UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SONJA JAKI
SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
SONJA JAKI
Mentorica: doc. dr. MARCELA BATISTIČ ZOREC
SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Marceli Batistič Zorec za mentorstvo, prijaznost, potrpežljivost ter strokovne nasvete pri pisanju diplomskega dela.
Posebno se zahvaljujem še svoji družini ter fantu Mateju, ki sta mi ves čas pisanja diplomskega dela stala ob strani, me podpirala ter verjela vame.
POVZETEK
V teoretičnem delu diplomskega dela sem najprej opisala, kakšen je pomen spodbudnega ozračja v vrtcu, nato sem s pomočjo različnih kurikulumov (High/Scope kurikulum, Kurikulum za vrtce, Sodobni kurikuli) opisala načine, s katerimi lahko v vrtcu ustvarjamo spodbudno ozračje; poseben poudarek sem nato dala še ustvarjanju spodbudnega ozračja v dnevni rutini.
Nato sem opisala vpliv prikritega kurikuluma na klimo in socialne odnose v oddelku.
Nadaljevala sem z razlago socialnega razvoja pri otrocih ter predstavila pomen spodbujanja socialnega razvoja v vrtcu. Na koncu teoretičnega dela pa sem opredelila vlogo in pomen konfliktov za socialni razvoj otrok ter vlogo, ki jo ima vzgojitelj pri reševanju konfliktov med otroki. Cilj diplomskega dela je bil raziskati načine, ki jih vzgojiteljice uporabljajo za spodbujanje socialnega razvoja otrok, kako poskrbijo za ugodno socialno ozračje v oddelku preko dnevne rutine ter ugotoviti, kako otroke usmerjajo k reševanju medsebojnih konfliktov in primernemu vedenju. Zanimalo me je tudi, ali vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja ter ali jih evalvirajo. Rezultate sem pridobila s pomočjo opazovanja dveh oddelkov v različnih vrtcih ter z izvedbo intervjuja z vzgojiteljicama v opazovanem oddelku. S pomočjo raziskave sem ugotovila, da vzgojiteljice ustvarjajo spodbudno ozračje s komunikacijo, različnimi interakcijami z otroki, s spodbujanjem sodelovanja med otroki ter s svojim zgledom. V obeh oddelkih vzgojiteljici uporabljata lutko, v enem oddelku jo uporabljajo, da otrok lažje vzpostavlja interakcije z drugimi otroki, v drugem oddelku pa lutka služi za pogovor z otrokom, ki je storil neprimerno vedenje. Za ugodno ozračje poskrbijo s tem, da otrokom zagotavljajo občutek varnosti, da si pridobijo zaupanje otrok ter s tem, da skušajo razumeti otrokove želje in potrebe. Opazovane vzgojiteljice pri reševanju konfliktov uporabljajo dva pristopa, ki ju opisuje Kroflič (2010), to sta avtoritativno-asertivni in induktivni pristop. Dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja vzgojiteljice načrtujejo in izvajajo predvsem v uvajalnem obdobju. Izvedela sem tudi, da v enem oddelku vzgojiteljici dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja ne evalvirata, v drugem oddelku pa to področje evalvirata vzgojiteljici le ustno med seboj, za namene pogovornih ur ter na koncu nekega sklopa dejavnosti.
Ključne besede: predšolski otrok, socialni razvoj, spodbudno ozračje, konflikti med otroki, načrtovane dejavnosti, evalvacija
ABSTRACT
The theoretical section of the diploma thesis begins by describing the importance of a stimulating climate in kindergarten; this is followed by a description of the methods with which we can create a stimulating climate in kindergarten, as provided by different curricula (High/Scope Curriculum, Kindergarten Curriculum, contemporary curricula); special emphasis is placed on creating a stimulating climate in the daily routine. Afterwards, the influence of the hidden curriculum on the climate and on the social relations within the group is described. This is followed by an explanation of social development in children and an illustration of the importance of promoting social development in kindergarten. At the end of the theoretical section, I defined the role and importance of conflict for the social development of children, and the role played by the preschool teacher in resolving conflicts between children. The aim of my diploma thesis was to examine how preschool teachers stimulate children’s social development; how they provide a favourable social climate within the group through the daily routine; and to determine how they guide children towards resolving mutual conflicts and appropriate behaviour. I was also interested in whether preschool teachers plan activities for promoting social development and whether they evaluate them. The results were obtained by observing two groups in different kindergartens and by conducting an interview with the teachers of the observed groups. The research has shown that preschool teachers create a stimulating climate through communication, various interactions with the children, by encouraging cooperation among the children, and by their own example. In both groups, the teachers use a puppet; one group uses it to make it easier for a child to interact with the other children, while the other group uses the puppet to talk to a child who has done something inappropriate. The teachers provide a favourable climate by giving the children a sense of safety, by gaining the children’s trust, and by trying to understand the children’s desires and needs. In conflict resolution, the observed teachers employ two approaches, which have been described by Kroflič (2010), i.e. the authoritarian/assertive approach and the inductive approach. The teachers plan and carry out activities for promoting social development mostly in the introductory period. I have also discovered that the teachers of one group do not evaluate the activities for promoting social development, whereas the teachers of the other group evaluate them only orally between themselves, for the purpose of office hours, and at the end of a specific set of activities.
Keywords: preschool child, social development, stimulating climate, conflicts between children, planned activities, evaluation
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA V VRTCU ... 3
2.1 POMEN SPODBUDNEGA OZRAČJA ... 3
2.2 NAČINI ZA USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA V VRTCU ... 4
2.3 PRIKRITI KURIKULUM, KLIMA IN SOCIALNI ODNOSI V ODDELKU ... 8
3 SOCIALNI RAZVOJ OTROK IN SOCIALNE INTERAKCIJE ... 9
3.1 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK ... 9
3.2 POMEN IN SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA V VRTCU ... 10
3.3 KOMUNIKACIJA IN SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU ... 11
3.4 ODNOSI MED VRSTNIKI V VRTCU ... 13
4 KONFLIKTI MED OTROKI V VRTCU ... 14
4.1 VLOGA IN POMEN KONFLIKTOV ZA SOCIALNI RAZVOJ OTROK ... 14
4.2 VLOGA VZGOJITELJA PRI REŠEVANJU KONFLIKTOV ... 15
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI ... 18
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 18
7 METODA RAZISKOVANJA ... 19
7.1 VZOREC ... 19
7.2 POSTOPEK IN TEHNIKE ZBIRANJA PODATKOV ... 19
7.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 19
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 20
8.1 SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA PRI OTROCIH ... 20
8.1.1 VRTEC 1: ODDELEK 4–6 LET ... 20
8.1.2 VRTEC 2: ODDELEK 2–4 LET ... 22
8.2 SOCIALNO OZRAČJE V ODDELKU IN OBČUTEK VARNOSTI OTROK ... 24
8.2.1 VRTEC 1: ODDELEK 4–6 LET ... 24
8.2.2 VRTEC 2: ODDELEK 2–4 LET ... 26
8.3 KONFLIKTI MED OTROKI IN ODZIVI VZGOJITELJIC ... 27
8.3.1 VRTEC 1: ODDELEK 4–6 LET ... 27
8.3.2 VRTEC 2: ODDELEK 2–4 LET ... 30
9 ZAKLJUČEK ... 33
10 VIRI IN LITERATURA ... 38
11 PRILOGE ... 40
PRILOGA 1: POMOČ ZA OPAZOVANJE DNEVNE RUTINE ... 40
PRILOGA 2: OPAZOVANJE DNEVNE RUTINE V VRTCU 1 ... 40
PRILOGA 3: OPAZOVANJE DNEVNE RUTINE V VRTCU 2 ... 45
PRILOGA 4: OPAZOVANJE KONFLIKTNIH SITUACIJ MED OTROKI V VRTCU 1 ... 48
PRILOGA 5: OPAZOVANJE KONFLIKTNIH SITUACIJ MED OTROKI V VRTCU 2 ... 50
PRILOGA 6: INTERVJU Z VZGOJITELJICAMA V VRTCU 1 ... 51
PRILOGA 7: INTERVJU Z VZGOJITELJICAMA V VRTCU 2 ... 54
1
1 UVOD
Otrok ob prehodu iz družine v vrtec prihaja v novo okolje, ki ga mora sprejeti in se nanj navaditi.
Da bi bil ta prehod čim manj stresen, je pomembno, da v vrtcu poskrbimo za varno in spodbudno klimo, v kateri bo otrok dobil občutek zaupanja ter bo postopoma vzpostavil interakcije z ostalimi otroki in vzgojiteljico. M. Batistič Zorec (2008) piše, da socialna klima v vrtcu predstavlja okvir za interakcije in komunikacijo v oddelku. Menim, da vzgojiteljice s svojim ravnanjem, kot npr., kako otroke spodbujajo h komunikaciji, sodelovanju, kako poskrbijo za občutek varnosti in sprejetosti otrok in kako sodelujejo pri reševanju konfliktov, ki se pojavljajo v oddelku, ustvarjajo ozračje, ki je lahko spodbudno ali nespodbudno za socialni razvoj otrok.
V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005) v svoji raziskavi ugotavljata, da je za otrokov socialni razvoj pomembno ravnovesje med otrokovo potrebo po neodvisnem delovanju ter prispevkom vzgojitelja pri otrokovem učenju in spodbujanju interakcij med otroki in med otroki in odraslimi. V Kurikulumu za vrtce (1999) piše, da naj odrasla oseba s svojim vedenjem v celoti deluje spodbudno in pomirjajoče ter je zgled z vljudnostjo ter spoštovanjem v komunikaciji in vedenju. Vzgojitelj ali druga odrasla oseba je ves čas z otrokom v majhnih ali večjih skupinah ali individualno in usmerja otroke, vendar ne direktivno ter je zgled otrokom za prijetno in prijazno komunikacijo. Pomembno je tudi, na kakšen način vzgojitelj spodbuja in usmerja otroke k zaželenemu vedenju ter kako rešuje konflikte na socialno sprejemljiv način. Vzgojitelj naj otrokom poda jasna navodila, izogibati pa se mora poniževanju in kritiziranju otrok. Vse to naj bi prispevalo k vzpostavljanju ravnotežja med sodelovanjem in tekmovanjem pri učenju socialnih veščin otrok.
Vzgojiteljice lahko ustvarjajo spodbudno ozračje preko celotne dnevne rutine, tako, da poskrbijo, da se otroci v vsakem delu dnevne rutine počutijo varno in sprejeti. Otrokom je treba omogočati možnost izbire in drugačnosti, saj bodo na tak način otroci krepili samozavest ter bodo lažje vzpostavljali interakcije z drugimi. Pomembno pa je tudi, da vzgojiteljice spodbujajo samostojnost in aktivnost otrok.
Menim, da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti spodbujanja socialnega razvoja otrok, vendar opažam, da imajo v praksi pogosto težave. Velikokrat se spodbujanje socialnega razvoja otrok v vrtcih jemlje kot nekaj samoumevnega in se temu področju ne posveča dovolj pozornosti. Zdi se mi pomembno, da vzgojiteljice poznajo načine, s katerimi lahko spodbudno vplivajo na otrokov socialni razvoj.
2
S pomočjo raziskave želim ugotoviti, kako vzgojiteljice ustvarjajo spodbudno ozračje v vrtcu ter s tem posledično prispevajo k socialnemu razvoju otrok. Osredotočila se bom predvsem na to, kako vzgojiteljice poskrbijo za spodbudno ozračje v dnevni rutini ter kakšne pristope uporabljajo ob pojavitvi konfliktnih situacij med otroki.
3
2 USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA V VRTCU 2.1 POMEN SPODBUDNEGA OZRAČJA
Socialna klima je odvisna od tega, kako je skupina povezana med seboj ter kako je privlačna za posameznika. V skupini, ki je pozitivno povezana, prevladujejo pozitivna čustva med člani skupine, člani skupine imajo občutek odgovornosti za uspeh ali neuspeh skupine, imajo občutek pripadnosti in privlačnosti, tako za člane kot za nečlane skupine. V skupini, kjer je nizka povezanost članov, pa prevladujejo neugodna čustva, sovražnost in konflikti med člani skupine.
Člani take skupine imajo tudi majhen občutek pripadnosti skupini, nimajo občutka odgovornosti za uspeh ali neuspeh skupine, skupina pa je neprivlačna za njene člane (Ule, 2004). Občutek pripadnosti je za otroka pomemben, saj mu krepi samozavest, ki je potrebna, da se otrok loti nalog, ki so nad njegovimi zmogljivostmi. Poleg občutka pripadnosti je pomemben tudi občutek povezanosti skupine, ki se izraža v tem, kako poteka medsebojna komunikacija v vrtcu, kakšna je skupinska igra in kako otroci prepoznavajo druge otroke (Punčuh, 2011).
Vzgojitelj ima močan vpliv na otrokov razvoj, predvsem na razvoj socialnih in čustvenih kompetenc. Vzgojiteljica vpliva na otroke preko svoje strokovne usposobljenosti, kamor uvrščamo znanja, ki jih je pridobila v času študija in prakse. Vpliva pa tudi s svojo osebnostjo, npr. z značajem, temperamentom in delovnimi navadami (Logar, 2008). »Strokovni delavci s svojo osebnostjo, s svojim pristopom ustvarjajo v skupini določeno vzdušje« (Retuznik Bozovičar in Kranjc, 2010: 171). Vzdušje v skupini ustvarja pogoje za odnose, ki naj bi bili prijateljski in spoštljivi. Bistveno je, da ustvarjamo vzdušje, kjer ni tekmovalne napetosti, ampak se otrok počuti varnega, ter okolje, kjer otrok raziskuje svet okoli sebe, se zaveda svojih čustev in odkriva medsebojne odnose (prav tam). High/Scope program priporoča, da v vrtcu prevladuje spodbudno ozračje, saj pri otoku krepi in pospešuje razvoj zaupanja, avtonomnosti, iniciativnosti, empatijo in samozaupanje (Hohmann in Weikart, 2005).
Vzgojiteljica se mora zavedati, da na otrokov socialni razvoj ne vpliva samo z aktivno držo pri pripravi in izvedbi načrtovanih dejavnosti, ampak vpliva tudi s tem, da neprestano skrbi za ustrezno socialno klimo (Kroflič, 2005). Če so odrasli prijazni in potrpežljivi, se bodo otroci naučili te vrline ceniti ter bodo v drugih odnosih tudi sami uporabljali iste vrline. Če odrasli pozdravijo otroke s spoštovanjem ter veseljem, se bodo tudi otroci odzvali podobno. V spodbudnem ozračju, kjer si odrasli in otroci delijo vodenje, se pozitivne interakcije ne
4
vzpostavijo samodejno, ampak se oblikujejo počasi pod vplivom odraslih vzornikov, ki so razumevajoči in skrbni (Hohmann in Weikart, 2005).
Delitev vodenja v spodbudnem ozračju zahteva vzajemnost (daj-dam) med otroki in odraslimi.
Če si odrasli in otroci delijo vodenje, prevladuje ozračje, kjer so zaupanje, spoštovanje ter možnost samoaktualizacije. Odrasli in otroci so pripravljeni prisluhniti zamislim drugih in jih tudi preizkusiti. Otroci se v takem ozračju počutijo varno ter prevzamejo pobude. Otroci imajo v takem odnosu možnost sprejemati in izbirati odločitve, ki vplivajo nanje ter ostale ljudi okoli njih ter si tako razvijajo občutek lastne moči in meje (prav tam).
2.2 NAČINI ZA USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA V VRTCU
V High/Scope kurikulumu in Kurikulumu za vrtce najdemo načelo aktivnega učenja, ki nam narekuje, da se otrok uči iz konkretnih izkušenj ter se praktično vključuje v aktivnosti (Batistič Zorec, 2002). V Kurikulumu za vrtce (1999: 16) je to načelo zapisano kot: »Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja«. Načelo opisuje, da moramo stalno skrbeti za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja.
Vzgojiteljica mora izhajati tako iz načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja kot tudi iz samoiniciativnih pobud otrok (prav tam).
V okolju, kjer prevladuje aktivno učenje, imajo otroci možnost manipuliranja z materiali, sami izbirajo, načrtujejo in odločajo, govorijo in tudi razmišljajo o tem, kar počnejo ter sprejmejo pomoč vrstnikov v primeru, da jo potrebujejo. Skozi aktivno učenje otroci razvijejo sposobnost sklepanja in razmišljanja ter tudi razumevanje sebe in povezovanje z drugimi (Hohmann in Weikart, 2005). Vloga odraslih pri aktivnem učenju otrok je, da v interakciji z otroki opazujejo ter na tak način poskušajo ugotoviti, kako otrok razmišlja, kakšne sposobnosti in interese ima.
To predstavlja osnovo, da odrasli prepozna razvojne potrebe vsakega otroka (Batistič, 2003).
Sodobni kurikuli poudarjajo pomen varne in spodbudne klime v oddelku za uspešen razvoj in učenje otrok. Otrok mora imeti občutek varnosti in sprejetosti, le tako se bo vključeval in komuniciral z ostalimi otroki. Otrok mora od odraslih dobiti zaupanje, da mu bodo pri aktivnostih nudili podporo in pomoč ter se bodo na otrokove potrebe odzvali (npr. potrebe po ljubkovanju, tolažbi ter fiziološke potrebe). Mlajši otroci si občutek varnosti pridobijo s fizično bližino odraslega (Batistič Zorec, 2008). Občutek varnosti zagotovimo tudi tako, da otroku povemo, kakšno vedenje od njega pričakujemo, pri uveljavljanju pravil smo dosledni, saj na tak način otrok dobi občutek odgovornosti, in vzpostavimo zaupanje med otrokom in odraslim
5
(Reasoner, 1999). D. Rakovič (2004: 94) poudarja, da naj otroci čutijo, »da so pravila nekaj nujnega in hkrati smiselnega, ker nam omogočajo, da smo v nekem prostoru vsi enaki, da smo z njihovo pomočjo varni, da nam pomagajo pri tem, da ne oviramo drug drugega, da drug drugemu ne posegamo v zasebnost, intimnost ipd.«.
Strukturo dnevnega dogajanja v vrtcu High/Scope kurikulumu določa dnevna rutina, ki definira, kako otroci uporabljajo kotičke ter kako vstopajo v interakcije z vrstniki in odraslimi v nekem določenem času (High/Scope kurikulum, 2004). Dnevna rutina v vrtcu vzpostavlja socialni okvir, ki otrokom nudi varno in namensko okolje ter gradi občutek skupnosti, s čimer olajša otrokov prehod od doma v vrtec (Hohmann in Weikart, 2005). Ustvarjalni kurikulum predpostavlja, da naj bo dnevna rutina dosledna, saj se tako otroci počutijo bolj varni, ker lahko predvidijo zaporedje dogodkov ter imajo nadzor nad dogajanjem v dnevu. S tem, ko se učijo zaporedje dogodkov, kaj je bilo na zadnje, kaj sledi …, dobivajo občutek za čas. Dnevni urnik, ki je dosleden, pomaga graditi zaupanje pri otroku. Pozorni moramo biti, da doslednost ne ovira fleksibilnosti in spontanosti v dnevni rutini (Ustvarjalni kurikulum, 2004).
Pri vsakodnevnih opravilih je pomembno, da si poleg tega, da moramo biti pozorni na vse otroke, vzamemo čas za vsakega otroka posebej, saj naš neposreden stik z otrokom predstavlja zadovoljstvo, varnost ter sprejetost pri otrocih in starših. Odrasli naj bo v vrtcu z otrokom v občutljivem in pozornem odnosu, saj lahko tako odrasli prepozna otrokove namige, stiske, občutljiva vprašanja in želje. Pozorni moramo biti, da si nekateri otroci želijo naše bližine, npr.
nekateri pred spanjem potrebujejo božanje. Posebej moramo biti pozorni na bolj tihe in plahe otroke, ki jim pravimo »umaknjeni« otroci, tako da jim pomagamo najti način za sprostitev in vključitev (Rakovič, 2004). V vrtcu moramo poleg občutka varnosti zagotoviti tudi občutek avtonomnosti. M. Hohmann in Weikart (2005) opisujeta, da gre pri tem za občutek otroka, da se lahko odloča sam ter nekatere stvari tudi naredi sam.
Otroci se radi udeležujejo skupinskih rutin, če so zanje smiselne ter jim omogočajo aktivno učenje in so vključeni v zanimive izkušnje z ljudmi. Take rutine podpirajo otrokove pobude ter hkrati omogočajo, da se povezujejo z drugimi ljudmi (prav tam). »Z drugimi besedami, skupinske rutine, ki upoštevajo otrokove izbire in odločitve, lahko pomagajo graditi pozitivne socialne odnose in občutek skupnosti« (prav tam: 389–390).
V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005) menita, da je za spodbujanje socialnega razvoja pri izvajanju rutinskih dejavnostih vloga strokovnih delavk, da so organizatorke in nedirektivno usmerjajo rutinske dejavnosti. Otroci pa morajo imeti možnost do medsebojne pomoči pri vseh
6
oblikah rutinskih dejavnosti, kot so prehranjevanje, počitek, oblačenje, možnost medsebojnega komuniciranja ter možnost izbire partnerja pri vsakodnevnih dejavnostih. Kurikulum za vrtce (1999) opisuje pravico do izbire in drugačnosti na ravni načrtovanja dejavnosti, kar pomeni, da imajo otroci možnost izbirati med različnimi dejavnostmi in vsebinami, pri čemer ne gre za izbiro med sodelovanjem ali nesodelovanjem, ampak gre za izbiro med različnimi možnostmi glede na želje, sposobnosti, interese in razpoloženja otrok. Na ravni organizacije pa izbiro in drugačnost razumemo kot možnost, da se otrok umakne od skupinske rutine oziroma ima možnost individualnih dejavnosti. Pri organizaciji spanja, počitka, hranjenja ter drugih potreb je treba spoštovati možnost izbire.
Do sedaj sem opisala, kako lahko vzgojiteljice v vrtcu poskrbijo za spodbudno ozračje. V nadaljevanju pa se bom osredotočila na posamezne dele dnevne rutine ter na to, kako lahko pri tem vzgojiteljice spodbudno vplivajo na otrokov socialni razvoj.
PRIHOD OTROK V VRTEC
Z otrokom ob prihodu v vrtec vzpostavimo osebni stik s prijaznim pozdravom. Vsak otrok mora imeti ob prihodu v vrtec občutek, da je dobrodošel. Za vsakega otroka moramo ugotoviti, kaj mu ob prihodu v vrtec najbolj ustreza ter mu to tudi omogočimo (npr. individualne dejavnosti, igre v parih, skupinah, počitek, pogovor z odraslimi, umik v intimnost). Če otroci želijo, izpeljemo tudi jutranji skupinski pogovor (Medved, 2004).
ODHOD OTROK DOMOV
Vsakega otroka, ki odide domov, prijazno pozdravimo. Pozdravimo tudi starše ter jim tudi prijazno odgovorimo v primeru, da starši vprašajo ali želijo dobiti kakšno informacijo o svojem otroku (prav tam).
SKRB ZASE
Otroke s spodbujanjem navajamo na samostojnost ter neodvisnost ter mu nudimo pomoč pri opravilih, kjer je to potrebno. Izogibati se moramo skupinski rutini ter čakanju v vrstah (prav tam).
HRANJENJE (OBROKI)
Hranjenje je otrokova fiziološka potreba, hkrati pa je to socialni dogodek, saj otrok pri mizi upošteva določena pravila (Punčuh, 2011). Pri hranjenju je potrebno ustvarjanje prijetnega in družabnega ozračja. Omogočamo, da so otroci pri obrokih čim bolj samostojni in neodvisni
7
(Medved, 2004). Sproščeno ozračje ustvarjajo tudi prijetni pogovori, kar pomeni, da se z otroki lahko pogovarjamo o tem, kaj jedo ter kako je pripravljena jed. Zavedati se moramo, da ima vsak otrok svoje prehranjevalne navade, hrano, ki jo ima rad in hrano, ki je ne mara. Otroke spodbujamo, da uporabljajo pribor in prtičke. Omogočimo dovolj časa za prehranjevanje, da otroci lahko jedo, ne da bi hiteli. Pozorni smo tudi na to, da za pripravo in pospravljanje otrokom omogočimo dovolj časa (prav tam). A. Punčuh (2011) opisuje, da si otrok, ko deli stvari (delitev prtičkov, slinčkov in pribora), razvija zavest, da so v družbi tudi drugi ljudje in da si moramo med seboj pomagati. Otrok preko deljenja stvari pridobiva občutek samostojnosti in pripadnosti. Pozorni moramo biti, da stvari deli vsakič drug otrok.
Pri hranjenju moramo omogočiti možnost izbire in drugačnosti ter otrokom omogočiti, da si sami postrežejo, če želijo. Izogibati pa se moramo tekmovalnosti ter primerjanju otrok med seboj. Pozorni smo tudi na prehranjevalne navade družin, npr. vegetarijansko prehrano (Kurikulum za vrtce, 1999).
POČITEK IN SPANJE
Upoštevati moramo, da imajo otroci različne spalne navade. Vsak otrok mora imeti svoje ležišče, na katerem je označeno njegovo ime. Omogočimo, da vsak otrok od doma prinese svojo najljubšo igračo, blazino ali odejo. Otrok ne smemo siliti k spanju, temveč jim pomagamo, da se sprostijo. To naredimo tako, da sedemo k ležalniku otroka, da dobi občutek bližine, nekateri otroci pa potrebujejo tudi dotik, npr. božanje, držanje za roko. Pomembno je, da je ves čas otrokovega spanja prisotna vsaj ena odrasla oseba. Za prebujanje omogočimo otrokom dovolj časa. Otrokom, ki ne morejo spati, zagotovimo prostor, kjer imajo možnost, da se tiho igrajo (Medved, 2004).
UREJANJE IN POSPRAVLJANJE PROSTORA
Otroci sodelujejo s svojimi idejami, željami, predlogi pri urejanju in tudi pri pospravljanju prostora. Omogočimo prostor, kamor lahko pospravijo in razstavijo svoje izdelke.
Pospravljanje doživljamo kot naraven, kontekstualni del življenja v vrtcu. Vsaka igrača, pripomoček ali drugo sredstvo naj ima natančno mesto, vendar to ne pomeni, da ga moramo dati na to mesto vsakič pred odhodom na igrišče, kosilo ali k počitku. Pri urejanju in pospravljanju prostora spodbujamo otroke, da vsak po svojih zmožnostih postori čim več sam.
Dežurstvo organiziramo samo za naloge, ki so smiselne. Upoštevati moramo tudi, da so tako
»prijetna« kot tudi »neprijetna« opravila pošteno razdeljena med vse otroke. Starejše otroke
8
spodbujamo, da pri pospravljanju in urejanju prostora pomagajo tudi mlajšim otrokom. Posebej pozorni smo, da presegamo stereotipno delitev opravil glede na spol (prav tam).
2.3 PRIKRITI KURIKULUM, KLIMA IN SOCIALNI ODNOSI V ODDELKU
Prikriti kurikulum lahko razumemo kot mnoge elemente, ki delujejo posredno in so mnogokrat učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem kurikulumu (Kurikulum za vrtce, 1999). E. Bahovec in Z. Kodelja (1996) prikriti kurikulum opisujeta kot nekaj, kar je v vrtcu samoumevno in pri čemer otroci pogosto nimajo izbire, kot npr. dnevni red, urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, organiziranje in izbor dejavnosti. Te vsakodnevne navade otroci prevzamejo že kmalu, ko pridejo v vrtec. Nekatere navade so koristne in potrebne. Nekatere pa lahko ovirajo spremembe ter tako neposredno omejujejo demokratizacijo vrtca in uveljavljanje otrokovih pravic. Za nadaljnje šolanje otroka so zelo pomembne prve izkušnje otroka z institucionalno vzgoje in način komunikacije v vrtcu.
Za socialno učenje otrok so poleg socialnih interakcij pomembne vse izkušnje, ki jih otrok dobi v vrtcu (Koblar, 2017). Pri vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, kot so interakcije in komunikacija z otroki in med otroki, raba pohval in graj ter pravila, ki nadzirajo čas in prostor, se prikriti kurikulum najmočneje izraža (Kurikulum za vrtce, 1999).
Prikriti kurikulum vsebuje vsa tista dogajanje v vrtcu, ki niso nikjer zapisana. Vsebuje vzgojiteljičina dejanja, ki niso neposredno načrtovana in reflektirana (Kroflič, 2005). Med dejavnike prikritega kurikula prištevamo tudi pričakovanja vzgojiteljic, čustveni stik med vzgojiteljico in otrokom, odnose med vrstniki, dnevno razporeditev dejavnosti in prostora, pravila discipliniranja, splošno klimo ter kulturo vrtca (Kroflič, 2001). Običajno gre za dnevne dejavnosti, ki so manj strukturirane, ki so vezane na prosto igro otrok in dnevno rutino. Na te dejavnosti bolj kot znanje, ki ga vzgojiteljica običajno uporablja pri načrtovanih dejavnostih, vplivajo vzgojiteljičine vrednote, pričakovanja ter njene predstave o otroku in učenju (Kroflič, 2005). Prikriti kurikulum se povezuje s posrednimi sporočili, ki jih dobijo otroci o sebi in drugih od odraslih. Povezujejo pa se s tem, na kakšen način vidimo in sodimo otroke ter kakšna so naša stališča ter predsodki, ki se pogosto nezavedno zrcalijo v naših ravnanjih do otrok (Batistič Zorec, 2003).
Nosilci prikritega kurikuluma so komunikacijski odnosi, ki se vzpostavijo med otroki, med otroki in odraslimi in med odraslimi. Način komunikacije vzgojiteljice je pomemben pokazatelj upoštevanja otrokovih pravic in demokratizacije. Kako vzgojiteljica posluša otroke, kolikokrat
9
in kako jih usmerja, kolikokrat sprašuje otroke za mnenje ter ali mnenja upošteva, ali posluša otrokove odgovore, kako spodbuja otroke ter pogostost udeleževanja v skupnih dejavnostih so dejavniki, ki v oddelku tvorijo mikroklimo, ta pa preko prikritega kurikula otrokom določa njihovo vrednost in posledično otrokovo samopodobo (Zalar, 2005).
D. Rakovič (2004) poudarja, da je vloga odraslih v vrtcu, da se zavedajo prikritega kurikula ter ga vključijo v svoje načrtovanje in vrednotenje dela v vrtcu. A. Kokot (2016) pa je v svoji raziskavi ugotovila, da vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja predvsem v uvajalnem obdobju (septembru), skozi šolsko leto to močno upade, v juliju in avgustu pa dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja vzgojiteljice sploh ne načrtujejo. Ugotovila je tudi, da večina vzgojiteljic dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja ne načrtuje, temveč to izvajajo spontano, v evalvacijah pa jih ne zapisujejo.
3 SOCIALNI RAZVOJ OTROK IN SOCIALNE INTERAKCIJE 3.1 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK
Otroci v prvih mesecih življenja že začnejo kazati zanimanje za druge otroke, tako da se jim ob pogledu nanje nasmihajo in grulijo. Od leta in pol jih zanima, kaj drugi otroci počnejo ter se naučijo, kako pritegniti njihovo pozornost. Pri navezovanju stikov jim pomaga posnemanje drugih otrok (Nemec in Krajnc, 2013).
Že novorojenčki in dojenčki ločijo sebe od drugih ljudi. To s starostjo postaja vse bolj učinkovito, kar lahko razložimo tako, da se prepoznavanje sebe v drugem letu starosti izraža kakovostno drugače kot v prvem letu. Približno do polovice drugega leta otroci prepoznavajo sebe na podlagi videza in zunanjih potez. Otroci se v tem obdobju vedejo drugače, če npr. na videoposnetku vidijo sebe ali če vidijo vrstnika, običajno jih bolj zanimajo drugi. Večina eno in pol letnih otrok si z nosu briše piko, ki jo vidijo v ogledalu, medtem ko se mlajši otroci le dotikajo pike, ki jo vidijo v ogledalu. Večina dvoletnikov že uporablja svoje ime ali zaimek, ki se nanaša nanje (Bayley, 1993, v Zupančič in Kavčič, 2007).
Med drugim in tretjim letom se pogosto pojavlja malčkova posesivnost do stvari, ki so opredeljene kot njegove. Malčki uveljavljajo svojo težnjo po posedovanju stvari in ljudi. S takim bojem pa malčki ne izražajo sebičnosti, ampak odražajo poskuse, da vzpostavijo jasne meje med seboj in drugimi (Levine, 1983, v Zupančič in Kavčič, 2007). S starostjo otrok se povečuje tudi število konfliktov med otroki, ki jih hkrati tudi vse uspešnejše rešujejo. Zavedati se moramo tudi, da so nekateri otroci bolj družabni od drugih, kar je odvisno od osebnosti in
10
izkušenj otroka. Običajno so otroci, ki obiskujejo vrtec, bolj družabni od otrok, ki so doma (Nemec in Kranjc, 2013).
Ob koncu predšolskega obdobja se otrok že zaveda, da deluje v skupini kot posameznik, ki je podoben drugim, vendar se od njih tudi loči po nekaterih lastnostih. Otrok spoznava, da v nekaterih situacija čuti in misli podobno kot ostali, v nekaterih pa ne. Otrok ugotavlja, da njegova dejanja vplivajo na druge in da dejanja drugih vplivajo tudi nanj. Otrok se v tej fazi že začne zavedati, da so temelji vsakega družbenega odnosa razmerja vzajemnosti. Otrok začne svoje vedenje prilagajati glede na to, s kom se druži. Drugače se bo torej vedel do vrstnikov, staršev ali vzgojiteljev. Največji vpliv vrstnikov na otrokov socialni razvoj pa je takrat, ko so otroci sami z vrstniki in niso prisotne odrasle osebe (Zupančič in Justin, 1999).
3.2 POMEN IN SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA V VRTCU
Razvoj otroka se začne v družinskem okolju, ki otrokom določi prve smernice za oblikovanje socialnih kompetenc. Družina je za otroka prvo in najbolj naravno okolje, ko otrok vstopi v vrtec, pa se njegov svet razširi, otrok začne vzpostavljati nove interakcije in sprejemati nova pravila (Kranjc, 2011).
Otroci so družbena bitja, saj so nenehno v stikih in povezavah z drugimi ljudmi. S socialnimi oziroma družbenimi odnosi otroci spoznavajo samega sebe, pridobivajo si tudi spoznanja o odvisnosti med ljudmi in si tako razvijajo socialne spretnosti. Otroci so pravila in vrednote, ki so določene v družbi, zmožni razumeti, ko so dovolj zreli. Najmlajši otroci pravil še ne poznajo, razumevanje socialnih odnosov se pri otrocih razvije počasi in postopoma. Ta razvoj lahko okolje pospešuje ali pa zavira. Vzgojitelji v vrtcu imajo zato pomembno vlogo pri oblikovanju socialnih spretnosti otrok (Punčuh, 2011).
Pomen socialnega učenja je v tem, da se otrok uspešno vključuje v socialni prostor ter v tem prostoru uspešno sodeluje z drugimi. To pomeni, da se otrok nauči upoštevati svoje in sogovornikove potrebe, čustva in interese. Te veščine omogočajo, da otrok izraža svoje želje na način, ki ne škoduje drugim (Koblar, 2017). Nekateri menijo, da sodobna družba otroke vzgaja v individualiste. Velikokrat se zgodi, da imajo otroci zato težave ob vstopu v vrtec, kar se lahko kaže kot pričakovanja in zahteve do več pozornosti, kot jim jih vzgojiteljica lahko nameni. Nekateri otroci se pogosto igrajo sami, ker imajo pri navezovanju stikov ter pri reševanju konfliktov z vrstniki težave (Logar, 2011).
11
Za učenje socialnih veščin so potrebne specifične učne priložnosti, ki posameznika spodbujajo k uporabljanju socialnih spretnosti, z izražanjem lastnega videnja na odnose, ter upoštevanje ustreznih oblik interakcij, ki se pojavljajo v različnih socialnih kontekstih. Preden vstopamo v odnose, je pomembno, da poznamo samega sebe. Sodelovanje z drugimi ljudmi je pomembno zaradi vse kompleksnejših nalog, ki jim sami ne moremo obvladovati. Otrok uspešno sodeluje z okoljem takrat, ko so zadovoljene njegove osnovne psihosocialne potrebe ter je hkrati zmožen tudi upoštevati potrebe drugih (Čas, 2008).
Razumevanje socialnega sveta otroci oblikujejo s socialnimi odnosi, ki jih oblikujejo z vrstniki in odraslimi. Pomembno je, kakšne interakcije prevladujejo; če prevladujejo pozitivne interakcije, bodo otroci podobo sveta oblikovali kot kraj podpore in različnih možnosti, če prevladujejo negativne interakcije, bodo otroci svet občutili kot nevaren (Hohmann in Weikart, 2005).
»Moralno senzibilna, spoštljiva in etična bitja nastajamo šele preko odnosov in dejavnosti z bližnjimi osebami« (Kroflič, 2008: 20). Otrok se mora počutiti edinstveno in hkrati tudi kot pomemben član skupnosti. Da bo otrok postal dobrodošel član neke skupine ali tima, se mora naučiti nekaterih spretnosti, kot so: upoštevanje drugih, kako se z drugimi pogovarjamo, kako jih poslušamo ter da moramo počakati, da pridemo na vrsto (Reasoner, 1999). Socialne spretnosti so pomembne za učinkovito delovanje v medosebnih odnosih in za spopadanje z življenjskimi zahtevami. Posameznik brez uspešnega sodelovanja z vrstniki in odraslimi ne more razviti svojih razvojnih potencialov (Čas, 2008). B. Koblar (2017) dodaja, da se posameznik brez sodelovanja s sovrstniki in okoljem težje spopada z nalogami in življenjskimi zahtevami, ki jih od posameznika pričakuje okolje.
3.3 KOMUNIKACIJA IN SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU
V vrtcu je komunikacija prepogosto razumljena kot prenos informacij, katerega funkcija je vplivanje na vedenje, razmišljanje in čustvovanje drugega. Zavedati se moramo, da komunikacija ne predstavlja zgolj funkcije sporočilnosti, ampak predstavlja tudi primarni funkciji komunikacije, to sta socialno negovanje in ustvarjanje socialne resničnosti. Pri socialnem negovanju gre za to, da damo drugemu potrditev ter občutek, da je za nas pomemben.
Pri ustvarjanju socialne resničnosti pa soustvarjamo prepričanja otrok o sebi, drugih in svetu. S tem sooblikujemo samopodobo otroka in način otrokove komunikacije z drugimi (Vec, 2010).
V konceptu Reggio Emilia poudarjajo interakcijo in komunikacijo, kjer gre za druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v procesu vzgoje (Devjak, Novak in
12
Lepičnik Vodopivec, 2009). »Razmišljajo o vprašanjih, kako se družiti, kako krepiti stike med otroki, vzgojitelji in starši, kako zagotoviti pozornost vzgojnim problemom, kako spodbuditi sodelovanje in raziskovanje.« (prav tam: 205). Cilj koncepta Reggio Emilia je tesna povezanost ter zavedanje, kakšen pomen ima prispevek vsakega posameznika, kar je pogoj, da se dobro počutijo pri sodelovanju ter tako dosežejo boljše izide (prav tam).
V Kurikulumu za vrtce (1999: 10) najdemo cilj »dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu«. Odrasla oseba v vrtcu deluje v celoti pomirjajoče in spodbudno ter je zgled otrokom z vljudnostjo in spoštovanjem v komunikaciji. Vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja ali druga odrasla oseba je z otrokom ves čas individualno, v majhnih ali večjih skupinah in je usmerjevalka, ki ni direktivna, ampak je otrokom zgled za prijetno in prijazno komunikacijo (prav tam). V programih, kjer prevladuje direktivna vloga vzgojiteljice, poudarjajo pomen interakcij med vzgojiteljico in otroki, v programih, kjer ima vzgojiteljica nedirektivno vlogo, pa dajejo v ospredje aktivnost in samoiniciativnost otrok (Logar, 2011). M.
Batistič Zorec (2004) opisuje, da so otroci pri vzgojiteljici, ki je direktivna, večino časa pasivni.
Nedirektivna vzgojiteljica pa spodbuja otroke k aktivni udeležbi v vseh elementih kurikula.
V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005: 124) sta ugotovili, da obstaja povezanost »med posameznimi vidiki otrokovega funkcioniranja v socialnem kontekstu in spodbujanjem komunikacije kot vidikom spodbujanja govornega razvoja«. Za spodbujanje socialnega razvoja je pomembno, da spodbujamo komunikacijo otrok, pri čemer je mišljeno, da uravnotežimo čas med govorjenjem in poslušanjem otrok, povezovanje otrokovih izjav z besedilom, ki je napisano, ter da spodbujamo komunikacijo otrok z odraslo osebo in z vrstniki pri usmerjenih, rutinskih in prehodnih dejavnostih, ki potekajo v vrtcu (prav tam).
Kurikulum za vrtce (1999) navaja pomembne elemente, ki sodijo k interakcijam med otroki in med otroki in odraslimi v vrtcu:
- pogosta uporaba pozitivnih interakcij z otroki, kot so dotik, prijem, nasmeh ter govor v višini otrokovih oči;
- odzivanje na vprašanja in prošnje otrok;
- spodbujanje otrok k zastavljanju vprašanj, udeleženosti in razgovoru;
- spodbujanje otrok, da delijo svoje izkušnje, ideje in počutje;
- pozorno ter spoštljivo poslušanje otrok;
- uporaba pozitivnih navodil;
13
- usmerjanje otrok k zaželenemu vedenju, k bolj sprejemljivim načinom vedenja in dejavnostim, usmerjanje otrok k reševanju konfliktov na način, ki je socialno sprejemljiv, dajanje navodil, ki so konsistentna in jasna, izogibanje kritikam, kazni ter poniževanju otrok na splošno;
- spodbujanje ustrezne neodvisnosti otrok glede na otrokovo starost.
3.4 ODNOSI MED VRSTNIKI V VRTCU
Druženje z vrstniki vpliva na otrokov socialni razvoj. Otrok ima z vsakim letom več stikov z vrstniki, torej osebami, ki so na podobni stopnji socialnega razvoja (Benkovič, 2011). V odnosu z vrstniki otrok pridobiva nove interese in spodbude, da bi znal in zmogel tisto, kar znajo nekateri vrstniki. Odnosi z vrstniki pa so pomembni tudi za spoznavni razvoj otroka, saj se otrokovo razumevanje oblikuje skozi dialoge z drugimi. Otroci se lažje vživijo v vrstnika ter bolje razumejo, na kakšen način razmišlja in lažje kaj vprašajo vrstnika kot odraslega (Batistič Zorec, 2008).
Medvrstniški odnosi otroku nudijo možnost, da se nauči spretnosti, ki jih lahko dobi le med vrstniki, kot so sodelovanje, ustrezen način komuniciranja, delitev stvari ter reševanje konfliktov. Odnosi, ki jih otroci v predšolskem obdobju oblikujejo z vrstniki, prinašajo veliko koristi, kot je čustvena podpora v okolju, ki je otroku nepoznano, druženje z vrstniki nudi tudi priložnost za igro s prijatelji in s tem izkušnje pri vodenju, sledenju, dajanju predlogov, preizkušanju zamisli, pogajanju ter sklepanju kompromisov (Hohmann in Weikart, 2005).
Kakovost odnosov, ki jih otroci vzpostavljajo, je odvisna od zgodnje navezanosti, ki so jo otroci razvili. Otroci, ki so varno navezani vsaj na eno osebo, izražajo več družabnosti v odnosih s prijaznimi neznanimi osebami, bolje sodelujejo v igrah z vrstniki, pogosteje se vključujejo v interakcije z vrstniki in na bolj sprejemljiv način, bolj so pripravljeni deliti stvari, večkrat začenjajo in vzdržujejo medosebne interakcije, so bolj intelektualno angažirani, imajo manj vedenjskih težav ter so v šoli bolj neodvisni in socialno bolj kompetentni od otrok, ki niso varno navezani (Cassidy, 1994, v Zupančič in Kavčič, 2007).
A. Retuznik Bozovičar in M. Kranjc (2010) razlagata, da so otroci v oddelku vrtca lahko priljubljeni, zavrnjeni ali neopazni. Priljubljeni otroci so odprti, delijo stvari, v igrah sodelujejo, so sposobni vzdržati v interakcijah ter niso agresivni. Zavrnjenih otrok vrstniki ne marajo, ti otroci se običajno neprimerno obnašajo, lahko se vedejo moteče ter se igrajo pretežno sami.
Neopazni otroci pa niso niti priljubljeni niti nepriljubljeni. Pogosto so ti otroci sramežljivi, nesamozavestni, pred agresivnostjo drugih se umaknejo ter se velikokrat igrajo sami.
14
4 KONFLIKTI MED OTROKI V VRTCU
4.1 VLOGA IN POMEN KONFLIKTOV ZA SOCIALNI RAZVOJ OTROK
»Konflikt je izraženo nasprotje med člani skupine, torej nasprotje, ki se kaže v neusklajenih aktivnostih in dejavnostih članov, v nesprejemanju pobud in predlogov drugih, v prestižnih bojih in borbah za položaje in statuse, za moč in lastnino« (Ule, 2005: 360). Socialne konflikte ločimo na konstruktivne in rušilne oziroma destruktivne. Razlika med tema dvema vrstama konfliktov ni v naravi konflikta, ampak v tem, kako se s konfliktom soočimo. O konstruktivnem konfliktu govorimo takrat, ko se soočimo s problemom, ki je povzročil konflikt in napetosti.
Destruktivni konflikt pa je takrat, ko se ne soočimo s problemi, ki so povzročili konflikt, ampak skušamo rešiti samo konflikt. Destruktivni konflikti imajo lahko škodljive posledice v delovanju skupine ter ogrozijo obstoj skupine. Konstruktivno reševanje konfliktov pa lahko opišemo tudi kot spodbujevalca razvoja skupine, saj lahko nezadovoljstva v neki skupini sprožijo iskanje novih strategij ter pripeljejo do pozitivnih sprememb v skupini (prav tam).
M. Zupančič in Justin (1991) menita, da se otrok moralnih standardov uči predvsem preko konkretnih izkušenj. S tem se strinja tudi Kroflič (2001), ki meni, da medvrstniško reševanje konfliktov, ki nastanejo zaradi otrokovega neprimernega prilagajanja pravilom v vrtcu in ob upoštevanju identifikacijskih razmerij s pomembnimi odraslimi, pripomore k moralnemu razvoju otrok. Resnični konflikt je za otroka situacija, ki je stresna ter jo otrok želi razrešiti ustrezno ter ima motivacijo, da se uči moralno razsojati ter odločati. Konflikt otroku omogoča izkustveno učenje v realni situaciji, pridobljene veščine reševanja konfliktov pa lahko uporablja tudi pri reševanju konfliktnih situacij v domačem okolju.
Za socialno klimo skupine pojav konfliktov ne pomeni nujno nekaj škodljivega (Ule, 2005). V spodbudnem ozračju se odrasli zavedajo, da bodo želje otrok konfliktne. Konfliktne situacije vidijo kot možnost, da si otroci razvijajo veščine za reševanje socialnih problemov. Čeprav so konflikti med vrstniki neprijetni, odrasli svojo energijo usmerjajo v to, da pomagajo otrokom rešiti vprašanja, ki so otrokom pomembna, ter otrok ne kaznujejo zaradi tega, saj se zavedajo, da so otrokove socialne veščine še nezrele (Hohmann in Weikart, 2005). High/Scope kurikulum opisuje, da pri urejanju sporov z vrstniki otroci začenjajo razumeti, da je treba pri zadovoljevanju svojih želja spoštovati tudi želja drugih. Otroci uvidijo, da ima pri prepiru pogosto »prav« več kot samo ena stran ter se začnejo zavedati, da so pomembni tudi občutki
15
drugih. Otroci spoznavajo, da je konflikt mogoče rešiti tako, da sta z izidom konflikta zadovoljni obe strani (High/Scope kurikulum, 2004).
4.2 VLOGA VZGOJITELJA PRI REŠEVANJU KONFLIKTOV
Konfliktom, ki se pojavijo v zvezi s prilagajanjem na vrtčevsko življenje in konfliktom med vrstniki se ne smemo izogibati, ampak jih moramo razumeti kot idealno učno situacijo. To pomeni, da morajo biti odrasli ustrezno pozorni in reagirati sproti, saj so take situacije zgodijo naključno in se je nanje treba odzvati sproti, dosledno ter upoštevati tudi razvojne zmožnosti posameznika in stiske, ki so otroka pripeljale v konkreten konflikt (Kroflič, 2001). M. Hohmann in Weikart (2005) pišeta o tem, da naj odrasli spodbujajo otroke, da se po pomoč pri reševanju konfliktov obrnejo tudi na vrstnike. S tem, ko bodo odrasli napotili otroka po pomoč ali pogovor k vrstniku, bodo gradili odnose, ki bodo temeljili na skupnih interesih ter na spoštovanju drugega.
Različni avtorji navajajo in priporočajo različne pristope in metode ob pojavitvi konfliktnih situacij med otroki. Med vsemi avtorji sem se odločila za naslednje, saj po mojem mnenju najbolj upoštevajo razvojne značilnosti otrok. Kroflič (2010) predlaga uporabo induktivne vzgojne argumentacije, saj spodbuja razvoj empatije in naredi otroka občutljivega ter odgovornega za posledice, ki jih je naredil s svojim ravnanjem. M. Hohmann in Weikart (2005) pa menita, da naj odrasli ob pojavitvi konfliktov ne razsojajo, ampak v reševanje problemov vključijo otroke. Na tak način otroci ob reševanju problema začutijo zadovoljstvo ter si razvijajo odgovornost za rešitve, ki jih predlagajo.
Kroflič (2010) opisuje, da se ob konfliktnih situacijah vzgojiteljice odzivajo s tremi različnimi pristopi:
- Avtoritativno-asertivni pristop: zanj je značilno, da odrasli omejujejo ali sankcionirajo neprimerno ravnanje otrok, sklicujejo se na ustrezne družbene norme in pomen lastne avtoritete. V tem pristopu predstavlja vzgojiteljica vlogo razsodnika, ki ovrednoti ravnanje otroka kot nedopustno, s tem, da se sklicuje na to, da je otrok kršil pravilo, ki je legitimno določeno.
- Čustveno pogojevanje pomeni, da vzgojiteljice odtegujejo čustveno naklonjenost, kar je ena izmed najbolj razširjenih oblik discipliniranja otrok, ki se uporabljajo v permisivni vzgoji. V tem pristopu gre za prikritje avtoritativnega posredovanja. Za to vzgojiteljica uporabi čustveno vez z otrokom, tako da se sklicuje na svoja pričakovanja, razočaranja glede otrokovih ravnanj ter v otroku vzbudi občutek Ojdipske krivde.
16
- Induktivni pristop pomeni, da odrasel osvetli perspektivo drugega, njegov distres ter jasno pokaže, da je otrokovo ravnanje povzročilo distres drugemu otroku. V tem pristopu vzgojiteljica spodbudi, da otrok vzpostavi povezavo med svojimi dejanjem ter posledicami, ki jih je povzročil žrtvi. Otrok tako sam ugotovi, zakaj je bilo njegovo dejanje neprimerno. Tak odnos vzpostavi emocionalni distres otroka, ki je storil problematično dejanje, posledično se v otroku sprožijo prosocialne emocije ter moralno presojanje, ki otroka vodi k možnosti, da nastalo krivico popravi.
Hoffman (v Kroflič, 2010) je z empiričnimi raziskavami dokazal, da je induktivni pristop discipliniranja najuspešnejši za otrokov razvoj empatičnih sposobnosti, prosocialne motivacije ter moralnega presojanja.
M. Hohmann in Weikart (2005) prav tako opisujeta strategije, ki jih odrasli uporabljajo v spodbudnem ozračju vrtca in otrokom pomagajo reševati konflikte ter se bolj zavedati, kako njihova dejanja vplivajo na druge. Ob pojavitvi konfliktnih situacij priporočata, da se ravnamo po naslednjih korakih:
1. korak: Socialnih konfliktov se moramo lotiti mirno, jakost glasu naj bo na pogovorni ravni, sedemo ali pokleknemo k otroku, ki je jezen ali vznemirjen in se ga nežno dotaknemo. Ustaviti moramo tudi vsa boleča dejanja.
2. korak: Potrditi moramo čustva otrok, šele ko otroci sprostijo čustva ter se umirijo, lahko problem prepoznajo in ga tudi rešijo.
3. korak: Zberimo informacije, pomembno je, da poslušamo obe strani prepira, ne da bi se postavili na eno stran, vsakemu otroku moramo prisluhniti ter potrditi njegova čustva. Za rešitev problema povprašamo otroke, rešitev izberemo skupaj ter smo pripravljeni otrokom ponuditi nadaljnjo podporo.
4. korak: Formuliramo problem oziroma razjasnimo problem, s tem, kar so nam otroci povedali ter preverimo pri otrocih, ali to res drži.
5. korak: Otroke vprašamo, kakšne rešitve predlagajo ter eno rešitev izberemo skupaj. Otroke spodbujamo, da se pogovarjajo drug z drugim ter poskušajo razčistiti preproste nesporazume.
Če to ne gre, naj ima odrasel pripravljen še svoj predlog za razrešitev konflikta. Rešitev, ki jo predlagajo otroci, je treba še enkrat formulirati ter preveriti strinjanje z njo. Komentiramo tudi otrokovo prizadevanje in proces, ki so ga uporabili za reševanje problemov.
17
6. korak: Pripravljeni moramo biti tudi na nadaljnjo podporo. Včasih se zgodi, da je rešitev treba razjasniti, takrat ko se otroci vrnejo k igri, kar pomeni, da se odrasla oseba postavi v bližino otrok ter se z otroki ponovno pogovori, če je to potrebno.
18
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI
V teoretičnem delu sem pisala o pomembnosti in o načinih spodbujanja socialnega razvoja pri otrocih. Pri praktičnem usposabljanju v vrtcu sem velikokrat opazila in se o tem tudi pogovarjala z vzgojiteljicami, da se socialnemu razvoju posebej posvečajo v nekem obdobju, navadno na začetku leta, skozi leto pa ob načrtovanih dejavnostih, ko imajo temo socialni razvoj. Problematiko spodbujanja socialno-čustvenega razvoja je pred mano v magistrskem delu raziskovala A. Kokot (2016), ki je ugotovila, da se vzgojiteljice temu področju posvečajo predvsem v začetku leta, potem pa skoraj ne. Ugotovila je tudi, da večina vzgojiteljic ne načrtuje ter ne evalvira dejavnosti za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja. Ta ugotovitev se mi zdi problematična, saj menim, da se ravno na področjih, ki jih ne načrtujemo, prikriti kurikulum najmočneje izraža. Kot vzgojiteljici predšolskih otrok se mi zdi pomembno, da se zavedam pomena spodbujanja socialnega razvoja otrok. Ker pa je to področje še dokaj neraziskano, sem se odločila, da ga še bolje raziščem. Pomembno se mi zdi, da se zavedamo, da preko vsakodnevnih dejavnostih, kot sta dnevna rutina in pojavljanje konfliktov med otroki, vplivamo na otrokov socialni razvoj, zato se moramo zavedati pomena prikritega kurikulum, ki ga lahko dosežemo z evalvacijo svojega ravnanja.
Cilj diplomskega dela je bil raziskati načine, ki jih vzgojiteljice uporabljajo za spodbujanje socialnega razvoja otrok preko dnevne rutine ter ugotoviti, kako otroke usmerjajo k reševanju medsebojnih konfliktov ter primernemu vedenju v oddelku. Zanimalo me je tudi, ali vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja ter ali jih evalvirajo.
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
RV 1: Kako vzgojiteljice spodbujajo socialni razvoj preko dnevne rutine?
RV 2: Kako vzgojiteljice poskrbijo za ugodno socialno ozračje v dnevni rutini?
RV 3: Kdaj se vzgojiteljice vključijo v konflikt otrok ter kakšne pristope uporabljajo v primeru konfliktov med otroki?
RV 4: Ali vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja pri otrocih, in če da, kakšne so te dejavnosti?
RV 5: Ali vzgojiteljice evalvirajo dejavnosti s področja socialnega razvoja otrok, in če da, na kakšen način?
19
7 METODA RAZISKOVANJA 7.1 VZOREC
Vzorec je bil neslučajnostni in priložnostni. V vzorec sem vključila 20 otrok, starosti 4–6 let ter njihovo vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice iz Vrtca Ciciban Novo mesto in 17 otrok, starosti 2–4 let ter njihovo vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice iz Vrtca Čebelica pri OŠ dr.
Pavla Lunačka Šentrupert.
7.2 POSTOPEK IN TEHNIKE ZBIRANJA PODATKOV
Podatke sem zbirala z opazovanjem v dveh vrtcih. V vsakem vrtcu sem si izbrala en oddelek.
Opazovala sem ravnanja otrok in vzgojiteljic, pomočnic vzgojiteljic ter njihove odzive. V vsakem oddelku sem opazovala en teden. Pri opazovanju dnevne rutine sem si pomagala s ključnimi točkami, na katere sem bila še posebej pozorna pri opazovanju (Priloga 1). Opažanja sem si sproti beležila. Oporne točke so mi bile le v pomoč pri opazovanju, zapisala pa sem si tudi druge naključne situacije, ki so se zgodile v času mojega opazovanja. Opazovanje konfliktnih situacij je potekalo spontano, kar pomeni, da sem si zapisala in opisala konflikt ter ravnanje vzgojiteljic, kadar se je to zgodilo v času mojega opazovanja v vrtcu. Po končanem opazovanju v vsakem oddelku sem si na podlagi opazovanja naredila oporne točke za intervju, ki sem ga izvedla z obema vzgojiteljicama ter pomočnicama vzgojiteljice (Priloga 6 in 7).
7.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Uporabila sem deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja. Podatke sem obdelala kvalitativno. Pri obdelavi podatkov sem si pomagala z opažanji, odgovori vzgojiteljic, ki sem jih pridobila z intervjujem, ter s strokovno literaturo.
20
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV 8.1 SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA PRI OTROCIH
8.1.1 VRTEC 1: ODDELEK 4–6 LET
Vzgojiteljici1 v vrtcu na različne načine preko dnevne rutine spodbujata otrokov socialni razvoj, tako da z otroki ves čas vzpostavljata interakcije. Ob prihodu in odhodu otrok v vrtec/iz vrtca otroke in starše vzgojiteljici prijazno pozdravita/odzdravita ter včasih tudi navežeta pogovor v zvezi z otrokom. Vzgojiteljici ves čas vzpostavljata komunikacijo z otroki, zjutraj otroci povedo, kaj so počeli prejšnji dan ali kaj bodo počeli danes popoldne. Opazila sem tudi, da vzgojiteljici ob prihodu zjutraj otroke vprašata, kaj si želijo igrati, vzgojiteljici jim ponudita različne dejavnosti, otroci pa si lahko sami izberejo dejavnost, ki jo želijo početi.
V jutranjem krogu je bila vzgojiteljica pozorna, da so sodelovali vsi otroci oziroma da so bili vsi vključeni v pogovor. V intervjuju sta mi vzgojiteljici povedali, da sodelovanje med otroki spodbujata tudi v igri, kot so npr. konstruktorji, kjer si morajo otroci med seboj pomagati, če želijo nekaj zgraditi. Vzgojiteljici med dnevno rutino spodbujata, da starejši otroci pomagajo mlajšim pri obuvanju, oblačenju, ko gredo na sprehod, pa dajo starejši roko mlajšim.
Vzgojiteljici sta povedali, da to zelo pozitivno vpliva na otroke, saj se starejši otroci ob tem počutijo pomembne, ker pomagajo mlajšim otrokom, mlajši pa se dobro počutijo, ker jih starejši varujejo. Vzgojiteljici sta tudi povedali, da otrokom večkrat rečeta, da si morajo med seboj pomagati, saj jim bo tako lažje. Tudi sama sem opazila, da sta vzgojiteljici spodbujali otroke k medsebojni pomoči pri oblačenju in obuvanju ter pri pospravljanju igrač.
Vzgojiteljici sta povedali, da pravila določita skupaj z otroki v začetku leta. O vsakem pravilu se pogovorijo, o tem, kaj lahko počnejo, kaj ne, zakaj ne. Pravila zapišejo skupaj z otroki ter naredijo slikopis, ki ga nato nalepijo na vidno mesto v igralnici. Pravila, ki jih imajo v oddelku, so npr. da se ne tepemo, da smo prijazni, da pomagamo drugim. Pravila dopolnjujejo čez leto, ko se pojavi kakšen problem.
Opazila sem, da se vzgojiteljici med obroki z otroki pogovarjata o tem, kaj imajo za obrok, spodbujata tudi, da vsak otrok sam pove, kaj želi jesti. Vzgojiteljici dovolita, da se otroci med obroki lahko pogovarjajo, če so preglasni, jih vzgojiteljici tudi opozorita. Otroci preko hranjenja usvajajo kulturne navade. To sem opazila tako, da so otroci pri obrokih uporabljali prtiček in
1 Izraz vzgojiteljica uporabljam tako za strokovno delavko, ki v oddelku dela kot vzgojiteljica kot za pomočnico vzgojiteljice v istem oddelku.
21
ves jedilni pribor, vzgojiteljici se z otroki pogovarjata tudi o tem, čemu je namenjen prtiček, nož. Pogovarjajo se tudi o tem, kje lahko vidimo, kaj bo za jesti, da temu rečemo jedilnik, kjer si lahko preberemo, kaj bo kateri dan za vsak obrok. Vzgojiteljici otroke navajata tudi na to, da za mizo lepo sedimo in k uporabi vljudnostnih izrazov, kot so hvala, prosim in dober tek.
Spodbujata, da otroci pravilno uporabljajo pribor, če ima kateri otrok težave, npr. z rezanjem mesa, jima vzgojiteljici pomagata. Glavno jed dobijo otroci v isti krožnik, kot so imeli prej juho, solato pa dobijo v posebno posodico. Pri hranjenju vzgojiteljici otrok ne silita, če otrok česa ne želi, ga vzgojiteljici spodbujata, da vsaj malo poskusi in mu povesta, da mu bo morda ta hrana enkrat všeč. Vzgojiteljici sta pred uvedbo korona ukrepov spodbujali, da so otroci čim bolj samostojni, da sami razdelijo prtičke, da sami pridejo po hrano, zdaj pa je, kot sta povedali, spodbujanja samostojnosti manj. Dežurstva nimajo. Vzgojiteljici spodbujata, da vsak otrok sam pospravi svoje mesto, kjer je jedel, vzgojiteljici otroke le opomnita, če pozabijo kaj pospraviti.
Vzgojiteljici sta povedali, da v prosti igri otroci vzpostavljajo največ interakcij med seboj, saj se morajo veliko pogovarjati in dogovarjati, ter da nekateri otroci težje vzpostavljajo stike z drugimi otroki, zato velikokrat uporabljajo lutke, saj se otrok lahko preko nje bolj sprosti, saj je on lutka in ne on. Vzgojiteljici še dodajata, da spodbujata interakcije tudi preko igric, pri igrah v parih menjata pare, da so otroci v paru z različnimi otroki, ne pretežno z enim in istim, vključujeta pa tudi prstne igre in bibarije. Z otroki veliko berejo pravljice, saj pravita, da si na tak način otroci razvijajo besedni zaklad. Pri vodenih dejavnostih pa so v ospredju interakcije med otroki in vzgojiteljicama. Kot sta povedali vzgojiteljici, pri teh dejavnostih spodbujata, da sodelujejo vsi otroci, čeprav velikokrat glasnejši preglasijo tišje, vendar vzgojiteljici to rešujeta tako, da otroka, ki pove, pohvalita in mu tudi povesta, da bi radi slišali tudi druge otroke.
Vzgojiteljici sta povedali, da dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja načrtujejo predvsem v uvajalnem obdobju. Te dejavnosti so npr. prijateljstvo, čustva. Drugače pa teh dejavnosti posebej ne načrtujeta, saj so to stvari, ki se vsakodnevno dogajajo. Večinoma izhajata iz otroka, tako da ga npr. vprašata, zakaj je žalosten, kako se počuti. Vzgojiteljici sta tudi povedali, da področja socialnega razvoja posebej ne evalvirata. Evalvirata le cilje, ki sta si jih zadali pri posameznem tematskem sklopu. Menita, da je dovolj, da izhajata iz otroka ter ravnata glede na trenutno situacijo, ki se je zgodila. Vzgojiteljici to opisujeta kot dober pristop, saj jima na tak način uspeva imeti dobro klimo in odnose med otroki v oddelku.
22 8.1.2 VRTEC 2: ODDELEK 2–4 LET
Na osnovi svojih opazovanj zaključujem, da vzgojiteljici spodbujata otrokov socialni razvoj preko celotne dnevne rutine, ob prihodu otrok v vrtec, tako da otroka in starše prijazno pozdravita. Vzgojiteljici že zjutraj z otrokom navežeta stik, tako da ga vprašata, kako se počuti, ali se je naspal. Vzgojiteljici tudi poslušata, če želi otrok kaj povedati. Vzgojiteljici z otrokom komunicirata v višini otrokovih oči. Tudi otroci ob prihodu navezujejo stike z drugimi otroki, npr. deček, ki je že bil v vrtcu, je prišel do drugega dečka, ki je prišel v vrtec ter ga objel in povabil v igro. Pri odhodu vzgojiteljica prav tako naveže stik s starši, če želijo kaj vprašati, potem pa otroka in starša pozdravi in jima zaželi lep dan.
Vzgojiteljici spodbujata, da so otroci čim bolj samostojni, starejši otroci si roke umijejo sami, mlajšim otrokom pa pomaga vzgojiteljica. Vzgojiteljici spodbujata samostojnost tudi pri oblačenju in obuvanju ter spodbujata, da starejši pomagajo mlajšim ali pa jim pomaga vzgojiteljica. Vzgojiteljici sta mi tudi povedali, da samostojnost spodbujata pri vseh dejavnostih, otroci so se zato že navadili, da če polijejo, poiščejo krpo in pobrišejo, če jim teče iz nosa, gredo po robček, če se polulajo, se preoblečejo. Z večkratnim ponavljanjem nekaterih stvari so otroci postali samoiniciativni in tako že sami opomnijo, kaj je treba storiti, npr. na sprehodu otroci že sami povedo, da gre avto in se morajo zato umakniti s ceste.
Vzgojiteljici otroke pogosto spodbujata k medsebojnemu sodelovanju. To sem največkrat opazila v igri, ko sta se vzgojiteljici vključili v igro, kadar so se otroci začeli dolgočasiti. Tak primer je bil, ko sta vzgojiteljici rekli, da naj skupaj zgradijo hišo iz kock. Menim, da s tem otroke povezujeta ter jim omogočata, da vzpostavljajo interakcije z drugimi otroki. Vzgojiteljici sta mi povedali, da otroci sami vzpostavljajo interakcije z drugimi otroki, npr. v igri ali pri likovnih dejavnosti, ko otroci druge sprašujejo, kaj bodo ustvarili. Interakcije vzgojiteljici spodbujata pri vseh dejavnosti, npr. med gibanjem spodbujata, da si otroci med seboj pomagajo pri gibalnih problemih, v sodelovalnih športnih igrah. V gozdu jih pogosto spodbujata, da skupaj nekaj naredijo iz naravnega materiala, podobno je pri praznovanju rojstnih dni, ko otroci spoznavajo drug drugega. Vzgojiteljici namenjata poseben poudarek sodelovanju, saj pravita, da se jima zdi to pomembno, »ker se tako otroci naučijo vklopiti v družbo«. Povedali sta tudi, da če opazita, da ima kateri otrok težave pri sodelovanju z drugimi, mu skušata pomagati.
Vzgojiteljici sta povedali, da pri oblikovanju kotičkov otroci niso sodelovali, ker so premajhni.
Menim, da gre pri tem odgovoru vzgojiteljic morda za napačno interpretacijo, saj sem sama zasledila, da vzgojiteljici otrokom ponudita igrače, ki jih imajo radi, opazila pa sem tudi, da je vzgojiteljica zjutraj otroke tudi vprašala, s čim se želijo igrati, torej na neki način otroci
23
sodelujejo pri tem, s čim se bodo igrali. Vzgojiteljici pravita, da otrokom običajno ponudita eno ali dve igrači, tri igrače jim ponudita že zelo redko. Menita, da če je manj igrač, začnejo otroci te igrače raziskovati in si na tak način razvijajo koncentracijo. Če je preveč igrač, začnejo otroci noreti po igralnici. Dodajata še, da je igrač za igro vedno dovolj. Ko je časa za igro konec, vzgojiteljica uporabi zvonček. Ko zazvoni, pomeni, da je čas za pospravljanje. Vzgojiteljici se trudita, da v pospravljanje vključita vse otroke in se tudi sami vključujeta v pospravljanje.
Vzgojiteljici sta mi povedali, da so na začetku leta skupaj z otroki na steno obesili slikovne znake za pravila in se o njih pogovorili. Ti znaki predstavljajo pozitivna pravila, kot so npr. po igralnici hodimo, do drugih smo prijazni, drugim pomagamo. Vzgojiteljici otrokom ne govorita, česa ne smejo delati, ampak jih spodbujata k temu, kaj lahko počnejo. Vzgojiteljici sta povedali, da so kasneje oblikovali še druga pravila, ki so jih prav tako obesili na steno. O njih so se pogovorili in prebrali zgodbice, potem pa so pravila tudi nalepili na steno z dvema oznakama.
Prva so označena s »smeškom«, kar pomeni, da to lahko počnejo, druga pa so označena z
»žalostkom«, kar pomeni, da tega ne smejo početi. Ob kršenju kakšnega pravila otroke opozori lutka, ki otroka vpraša, ali je bilo prav, kar je naredil. Lutka nato otroka pospremi do stene, kjer so obešena pravila, ter jih še skupaj pogledata in se pogovorita. Tu zaznam induktivni pristop, ki ga opisuje Kroflič (2010), kjer gre za to, da v otroku sprožimo občutek empatične krivde ter posledično razvoj prosocialnih čustev ter moralnega razvoja.
Pri obrokih se otroci poljubno usedejo za mizo, običajno se usedejo vedno na isti stol in k istim otrokom, iz česar lahko sklepam, da skupaj sedijo otroci, ki se bolje razumejo. Pri zajtrku in kosilu je vzgojiteljica spodbujala, da otroci za mizo lepo sedijo, mlajšim otrokom vzgojiteljici nadeneta slinčke. Za zajtrk in kosilo sta vzgojiteljici hrano prinesli na mizo vsakemu otroku.
Dežurstva nimajo. Otroci niso uporabljali prtičkov, nožev in vilic. Vse so jedli z žlico. Ko so jedli juho, je vzgojiteljica otroke spodbujala, da jedo z žlico, čeprav jim je tudi pustila, če je kdo juho hotel popiti. Glavno jed in solato so dobili v isti krožnik, kot so imeli prej juho.
Vzgojiteljici sta se z otroki tudi pogovarjali o tem, kaj imajo na krožniku. Vzgojiteljici otrokom pri vsakem obroku zaželita dober tek. Vzgojiteljici sta tudi opozorili otroke, če so se vedli neprimerno ali če je kdo dal svojo hrano drugemu na krožnik. Otroke spodbujata, da če želijo še, rečejo »prosim, še bi«. Otroke presedeta takrat, ko so preglasni, da se ohranja nivo kulture in umirjenosti pri obrokih. Opazila sem, da vzgojiteljici nista jedli zraven otrok, ampak kasneje.
Tak pristop se mi zdi ustrezen, saj sem opazila, da veliko otrok potrebuje še pomoč pri obrokih, npr. vsakemu otroku sta morali vzgojiteljici hrano prinesti na mizo, nekateri otroci so potrebovali pomoč, da so lahko vse pojedli iz krožnika. Vzgojiteljici sta zagotovili, da je prehod
24
od hranjenja k počitku potekal spontano, tako da so nekateri otroci lahko še jedli, kdor pa je pojedel, se je lahko uredil za spanje, pri čemer so mlajši otroci potrebovali pomoč vzgojiteljice.
Ravno zato se mi zdi ustrezno, da vzgojiteljici nista jedli zraven otrok, saj v nasprotnem primeru obroki in prehod od kosila k počitku ne bi potekali spontano ter tudi vzgojiteljici ne bi mogli svojega obroka pojesti v miru.
Vzgojiteljici sta povedali, da sta dejavnosti za spodbujanje socialnega razvoja otrok načrtovali v septembru, to so bile socialne igre, zato da se otroci med seboj povežejo, včasih pa te igre izvajata tudi med letom. Kasneje dejavnosti s področja socialnega razvoja načrtujeta glede na temo. Dejavnosti s področja socialnega razvoja evalvirata ustno med seboj, tako da se pogovorita o tem, kaj je videla ena in kaj druga ter o skladnosti med njunimi opažanji. Pisne evalvacije ne delata, razen za namen pogovorne ure. Evalvirata pa po koncu nekega sklopa/teme, in sicer ocenita, v kolikšni meri sta dosegli cilje, ki sta si jih zadali pri določeni temi, in znotraj tega napišeta, npr. kako so otroci sodelovali.
8.2 SOCIALNO OZRAČJE V ODDELKU IN OBČUTEK VARNOSTI OTROK
8.2.1 VRTEC 1: ODDELEK 4–6 LET
Že ko sem vstopila v to skupino, sem začutila prijetno in sproščeno ozračje. Dobila sem vtis, da se otroci v tem oddelku dobro počutijo. Vzgojiteljici sta mi povedali, da je zanju zelo pomembno, kako se počutijo otroci v vrtcu, saj otroci sami začutijo, če so zaželeni. Zato velik pomen dajeta vzdušju v skupini, ki pa je, kot pravita, odvisno tudi od tima med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice. Pravita, da sta onidve dober tim, da dobro sodelujeta in menita, da to prenašata tudi na otroke. Vzgojiteljicama se zdi pomembno, da pridobita zaupanje staršev, saj starši svoje zaupanje prenašajo na otroka. Za zaupanje je običajno pomemben prvi stik s starši na roditeljskem sestanku. Prijetno in sproščeno vzdušje ustvarjata tudi s tem, da otroci začutijo, da so zaželeni, da so varni in da jima lahko zaupajo. Že zjutraj vzgojiteljici opazita vsakega otroka, ki pride v vrtec, ga objameta, če otrok želi. Vzgojiteljici otrokom zjutraj omogočata počitek, če ga kdo potrebuje, ali igro po željah otrok in se tudi vključujeta v otrokovo igro.
Povedali sta, da za občutek varnosti in sprejetosti lahko poskrbimo tako, da otroka že zjutraj, ko pride v vrtec, pogledamo, ga pozdravimo, damo v naročje, če to želi. Lahko pa ga tudi vprašamo, kaj je delal včeraj popoldne ali pa opazimo, da ima na sebi kaj novega. Otroka je treba pohvaliti, če naredi kaj dobro. Vzgojiteljici se tudi trudita, da otrokom ponudita dejavnosti, ki jih radi počnejo. Po zajtrku imajo jutranji krog, ki poteka tako, da si otroci najprej
25
zaželijo dobro jutro, potem ugotovijo, koliko otrok je v vrtcu ter kdo manjka. Ob mojem opazovanju so v jutranjem krogu izvajali igrico Stol na moji desni strani je prazen. Vzgojiteljica je ustvarila sproščeno vzdušje, tako da so vsi otroci lahko sodelovali, če je bil kateri otrok bolj tih, ga je vzgojiteljica opogumila, da tudi on sodeluje, ni ga silila, če je bil še kar tiho, mu je pa pomagala tako, da je imel otrok dober občutek in se ni počutil preveč izpostavljenega.
Med hranjenjem v skupini prevladuje prijetno in sproščeno vzdušje. Ko otroci čakajo na kosilo, vzgojiteljici skupaj z otroki izvajata prstne igre. Opazila sem, da so se med obroki otroci lahko tiho pogovarjali, če so bili preglasni, sta jih vzgojiteljici le opomnili, da naj se pogovarjajo tišje.
Vzgojiteljici otrok nista silili s hrano, ampak sta vsakega otroka vprašali, kaj želi jesti, če otrok česa ne mara, sta ga samo spodbujali, da malo poskusi. Obroki so potekali brez hitenja, če je kateri otrok želel še, je dvignil roko in povedal, kaj bi še rad jedel. Tudi pri popoldanski malici vzgojiteljici otrok nista silili, da morajo jesti, kdor ni želel jesti, se je šel lahko igrat na teraso.
V igralnici sem opazila, da so nekateri kotički nedostopni otrokom, tako da so kotički pokriti z rjuhami, knjižni kotiček pa je bil zaprt, omare so bile postavljen tako, da otroci niso mogli do knjig. Vzgojiteljici sta mi povedali, da kotičkov z dojenčki, oblekami in knjižnega kotička zaradi novih korona ukrepov ne smejo imeti. Dodajata še, da morajo igrače razkuževati, zato otroci ne morejo vzeti sami igrač s polic, igrajo se lahko z igračami, ki jih dodelita. Vzgojiteljici sta povedali, da imajo zdaj manj igrač kot prej, po eni strani vidita v tem dobre strani, po drugi strani pa slabosti. Poudarjata, da zdaj, ko je manj igrač, otroci raziskujejo te igrače, prej pa so pogosteje menjavali igrače, niso se znali zaigrati. Pospravljanje v igralnici poteka spontano, brez hitenja, otroci imajo dovolj časa, delitev opravil glede na spol ni. Vzgojiteljici otrokom dovolita, da izdelke, ki so jih naredili iz igrač, pospravijo na polico, da jim ni treba vedno razdirati, kar so naredili oziroma da izdelke lahko dokončajo kasneje.
Pri počitku vzgojiteljici omogočita, da si otroci od doma prinesejo svojo igračo ali blazino, da jo imajo pri počitku. Vsak otrok si sam najde svoj ležalnik, ki je označen z imenom otroka.
Vzgojiteljica je za prijetno vzdušje pred spanjem otrokom prebrala pravljico, potem pa dala še prijetno glasbo ter božala otroke, ki niso mogli zaspati. Vzgojiteljici omogočita, da otroci, ki ne morejo zaspati, po nekaj časa lahko gredo na teraso, kjer se igrajo in tako ne motijo ostalih.
Vzgojiteljica je tudi ves čas počitka v igralnici ter tako spremlja, kaj se dogaja med spanjem, če se kateri otrok zbudi, mu pove, da se gre lahko igrat na teraso in da vsak otrok pove, če kaj potrebuje.
