupanja v svojo kompetentnost za participacijo je mogoče pridobiti skozi prakso; ne more biti poučevana kot abstrakcija.«
3.1. Opredelitev participacije
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) besedo participacija opredeljuje kot udeležbo, sodelovanje. Naslanjajoč se na to opredelitev, mnogi avtorji nadalje opredeljujejo participacijo, ki se nanaša na pedagoško delo v vrtcih. Tako Turnšek (2009) participacijo opredeljuje kot udeležbo otrok pri oblikovanju njihovega življenja v vrtcu in odločanju o stvareh, ki se jih dejansko tičejo. Predstavniki pristopa Reggio Emilia (Rinaldi, 2006) pravijo, da gre pri participaciji za vključevanje v izobraževalni proces, pri čemer se izgrajuje skupna identiteta in oblikuje občutek pripadnosti skupnosti.
Participacija pa se po ugotovitvah Batistič Zorec (2010) v vrtcih pojavlja zlasti na dveh področjih: v zvezi z (aktivnim) učenjem in poučevanjem ter kot princip vzgoje za aktivno državljanstvo.
3.1.1. Aktivno učenje in poučevanje
Začetki poudarjanja aktivnega učenja kot pomembnega segajo v obdobje Jeana Jacquesa Rousseauja, avtorja pedagoške klasike z naslovom Emil ali o vzgoji (1997). V svojih zapisih poudarja, da mora že dojenček občutiti svobodo, zato ga ne smemo fizično omejevati (npr.
povijati), poudarja telesno vzgojo in vzgojo čutil, čutnih vtisov ter nujnost ohranjanja otrokove naravne radovednosti. Vse to pa lahko dosežemo preko dela, raziskovanja, opazovanja, igre in posnemanja. Otrok tako samostojno razvija svoje sposobnosti s poskusi, pri katerih zmote niso izvzete iz enačbe aktivnega učenja. Bil je proti knjigam in sistematičnemu učenju, poudarjal je otrokov ritem učenja, pri čemer je bila vloga vzgojitelja ta, da otroka opazuje, ga preučuje in mu tako ob pravem času (diskretno) ponudi potrebno izkušnjo. Največji pomen torej nosijo izkušnje, preko katerih otrok bolje razume svet.
Rousseaujevo delo je v začetku dvajsetih let 20. stoletja nadaljeval Jean Piaget, eden od pomembnih predstavnikov kognitivne psihološke teorije (Batistič Zorec, 2006). Piaget je prav tako verjel, kot je zapisala Batistič Zorec (prav tam), »da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij.
Piaget je zavračal tudi pojmovanje, da je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili ali izkusili. Otrok ne preslikava objektivne realnosti v svoje mišljenje ampak vidi stvari v odvisnosti od svojega obstoječega mehanizma zaznavanja. Na to, kako sprejema informacije, vplivajo njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti.« Labinowitz (1989, v Batistič Zorec, 2006) in Crain (1992, v Batistič Zorec, 2006) poudarjata, da se določene ugotovitve lahko aplicirajo tudi na področje dela v vrtcu. Primarno je potrebno ustrezno organizirati okolje in materiale. Ti naj bi spodbujali raziskovanje, preizkušanje in preverjanje idej. Labinowitz (prav tam) poudarja pomen spontane igre. Poleg tega naj bi vzgojitelji, namesto da jim vsiljujejo svoje odgovore, ponujali spodbude k lastnemu razmišljanju in iskanju rešitev, ki so lahko tudi napačne. Otroku je potrebno ponuditi čas za razmislek in možnost, da se izrazi. Crain (prav tam) pa je mnenja, da je Piagetova teorija podobna Rousseaujevi, ima pa tudi določene stične točke z razmišljanjem Marie Montessori.
Kroflič (2010) prav tako pravi, da pri vzgoji ne govorimo le o prenosu znanj in izkušenj na otroka. Otrok ni nebogljeno bitje. Nadaljuje, da mora biti za ustrezno vzgojo odnos preko dejavnosti aktiven, kar velja za prve pomembne osebe v otrokovem življenju, kot tudi druge odrasle osebe in prav tako otrokove vrstnike.
3.1.2. Vzgoja za aktivno državljanstvo
Turnškova (2009) pomembno opozori na razkorak pojmovanja otroka kot človekom in otroka kot človekom v nastajanju. S tem želi povedati, da si nekateri razlagajo državljansko vzgojo predvsem kot »pripravo otrok za vlogo dobrega državljana – odraslega, ki bo vestno izpolnjeval svoje obveznosti do družbe«. Tu gre za predpostavko, da je otrok še nerazvita oseba, ki se bo s pomočjo s strani odraslih izbranih dejavnosti izoblikoval v človeku podobnega. Na drugi strani pa avtorica zastavi vprašanje »Zakaj ni smiselno ciljev državljanske vzgoje torej postavljati (izključno) v prihodnost oziroma za prihodnost?« Nadaljuje s pomembno utemeljitvijo, da so otroci že v sedanjosti državljani, ki po svojih zmožnostih doprinašajo svetu in ga spreminjajo na svoj način.
V nordijskih državah tako že prevladuje pristop »aktivnega in/ali demokratičnega državljanstva, ki kot osrednji cilj postavlja vzgojo otroka za dejavno vključevanje v družbeno življenje, angažiran odnos do problemov skupnosti in vključevanje v oblike neposrednega demokratičnega odločanja v okoljih oz. ustanovah« (prav tam).
Iz tega sledi, kot pravi avtorica (prav tam), »da je vzgojo za dejavno demokratično državljanstvo smiselno zasnovati primarno kot vzgojo za sedanjost – vzgojo za otroštvo in v otroštvu; torej ne (le) kot pripravo na prihodnost oziroma odraslost«. Državljanska vzgoja, ki je v proces dela integrirana tako, da se z otroki ne le igramo demokracijo, pač pa jih demokratično vključujemo v vsakdanje življenje in bivanje v vrtcu (instituciji), je prva in zelo pomembna izkušnja otrok za aktivno participiranje in doprinos v demokratični skupnosti, katere del smo od svojega rojstva pa vse do konca svojega življenja.
3.2. Podlaga za participacijo v nekaterih pomembnih dokumentih
Pravica do participacije je zastopana in bolj ali manj direktivno utemeljena tudi v nekaterih pomembnih dokumentih, kot so Konvencija o otrokovih pravicah, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju ter Kurikulumu za vrtce, o katerih bomo nekaj besed zapisali v nadaljevanju.
3.2.1. Konvencija o otrokovih pravicah
Konvencija o otrokovih pravicah (1989) je bila 20. novembra 1989 sprejeta s strani Generalne skupščine Združenih narodov, v veljavo pa je, v skladu z 49. členom, stopila 2. septembra 1990.
Konvencija o otrokovih pravicah v ozadju nosi zelo velik pomen, saj je »dokončno utrdila zgodovinsko novost: v njenem jeziku otrok ni več objekt pravic, njihovi nosilci pa roditelji, ki pravice uresničujejo v otrokovem imenu. Otrok je postal subjekt pravic, starši pa imajo dolžnost (in vendarle tudi pravico) usmerjati otroka pri uveljavljanju njegove (torej otrokove in ne njihove kot doslej) pravice.« (Šelih, 1990, v Pavlović, 1993).
Glavna oziroma najpomembnejša člena, ki v Konvenciji zastopata in utemeljujeta participacijo sta (1989):
12. člen
1. Države pogodbenice jamčijo otroku, ki je sposoben izoblikovati lastna mnenja, pravico do svobodnega izražanja le-teh v vseh zadevah v zvezi z njim, o tehtnosti izraženih mnenj pa se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo.
2. V ta namen ima otrok še posebej možnost zaslišanja v kateremkoli sodnem ali upravnem postopku v zvezi z njim, bodisi neposredno bodisi preko zastopnika ali ustreznega organa, na način, ki je v skladu s procesnimi pravili notranje zakonodaje.
13. člen
1. Otrok ima pravico do svobode izražanja; ta pravica zajema svobodno iskanje, sprejemanje in širjenje vsakovrstnih informacij in idej, ne glede na meje, v ustni, pisni, tiskani ali umetniški obliki ali na katerikoli drug način po otrokovi izbiri.
2. Glede uveljavljanja te pravice so možne nekatere omejitve, vendar le take, ki jih predpisuje zakon in ki so potrebne
a) zaradi spoštovanja pravic in ugleda drugih; ali
b) zaradi zavarovanja državne varnosti ali javnega reda ali javnega zdravja ali morale.
3.2.2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011) v Republiki Sloveniji predstavlja strokovno podlago za zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja. Prva Bela knjiga je bila izdana leta 1995. Takrat je bila prvič v novi državi vzpostavljena celovita ureditev na vseh ravneh šolskega sistema. Skozi desetletje in pol pa se je večkrat pojavila potreba po preseganju prepoznanih pomanjkljivosti tedanjega izobraževalnega sistema, zato je leta 2011, z več kot 80 strokovnjaki v ozadju, ki so si prizadevali poiskati čim bolj optimalne sistemske rešitve, izšla nova Bela knjiga.
Bela knjiga (2011) že uvodoma posredno »namiguje« na pomembnost ustvarjanja situacij za participacijo, saj v poglavju Vzgoja za aktivno državljanstvo pravi, da je potrebno seme kulture političnega dialoga zasaditi že pri najmlajših prebivalcih, da bi lahko kasneje dosegali visoko stopnjo strpnosti dialoga.
V nadaljevanju lahko v Beli knjigi (prav tam) zasledimo nekaj načel, med katerimi bi izpostavila Načelo avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti, ki navaja, da je pogoj za avtonomnost »strokovna usposobljenost strokovnih delavcev, ki jim omogoča uravnoteženo izvajanje nacionalnega kurikula, svobodo v izbiri vsebin in dejavnosti za doseganje ciljev.
Odgovornost pomeni strokovnost ter etičnost pri delu ob upoštevanju pravic otrok in staršev.«
Pri tem navedku, ni neposrednega govora o participativnem delu otrok, vendar nagovarja strokovne delavce k participaciji in aktivni soudeležbi. Najprej morajo zanjo imeti možnost prav oni, da bi lahko ustvarjali primerno podlago za ustrezno in uspešno participacijo otrok.
V nadaljevanju (prav tam) lahko preberemo zapisane usmeritve o spodbujanju različnih področij razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja ter značilnostmi posameznega otroka. V skladu z ustvarjanjem možnosti za participacijo, bi izpostavila:
- razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih;
- razvijanje sposobnosti za razumevanje različnosti, vključevanja in sodelovanja v skupini ter prosocialnega vedenja;
- razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega doživljanja in izražanja;
- spodbujanje razvoja in učenja govora za učinkovito sporazumevanje, ustvarjalno rabo govora in fleksibilno mišljenje;
- negovanje in spodbujanje radovednost, domišljije, raziskovalnega duha ter neodvisnega mišljenja ter
- spodbujanje umetniškega doživljanja in ustvarjalnega izražanja.1
3.2.3. Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (2011) je bil, na strokovnem svetu Republike Slovenije za izobraževanje, potrjen marca 1999. Je nacionalni dokument, ki izhaja iz analiz, predlogov in rešitev uokvirjajoč koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. »Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami ter pristopi dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih« (prav tam).
1 Vedno bolj pa se (ponovno) pojavlja potreba po prenovi šolskega sistema, zato lahko pričakujemo nove dopolnitve in sistemske rešitve za nadaljnje delo na področju vzgoje in izobraževanja. Minister dr. Jernej Pikalo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, pridobljeno 5. 6. 2019) je februarja 2019 na izobraževalnem seminarju v Portorožu, ki ga je organiziral Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije med drugim povedal, da veljavnost Beli knjigi poteče leta 2021 ter da bodo v prenovi Bele knjige lahko sodelovali vsi soustvarjalci šolskega prostora.
V Kurikulumu za vrtce (prav tam) so dejavnosti in predlogi dela vzgojitelja z otroki predlagani skozi prizmo vzgojitelja kot poglavitnega snovalca načrtov dela in dejavnosti. Nikjer ni eksplicitno zapisan poudarek o participaciji otrok ali aktivnem soustvarjanju programa v oddelku ali na ravni celega vrtca. Pomembno zavedanje vsakega strokovnega delavca, ki dela z otroki v vrtcu pa mora biti, da je Kurikulum za vrtce (2011) vsebinski dokument, ki izhaja iz celostne ureditve šolskega sistema, ki ga predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011), obenem pa oba omenjena dokumenta nujno zastopata pravice, tako splošne človekove, kot tudi pravice iz Konvencije o otrokovih pravicah (1989), kjer je moč bolj jasno zaznati podlago za uresničevanje participativnega dela z otroki oziroma aktivnega soustvarjanja bivanja in dejavnosti s strani otrok.
3.3. Projektno delo kot »orodje« za participacijo
Kot sem pisala že v podpoglavju o temeljnih pedagogikah pedagoškega pristopa Reggio Emilia, je projektno delo v vrtcih s tem pristopom, prevladujoč način dela. Kakovostno projektno delo od vzgojitelja zahteva dobro pripravo in usvojene določene veščine (Turnšek et al., 2009).
Vzgojitelj tako v otrocih vzbuja kognitivne konflikte in občutek za prepoznavanje problemskih situacij, vzdržuje otrokovo radovednost in občutek varnosti, da se ti lahko izrazijo v enem od
»stotih jezikov«. Prav tako mora vzgojitelj aktivno opazovati odzive, razmišljanje in delo otrok ter vsa spoznanja skrbno dokumentirati, saj mu (tudi otrokom in staršem) ti izsledki ponujajo možnost in podporo nadaljnjega razvoja otrok (prav tam).
Otroci naj bi v sklopu projektnega dela prevzemali aktivno vlogo v iskanju rešitev ter konstrukciji novega znanja. Na ta način otroci lahko zavzemajo večjo stopnjo vključenosti v kreiranje vrtčevskega vsakdana, hkrati pa so bolj aktivno vpeti v kulturno okolje, v katerem živijo. Pri tem se v projektno delo lahko vključujejo tudi druge osebe (drugi odrasli), ki o obravnavani tematiki kaj vedo, pri tem pa otroci postavljajo vprašanja in s tem nakazujejo svojstveno razumevanje sveta (prav tam).
Za uspešnost projektnega dela moramo vključiti primerno dokumentiranje posameznih korakov, ugotovitev, poskusov in razmišljanj, saj se k temu lahko vedno znova vračamo. S tem dosežemo, da se lahko otroci, vzgojitelji ali starši vračajo na določeno točko in dogodke podoživljajo. Dokumentacija pa lahko predstavlja izhodiščno točko za nadaljnje korake raziskovanja. Predvsem pa pripomore h kakovostni refleksiji (prav tam).
S projektnim delom otroci tako rešujejo probleme, ki so lahko odprtega ali zaprtega tipa (Maxim, 1989). V obeh primerih je od končnega rezultata pomembnejši sam proces, pogosta je interdisciplinarnost, kjer se prepletajo različna kurikularna področja. Rezultati takega dela (pridobljena znanja, usvojeni novi pojmi) so trajnejši, kompleksnejši in bolj integrirani v mrežo že znanega (Turnšek, 2018).
Učenje z raziskovanjem oziroma reševanje problemov zaprtega tipa je način, ko otroci rešujejo problem s pomočjo podatkov. Bistvena je analiza informacij, ki jih otroci pridobijo (zaželeno) sami, lahko tudi ob pomoči vzgojitelja. Lahko uporabimo induktiven ali deduktiven način. Pri zbiranju informacij pa otroci izbirajo najbolj smiselno tehniko, npr. razgovor, anketa, opazovanje, zbiranje zgodovinskih virov in drugih dokumentov…) (Turnšek et al., 2009).
Dolgoročni cilj tovrstnega načina dela je predvsem ohranjanje in ne toliko spodbujanje radovednosti saj je, kot pravi Marentič Požarnik (2000) naša predpostavka, da je želja po odkrivanju in razumevanju otrokom lastna. Raziskovalni pristop naj bi tako presegal kulturno- transmisijski vzorec učenja.
V Turnšek et al. (2009) so za tovrstni način reševanja problemov zapisani naslednji koraki:
1. opredelitev problema, 2. izražanje domnev,
3. zbiranje in dokumentiranje informacij,
4. odgovori na zastavljena vprašanja – rešitve problemov in 5. uporaba spoznanj, spretnosti, veščin.
Reševanje problemov odprtega tipa pa je način, kjer otroke spodbujamo k iskanju različnih rešitev. Te sproti preizkušajo in ocenjujejo. Pri razmišljanju spodbujamo kreativnost in divergentni način razmišljanja. Zelo pomembno pri tem sistemu pa je ustvarjanje prijetnega vzdušja, ki daje občutek varnosti, saj le tako lahko izzovemo svobodno, odprto, drugačno, neobičajno razmišljanje (prav tam).
V Turnšek et al. (2009), so tudi za reševanje problemov odprtega tipa zapisali korake, ki pa si ne sledijo nujno po vrstnem redu, temveč se lahko krožno izmenjujejo:
- opredelitev problema,
- iskanje alternativnih rešitev problema,
- preizkušanje predlogov oziroma rešitev, njihova ocena in izbira in - ocena dela.
V projektu Ustvarimo si svojo otroško predstavo, ki je predstavljen v empiričnem delu diplomske naloge, smo uporabili slednji način, torej reševanje problemov odprtega tipa, zato bom v nadaljevanju podrobneje predstavila posamezne, prej naštete, korake, vsi pa so povzeti po Turnšek et al. (2009).
Opredelitev problema
Projekt se začne, ko naletimo na določen problem ali izziv in ga želimo rešiti. Takrat si, temu primerno, postavimo odprto vprašanje (npr. Problem: Želimo narediti svojo predstavo. Odprto vprašanje: Kako, na kakšen način, bi jo naredili?). Prvi korak je torej, z vprašanjem, jasno izražen problem. Z odprtim vprašanjem tako ustvarimo možnost participacije, pomembno pri tem pa je tudi, da vsako idejo otroka obravnavamo enako. Vzgojitelji (in drugi odrasli) so pogosto ujamejo v zanko utečene prakse, kjer razmišljajo, kaj lahko storijo za otroke, manj pogosto pa kaj lahko storijo otroci sami oziroma vzgojitelji (ali drugi odrasli) skupaj z njimi.
Prav tako se morajo takega načina dela navaditi tudi otroci, ki so sicer zelo hitro pripravljeni deliti svoje ideje in radovednost. Problemske situacije tako pogosto lahko zaznajo otroci sami oziroma se vzgojitelj (ali druga odrasla oseba) domisli nečesa, kar bo spodbudilo otroke k zaznavi problemske situacije.
Iskanje alternativnih rešitev problema
Ko smo opredelili problem, se lotimo iskanja alternativnih rešitev. Pri tem k rešitvam spodbujamo otroke in jim damo vedeti, da je vsaka ideja dobrodošla in vredna posluha. Oseba, ki spodbuja otroke pa mora ohranjati odprtost v razmišljanju, četudi se na prvi vtis ideje zdijo neprimerne ali neizvedljive. Kreativnost otrok lahko okrepimo s tem, da določimo metodo ali tehniko, ki bo dodatno spodbujala izraznost otrokovih idej. To je lahko tehnika risanja, tehnika miselnega viharja, simbolna igra… Različne tehnike nam omogočajo lažje ali težje dokumentiranje teh zamisli, kar pa je prav tako pomembno, kot njihovo ustvarjanje.
Dokumentiramo lahko s pomočjo plakata, fotografije, risbe, posnetka, zapisa idr.
Preizkušanje predlogov oziroma rešitev, njihova ocena in izbira
Odrasli v tej fazi pomaga otrokom pri udejanjanju njihovih zamisli. Gre za vlogo moderatorja in organizatorja. Nudi predvsem podporo izvedbi zamisli otrok. V tej fazi lahko naletimo na zamisli, ki so povezane z denarjem, zahtevnim delom, so na prvi pogled neizvedljive ali celo neprimerne. O tem se z otroki pogovarjamo in jih spodbujamo k iskanju nadomestnih rešitev.
Določene rešitve lahko preizkusimo in preko zmot in napak iščemo pojasnilo ter nadaljnje rešitve. Pomembno je torej tudi ohranjanje domišljije in kreativnosti.
Ocena dela
Projektno delo je delo, ki lahko poteka tudi več mesecev, zato je smotrno, da se vmes ustavimo in ocenimo, katere rešitve so ustrezne, katere ne in predvsem zakaj. Priporočljivo pa je to fazo upoštevati ob zaključku. Na podlagi rešitev, ki so jih dobili otroci skupaj z vzgojiteljem, je smiselno, da se o uporabnosti le-teh pogovorijo. To pa je lahko dobro izhodišče za nadaljnje dejavnosti.
Tako je v Turnšek et al. (2009) zapisano tudi, da so splošni cilji tovrstnih projektov (reševanja problemov odprtega tipa):
- dvigniti raven otroške participacije oz. udeleženosti v življenju vrtca (s tovrstnimi projekti otroci postajajo pomembni členi v ustanovi, saj prevzemajo odgovornost za mnoge vidike življenja skupine);
- usposabljati otroke za posamezne postopke v procesu reševanja problemov (otroci morajo znati problem pravilno opredeliti, morajo predvidevati, katere ideje so boljše, katere slabše, katere uresničljive, katere ne, jih preizkusiti in se učiti na osnovi izkušenj);
- dvigniti raven demokratičnega odločanja (v projektu otroci pridobijo normo, da je zaželen prispevek vsakega otroka in da so ideje vseh enakovredne).
3.4. Kritike in dileme participacije
Vzgoja je umetnost, zato je neustrezno, da bi vsako novo spoznanje brez kritičnega premisleka aplicirali v prakso, saj ima lahko negativne posledice. Vsaka kritika in dvom prispevata k dodatnim premislekom ter izboljšavam. Tako tudi participacija, ki postaja vedno atraktivnejša tema v pedagoških teorijah in praksah, ne sme biti laično uvedena v prakso. O ustrezni in smiselni izvedbi je potrebno pridobiti poglobljeno znanje. Kot pravi Batistič Zorec (2010) se lahko pod masko »usmerjenosti v otroka« in »otrokovih potreb« skrivajo še bolj manipulativne oblike dela z otroki.
Pomembni spoznanji sta tudi, da je vrtec javna vzgojno-izobraževalna institucija, ki deluje po
»od zunaj« predpisanih pravnih okvirih ter da otroci do polnoletnosti zakonsko ne nosijo enake odgovornosti za svoje odločitve, kot polnoletne osebe, zato, pravijo Hočevar, Šebart in Štefanc (2009, v Batistič Zorec, 2010), je potrebno dobro premisliti, o čem lahko otroci sploh (so)odločajo.
Rožič in Turnšek (2010) sta v svojem članku navedli številne dileme, ki se v zvezi s participacijo pojavljajo v literaturi:
1. Otroci imajo premalo sposobnosti in izkušenj, potrebnih za participacijo.
To je skepsa, s katero se ne strinja več avtorjev. Lansdown (2001, v Rožič in Turnšek, 2010) pravi, da je že zelo majhen otrok sposoben povedati, kaj mu je všeč in kaj ne. Imajo pa otroci, prav tako kot odrasli, različno razvite sposobnosti na različnih področjih. Za participacijo ni toliko pomembna starost otrok, temveč bolj koncept pojmovanja otroštva pri odraslih.
Pomembna je pripravljenost odraslega, da ustvarja primerne možnosti in načine za udejanjanje participacije, ki seveda, ustrezajo starosti otrok. Dodaja, da je naloga odraslih ustvarjati take ustanove, ki otrokom ponujajo kar največ priložnosti za raziskovanje in možnosti, da dejavnosti spodbujajo otroci sami.
Miller (2009, v Rožič in Turnšek, 2010) na eni strani prizna, da odrasli res vedo več kot otroci, vendar zaradi poplave informacij, teorij in praks, pogosto nimajo enotnega znanja, kaj je
»prav«, medtem ko otroci dobro vedo, kaj in kako čutijo, kot tudi, kaj je za njih pomembno.
2. Otroci se morajo, preden so jim podeljene pravice, naučiti prevzemati odgovornost za svoja dejanja.
Kovač – Šebart in Krek (2007, v Rožič in Turnšek, 2010) izpostavita pogoj, da ima subjekt sploh možnost odločitve, vendar s tem dobi tudi pripadajoče posledice te odločitve. Pri tem poudarjata, da mora biti, za pravo odločanje, otrok v položaju, ko zna predvideti posledice odločitve oziroma mora znati sprejemati odgovornost.
Pavlovič (1996, povzeto po Rožič in Turnšek, 2010) pri tem dodaja, da se v otroku, ki ne zmore sprejemati odgovornosti za svoje odločitve oziroma ne zna predvideti posledic, krepi občutek nebogljenosti, medtem ko se v nasprotnem primeru krepi njegova samopodoba kot odgovornosti sposobna oseba.
Lansdown (2001, v Rožič in Turnšek, 2010) pa je mnenja, da je eden najbolj učinkovitih načinov, kako spodbujati otrokovo odgovornost ravno spoštovanje njihovih pravic. Pravi, da se ravno s tem, ko odrasli slišijo in upoštevajo njihove ideje naučijo, da imajo vsi pravico biti slišani.
3. S participacijo otroke preveč obremenjujemo in jih s tem prikrajšamo za otroštvo.
V Unicefovem poročilu (2003, v Rožič in Turnšek, 2010) je zapisano, da je za zdrav razvoj otroka pomembno, da mu je dovoljena dejavnost v svetu ter da z napredkom v razvoju sprejema vedno kompleksnejše odločitve, ki zahtevajo vedno večjo odgovornost.
Lansdown (2001, v Rožič in Turnšek, 2010) pa govori o nevarnosti »romantiziranja otroštva«, saj so mnogi otroci prisiljeni v »zahtevne« odločitve mimo njihove volje, npr. že kot mali si izbirajo prijateljstva, nemalokrat pa so vključeni v starševske konflikte in razveze. Poudarja, da prav 12. člen Konvencije o otrokovih pravicah ne določa dolžnosti participacije, pač pa ponuja priložnost zanjo.
4. Kje so meje otroške participacije?
Kovač – Šebart (2009, v Rožič in Turnšek, 2010) meni, da je potrebno priti do razumevanja o specifični prilagoditvi stopnje participacije prilagojene okvirom šole. Kovač – Šebart in Krek (2005, v Rožič in Turnšek, 2010) namreč opozarjata, da je šola institucija, ki ne deluje v praznem prostoru, temveč je integrirana v družbeni sistem, zatorej se mora držati pravnih okvirov. Tako je nemogoče, da bi bila demokracija v šoli (z vidika vzgojnih ciljev) zasnovana po principu »države v malem«. Ob tem velja povedati, nadaljujeta, da nosijo otroci do osemnajstega leta drugačno odgovornost, kot osebe po osemnajstem letu.
5. Participacija vodi v pomanjkanje avtoritete in spoštovanja odraslih.
Unicefovo poročilo (2003, V Rožič in Turnšek, 2010) zgornjo trditev navaja kot zmotno, saj naj bi to pomenilo, da starši oziroma drugi odrasli otrokom »predajo« vso svojo moč.
Kot sta Rožič in Turnšek (2010) zapisali, pravijo (prav tam), da participacija ne pomeni, da se odrasli odrekajo svoji moči in odgovornosti. Menijo, da Konvencija Združenih narodov o pravicah otrok (1989) zagotavlja otrokom več možnosti za prevzemanje odgovornosti, vendar v odvisnosti od njihovih razvijajočih se zmožnosti/sposobnosti.
Lansdown (2001, v Rožič in Turnšek, 2010) tako ugotavlja, da je poslušanje otrok hkrati spoštovanje njih samih. To pa predstavlja osnovo in zgled, da se otroci naučijo spoštovati druge ljudi. O izobraževanju otrok, ki je usmerjeno h krepitvi spoštovanja do staršev govori tudi 29.
člen Konvencije Združenih narodov o pravicah otrok (1989).
Miller (2009) povedano podkrepi z rezultati evalvacijske študije, kjer so konkretne izkušnje staršev, da so se otroci pozitivno odzvali na spoštljiv odnos odraslih ter tako izkazali večjo mero spoštljivosti do staršev.
6. Participacija otrok lahko krepi individualizem oz. egoizem, ki se izkazuje v izpostavljanju lastnih interesov pred interesi drugega.
Miller (2009) na osnovi izpeljanih projektov ugotavlja, da otroci prav s participacijo razvijajo sposobnosti kot so komunikacija, pogajanje, doseganje kompromisov in uravnoteženosti med lastnimi potrebami in potrebami drugih, zato zgornji trditvi nasprotuje.
7. Ali gre pri otroški participaciji za demokratičnost ali zgolj za videz demokratičnosti?
Kovač – Šebart in Krek (2007, v Rožič in Turnšek, 2010) trdita, da gre pri otroški participaciji za manipulacijo in videz svobodnega odločanja. Opozarjata, da otroci tako lahko dobijo vtis, da je demokracija prevara.
Kodelja (2002) razlaga, »da demokracija temelji na dveh vrednotah: na svobodi in enakosti.
Vendar tako svoboda kot enakost nista absolutni vrednoti, temveč dopuščata upravičene izjeme.
Tam, kjer je pravilo svoboda, mora biti upravičena njena omejitev in tam kjer je pravilo enakost, mora biti upravičena neenaka obravnava. Da bi bili vsi svobodni in enaki je utopično in nerealno, povsod namreč obstajajo upravičene izjeme«.
8. Otrokom je omogočeno odločanje zgolj o nepomembnih stvareh.
Kovač – Šebart in Krek (2007, v Rožič in Turnšek, 2010) ponazorita situacijo s primerom, kjer so učenci vključeni v oblikovanje pravil šole, kot eno najpomembnejših znamenj demokratičnosti šole. Če učencem niso dobro znane meje njihove participacije, pravita, da se lahko zgodi, da bodo učenci hitro uvideli, kako majhna je njihova moč participiranja oziroma, da lahko realno odločajo le o obrobnih zadevah. Nadaljujeta razmišljanje z mislijo, da večina učencev takšno stopnjo participiranja pravzaprav dojame kot relativno nepomembno in jo tako doživijo kot farso.
9. (Ne)konsistentnost med demokratično kulturo institucij na eni strani in praksami otroške participacije na drugi.
Avtorica Kovač – Šebart (2009, v Rožič in Turnšek, 2010) zapiše: »Učitelj, ki v odnosu do učencev ravna totalitarno, samovoljno, zagotovo ravna v nasprotju s sodobnim pojmovanjem demokracije. Z drugimi besedami, učitelji demokratično kulturo spodbujajo zlasti s svojim ravnanjem, podobno pa velja za življenje šole v celoti, na katero pomembno vpliva tudi ravnatelj oz. vodstvo šole. Tako ni vseeno, ali učitelj pri pouku in drugih dejavnostih v oddelku učencem omogoča, da postavljajo vprašanja, pa tudi, ali si jih ti sploh upajo postavljati. Če se učenci s čim ne strinjajo, jih ne bi smelo biti strah izraziti svojega nestrinjanja ter artikulirati svojih argumentov, ne le v razmerju do učitelja, pač pa tudi do drugih učencev. Prav tako ne bi smeli imeti zadržkov, da učitelja opozorijo, enako kot ta učence, če s svojim ravnanjem odstopa od dogovorjenih pravil. Učitelj bi moral med učenci spodbujati dialog v katerem sogovorniki drug drugega poslušajo, obenem pa zagotoviti, da si besede, ravnanje in zahteve med seboj ne nasprotujejo. In nazadnje je del demokratične kulture šole tudi navajanje udeležencev, da ideje ali nestrinjanje, ki ga izražajo, ne morejo biti vselej izpolnjena, zaradi česar šola ni nedemokratična.«
Tako Kovač – Šebart in Krek (2007, v Rožič in Turnšek, 2010) strneta, da je za otroka pomembna celostna izkušnja demokracije. Pravzaprav poudarjata ravnanje odraslih oseb kot zgled in primere dobre prakse, ki ponudijo otrokom podlago za učenje teh težkih veščin.
Rožič in Turnšek (2010, povzeto pa Kovač – Šebart, 2005) izpostavita pomembno spoznanje:
» Ker se po načelu identifikacije otrok odziva na način in glede na vlogo, ki mu jo pripisujemo pomembni odrasli, ima dejstvo, da ga jemljemo bodisi kot odgovornega bodisi kot neodgovornega, močan vzgojni naboj.«
3.5. Kriteriji ustrezne participacije
Organizacija Save the Children (2003, v Rutar, 2013) poudarja smiselnost participacije. Zanjo pa je značilno, da je:
- etična – z željo po transparentnosti, poštenosti, zanesljivosti, ki zagotavlja spoštovanje in zagotavlja dostojanstvo vsakemu otroku;
- varna – v njej so otrokove pravice do zaščite zagotovljene;
- nediskriminatorna – zagotovljeno mora biti, da imajo vsi otroci enake priložnosti za vključenost;
- otroku prijazna – otroku omogoča participacijo po njegovih najboljših močeh.
Lansdown (2005, povzeto po Rutar, 2013) pa poleg prej naštetega, za preprečevanje manipulacije in kontrole s pomočjo participacije, imenuje še nekaj dodatnih pogojev:
- prisotnost odraslih s skupnim razumevanjem in predanostjo načelom participacije;
- obstoj skupnih načel o vedenju ljudi drug do drugega;
- posedovanje primernih informacij o predlagani pobudi, v kateri bodo otroci aktivno participirali;
- pogovor z otroki o možnih preprekah;
- oblikovanje prostora za otroke, v katerem lahko razvijajo svoje ideje in aktivnosti.
3.6. Vloga vzgojitelja
V (slovenskem) Kurikulumu za vrtce (2011) je vloga vzgojitelja oziroma odrasle osebe, ki dela z otroki, predstavljena tako, da odrasli celostno delujejo spodbudno in pomirjujoče. Vzgojitelj je ves čas z otroki ali med njimi, pri čemer je usmerjevalec, vendar ne direktiven. Vzgojitelj je tudi zgled za prijetno in prijazno komunikacijo, je odziven, spodbuja otroke k zastavljanju vprašanj, delitvi izkušenj, idej, počutja. Vzgojitelj pozorno in spoštljivo posluša, uporablja pozitivna navodila, usmeritve; rešuje konflikte na socialno sprejemljiv način; ne uporablja kritike, temveč jasna in konsistentna navodila; spodbuja otrokovo neodvisnost.
