UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
KATJA ŠEVO
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Predšolska vzgoja
SPOZNAVANJE LUNE S POMOČJO DIDAKTIČNIH IGER V DRUGI STAROSTNI SKUPINI PREDŠOLSKIH
OTROK
Diplomska naloga
Mentorica: Kandidatka:
doc.dr. KATARINA SUSMAN KATJA ŠEVO
Ljubljana, april, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Katarini Susman, ki mi je prijazno svetovala, me usmerjala in mi nudila strokovno pomoč pri nastajanju diplomske naloge.
Zahvaljujem se vzgojiteljicam in otrokom v vrtcu Sonček, ki so mi omogočili, da sem z njimi lahko opravljala raziskovalno delo.
Hvala mojemu možu in otrokoma, ki so mi stali ob strani, me spodbujali in me razumeli med študijem in pisanjem diplomske naloge. Zahvaljujem se vsem, ki so mi kakorkoli pomagali pri izdelavi diplomske naloge.
POVZETEK
Osrednja tematika diplomske naloge je astronomija. Podrobneje smo predstavili Luno, njene značilnosti in površje, Lunine mene in osvetljenost Lune, velikost ter položaj Lune in Zemlje v osončju. Tematika astronomija je z vidika opazovanj v naravi pogosto zapostavljena, saj je delo v vrtcu omejeno na svetli del dneva, opazovanja pa po večini lahko izpeljemo le v temnem delu dneva. Kljub temu smo izvedli kar nekaj aktivnosti v igralnici in predšolskim otrokom približali omenjene astronomske vsebine. V želji, da te vsebine predstavimo otrokom na privlačen način, smo v okviru diplomske naloge osnovali, pripravili in izdelali dejavnosti, ki so povezovale aktivno delo otrok, opazovanja in didaktično igro.
V Kurikulumu za vrtce je poglavje o astronomiji vključeno pri področju narava. Navedenih je nekaj ciljev in dejavnosti, ki jih lahko izvajamo s predšolskimi otroki. Cilji Kurikuluma so nas vodili do ciljev diplomske naloge, ki so: ugotoviti, kakšne predstave imajo predšolski otroci o Luni, Luninih menah in o osončju; pripraviti in izpeljati sklop dejavnosti s poudarkom na didaktičnih igrah za obravnavo in predstavitev astronomije v vrtcu; preveriti vpliv izvedenih dejavnosti na predstave otrok o Luni, Zemlji in o Soncu; ovrednotiti primernost uporabe pripravljenih vsebin in didaktičnih iger pri obravnavi tematike astronomija v drugi starostni skupini predšolskih otrok.
Osnovali smo raziskavo, katere raziskovalna vprašanja pokrivajo cilje diplomske naloge. V raziskavi je uporabljena deskriptivna, neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.
Prepletata se kvalitativni in kvantitativni pristop raziskovanja. V raziskavi je sodelovalo 18 otrok starih 5 do 6 let iz vrtca Sonček v Kranju. Rezultate smo zbirali s predtesti in potesti.
Rezultati raziskave kažejo, da didaktične igre pozitivno vplivajo na predstavo otrok o obravnavani temi. Ugotovili smo, da didaktična igra z dobro zasnovanostjo, vsebino in cilji, omogoča otrokom napredek, aktivnost, sproščenost in ustvarjalnost.
KLJUČNE BESEDE:
astronomija, osončje, Luna, otroška igra, didaktična igra.ABSTRACT
The central theme of the thesis is astronomy. We presented the moon, its characteristics and surface, phases of the moon, illumination of the moon, size as well as the position of moon and Earth in the solar system in detail. The subject of astronomy is often neglected from the perspective of observations in nature, for working in the nursery school is limited to the bright part of a day; observations can mostly be conducted only in the dark part of the day. Despite that we performed a number of activities in the playroom and involved the preschool children into the mentioned astronomic contents. In the desire to present these contents to the children in the attractive way we based, prepared and created the activities that connected the active work of the children, observations and a didactic game.
A chapter on astronomy is a part of the Curriculum for nursery schools in the field of nature.
A few objectives and activities that can be performed by preschool children are listed there.
The objectives of the Curriculum led us to the objectives of the thesis: to discover what kind of perceptions preschool children have about the moon, moon phases and about the solar system; to prepare and perform a number of activities with the emphasis on didactic games in order to discuss and present the astronomy in the nursery school; to check the influence of the performed activities on the perceptions of the children on the moon, Earth and Sun;
to evaluate the appropriateness of the usage of prepared contents and didactic games in treating the subject of astronomy in the second age group of preschool children.
We based a research whose research queries cover the objectives of the thesis. Within the research a descriptive, non-experimental method of educational research was used.
Qualitative and quantitative approaches of researching are intertwined. Eighteen children aged from five to six years from the Sonček nursery school in Kranj participated in the research. The results were collected by pretests and posttests.
The results of the research indicate that didactic games positively influence perception of children about the discussed topic. We discovered that a didactic game which is properly designed and has good content and objectives enables the children to make progress, to be active, relaxed and creative.
KEYWORDS:
astronomy, solar system, moon, child's play, didactic game.KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... .1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 ASTRONOMIJA ... 2
2.2 OSONČJE ... 2
2.2.1 SONCE ... 3
2.2.2 ZEMLJA ... 5
2.2.3 LUNA ... 7
2.3 OTROKOV KOGNITIVNI RAZVOJ ... 14
2.4 IGRA ... .16
2.4.1 VRSTE IGRE ... 17
2.4.2 DIDAKTIČNA IGRA ... 19
3 EMPIRIČNI DEL ... 23
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 23
3.2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE ... 23
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
3.4 METODOLOGIJA... 24
3.4.1 RAZISKOVALNA METODA ... 24
3.4.2 TEHNIKA ZBIRANJA PODATKOV ... 24
3.4.3 RAZISKOVALNI VZOREC ... 24
3.4.4 NAČIN IZVEDBE ... 24
3.4.5 OBDELAVA PODATKOV ... 25
3.4.6 PREDSTAVITEV DELOVNEGA LISTA ... 25
3.4.7 PREDSTAVITEV KVIZA ... 25
3.4.8 PREDSTAVITEV INTERVJUJA ... 25
3.5 REZULTATI IN ANALIZA PREDTESTA ... 26
3.5.1 REZULTATI DELOVNEGA LISTA ... 26
3.5.2 REZULTATI KVIZA ... 29
3.5.3 REZULTATI INTERVJUJA ... 38
3.5.4 ANALIZA IN ZAKLJUČNE UGOTOVITVE PREDTESTA ... 42
3.6 DEJAVNOSTI IN DIDAKTIČNE IGRE O ASTRONOMIJI ... 43
3.6.1 Prva dejavnost: MODEL LUNE IN ZEMLJE ... 43
3.6.2 Prva didaktična igra: LUNA LOVI ZEMLJO ... 46
3.6.3 Druga dejavnost: IGRA S SENCAMI ... 48
3.6.4 Druga didaktična igra: POTOVANJE LUNE OKOLI ZEMLJE ... 50
3.6.5 Tretja dejavnost: IZDELAVA POVRŠJA LUNE ... 52
3.6.6 Četrta dejavnost: ZNAČILNOSTI SONCA IN ZEMLJE ... 53
3.6.7 Tretja didaktična igra: ISKANJE SKUPNIH ZNAČILNOSTI ... 57
3.7 REZULTATI IN ANALIZA POTESTA ... 59
3.7.1 REZULTATI DELOVNEGA LISTA ... 59
3.7.2 ANALIZA DELOVNEGA LISTA ... 63
3.7.3 REZULTATI KVIZA ... 63
3.7.4 ANALIZA KVIZA ... 73
3.7.5 REZULTATI INTERVJUJA ... 74
3.7.6 ANALIZA INTERVJUJA ... 78
3.8 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Z DISKUSIJO ... 78
4 ZAKLJUČEK ... 80
5 LITERATURA IN VIRI ... 81
6 PRILOGE ... 84
KAZALO SLIK
Slika 1: Skica osončja ... 3Slika 2: Velikosti Sonca, Jupitra, Saturna, Zemlje in Lune ... 4
Slika 3: Sonce ... 4
Slika 4: Planet Zemlja ... 5
Slika 5: Kroženje vode v naravi ... 6
Slika 6: Atmosfera ali ozračje ... 6
Slika 7: Velikostno razmerje Zemlje in Lune ... 8
Slika 8: Lunino površje ... 8
Slika 9: Lunini kraterji ... 9
Slika 10: Lunine mene ... 10
Slika 11: Mlaj ... 11
Slika 12: Lunin srp ... 11
Slika 13: Prvi krajec ... 11
Slika 14: Polna Luna ... 12
Slika 15: Zadnji krajec ... 12
Slika 16: Položaj Zemlje, Lune in Sonca ob posamezni Lunini meni ... 13
Slika 17: Sončev mrk ... 13
Slika 18: Lunin mrk ... 14
Slika 19: Primeri risanja Lune pred dejavnostmi ... 27
Slika 20: Primera odgovorov na 2. nalogo delovnega lista pred dejavnostmi ... 28
Slika 21: Primera odgovorov na 3. nalogo delovnega lista pred dejavnostmi ... 29
Slika 22: Modela Zemlje in Lune ... 44
Slika 23: Barvanje modela Zemlje... 44
Slika 24: Barvanje modela Lune... 44
Slika 25: Barvanje modela Lune z rokami ... 44
Slika 26: Prikaz kroženja Lune okoli Zemlje ... 45
Slika 27: Prikaz kroženja Zemlje okoli Sonca ... 45
Sliki 28 in 29: Primerjanje velikosti Sonca, Zemlje in Lune v knjigah o astronomiji ... 45
Slika 30: Delitev vlog - privezovanje trakov ... 47
Slika 31: Luna se drži Zemljine krožnice ... 47
Slika 32: Iskanje prostega obroča ... 47
Slika 33: Zmagovalni Zemlja in Luna ... 47
Sliki 34 in 35: Uprizarjanje živali v senci ... 49
Slika 36: Prikaz Luninih men ... 49
Slika 37: Lunine mene na slikah in v knjigah ... 49
Slika 38: Prikaz dneva in noči... 49
Slika 39: Igralna plošča za igro Potovanje Lune okoli Zemlje ... 51
Slika 40: Igralne figure ... 51
Slika 41: Igranje didaktične igre Potovanje Lune okoli Zemlje ... 51
Slika 42: Sestavine za izdelavo površja Lune ... 52
Slika 43: Površje Lune brez kraterjev ... 52
Slika 44: Nastanek prvega kraterja ... 53
Slika 45: Površje Lune s kraterji ... 53
Slika 46: Prikaz, kdaj ogledalo sveti ... 55
Sliki 47 in 48: Prikaz, kdaj odsevna oblačila in kresnička svetijo ... 55
Slika 49: Ogled filma o Soncu ... 56
Slika 50: Ugotavljanje kaj sveti ... 56
Slika 51: Igralna plošča s polji in sličicami ... 57
Slika 52: Igralna plošča s tabelo ... 57
Slika 53: Igranje igre Iskanje skupnih značilnosti... 58
Slika 54: Vstavljanje sličice v tabelo ... 58
Slika 55: Živa, 5 let in pol (pred dejavnostmi) ... 59
Slika 56: Živa, 5 let in pol (po dejavnostih) ... 59
Slika 57: Maša, 6 let (pred dejavnostmi) ... 59
Slika 58: Maša, 6 let (po dejavnostih)... 59
Slika 59: Oskar, 6 let (pred dejavnostmi)... 60
Slika 60: Oskar, 6 let (po dejavnostih) ... 60
Slika 61: Leonardo, 6 let (pred dejavnostmi) ... 60
Slika 62: Leonardo, 6 let (po dejavnostih) ... 60
Slika 63: Eva, 6 let (pred dejavnostmi) ... 61
Slika 64: Eva, 6 let (po dejavnostih) ... 61
Slika 65: Tereza, 6 let (po dejavnostih) ... 61
Slika 66: Enej, 6 let (po dejavnostih) ... 62
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Odgovori na vprašanje: ali vidimo Luno samo ponoči? ... ..29Graf 2: Odgovori na vprašanje: ali vidimo Luno na nebu vedno enake oblike? ... 30
Graf 3: Odgovori na vprašanje: ali na nebu kdaj vidiš samo polovico Lune? ... 31
Graf 4: Odgovori na vprašanje: ali so Luna, Zemlja in Sonce v vesolju?... 31
Graf 5: Odgovori na vprašanje: ali se Luna premika v vesolju? ... 32
Graf 6: Odgovori na vprašanje: ali se Zemlja premika v vesolju? ... 33
Graf 7: Odgovori na vprašanje: ali Sonce ustvarja svetlobo, ali sveti? ... 33
Graf 8: Odgovori na vprašanje: ali ponoči, ko nimaš svetilke, lahko dobro vidiš? ... 34
Graf 9: Odgovori na vprašanje: ali ponoči vidiš drevo zelene barve? ... 35
Graf 10: Odgovori na vprašanje: ali je Sonce zvezda? ... 35
Graf 11: Odgovori na vprašanje: ali Luna ustvarja svetlobo, ali sveti?... 36
Graf 12: Odgovori na vprašanje: ali so na Luni ljudje, rastline in živali? ... 37
Graf 13: Odgovori na vprašanje: ali so na Luni gore, vulkanski kraterji, pesek in kamenje? ... 37
Graf 14: Odgovori na vprašanje: ali sta Luna in Sonce enako velika? ... 38
Graf 15: Odgovori na vprašanje: ali vidimo Luno samo ponoči? ... 64
Graf 16: Odgovori na vprašanje: ali vidimo Luno na nebu vedno enake oblike? ... 65
Graf 17: Odgovori na vprašanje: ali na nebu kdaj vidiš samo polovico Lune? ... 65
Graf 18: Odgovori na vprašanje: ali so Luna, Zemlja in Sonce v vesolju? ... 66
Graf 19: Odgovori na vprašanje: ali se Luna premika v vesolju? ... 67
Graf 20: Odgovori na vprašanje: ali se Zemlja premika v vesolju? ... 67
Graf 21: Odgovori na vprašanje: ali Sonce ustvarja svetlobo, ali sveti? ... 68
Graf 22: Odgovori na vprašanje: ali ponoči, ko nimaš svetilke, lahko dobro vidiš? ... 69
Graf 23: Odgovori na vprašanje: ali ponoči vidiš drevo zelene barve? ... 69
Graf 24: Odgovori na vprašanje: ali je Sonce zvezda? ... 70
Graf 25: Odgovori na vprašanje: ali Luna ustvarja svetlobo, ali sveti?... 71
Graf 26: Odgovori na vprašanje: ali so na Luni ljudje, rastline in živali? ... 71
Graf 27: Odgovori na vprašanje: ali so na Luni gore, vulkanski kraterji, pesek in kamenje? ... 72
Graf 28: Odgovori na vprašanje: ali sta Luna in Sonce enako velika? ... 73
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število otrok, ki so obkrožili posamezne sličice pred in po dejavnostih ... 62Tabela 2: Število otrok, ki so obkrožili Luno pred in po dejavnostih ... 63
1
1 UVOD
Luna je nebesno telo, ki ga na nebu lahko opazujemo predvsem ponoči. Tudi podnevi je na nebu, a je zaradi močne sončne svetlobe najpogosteje ne opazimo. Z Zemlje lahko opazujemo vedno isto površje Lune, ker se Luna vrti okoli svoje osi in to vrtenje traja enako dolgo, kot traja kroženje okoli Zemlje. Luna se po nebu giblje vedno v isti smeri, podobno kot Sonce in zvezde (od vzhoda proti zahodu). Kot edini Zemljin naravni satelit Luna kroži okoli Zemlje. Pri tem iz Zemlje opazujemo različne dele osvetljene Lune, ki jim rečemo Lunine mene. Oblika Lune prehaja od mlaja prek prvega krajca in polne lune do zadnjega krajca.
Lunine mene si vedno sledijo v enakem vrstnem redu; celoten krog okoli Zemlje Luna naredi približno v enem mesecu. Površje Lune je sestavljeno iz različnih tvorb, kot so: morja, ki so temnejša področja, gorata območja, ki so svetlejše površine na Luni, ter kraterji, ki so večje ali manjše vdolbine, obdane s stenami. Ostale tvorbe so še: doline, razpoke, jarki in grebeni (Prosen, 1999 in Brglez, 2011).
V diplomski nalogi želimo predstaviti način, s katerim čim bolj nazorno prikažemo predšolskim otrokom opisane lastnosti Lune. Običajno si vzgojitelji pomagajo z različnimi didaktičnimi pripomočki in gradivi, z raznimi modeli in z vrtljivimi zvezdnimi kartami, ki pa so primernejše za učence višjih razredov osnovne šole. Za učence prve triade osnovne šole in za predšolske otroke je primerno učenje z metodo didaktične igre, pri kateri se otroci ob npr.
igri vlog vživijo v določeno situacijo ali lik in učijo skozi igro. Različne aktivne oblike učenja razvijajo pomembne spretnosti in prenosljiva znanja. Zaradi ustrezno izbranih načinov dela pa se izkaže, da se izboljša odnos do astronomskih in širše naravoslovnih vsebin (Grubelnik in Repnik, 2010).
Didaktična igra je igra z določenim ciljem in nalogo, v kateri so vsebine in pravila izbrani, organizirani in usmerjeni, da pri otrocih spodbujajo določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in doseganju ciljev, ki so vneseni v didaktično igro (Pečjak, 2009). V diplomskem delu so predstavljene samostojno zasnovane didaktične igre, s katerimi želimo predšolskim otrokom približati Luno in njene značilnosti ter jim predstaviti nekaj zakonitosti in značilnosti v vesolju.
V teoretičnem delu so zajete vsebine in cilji, ki jih predvideva Kurikulum za vrtce na področju astronomije. Opisane so značilnosti Lune, njeno površje, nastanek Luninih men, vrtenje Lune okoli svoje osi in kroženje Lune okoli Zemlje. Opisana sta gibanje Lune in Zemlje ter pogled Zemljana na Luno. Na kratko so opisani planeti, nebesna telesa in osončje. Opisana je igra, njen pomen v predšolskem obdobju, vrste in značilnosti otroške igre. Podrobneje je opredeljena didaktična igra, ki ima v tej diplomski nalogi osrednjo vlogo.
V praktičnem delu so natančno opisane in predstavljene dejavnosti za obravnavo tematike astronomija. Poseben poudarek je na didaktičnih igrah, ki so bile osnovane in pripravljene za obravnavo v skupini predšolskih otrok v vrtcu Sonček v Kranju. Predstavljeni so odzivi otrok ob izvedbi predstavljenih vsebin in evalvacija iger.
2
2 TEORETIČNI DEL
Pri pripravi gradiv in aktivnosti za delo s predšolskimi otroki se je smiselno najprej seznaniti s pojmi in poimenovanji nebesnih teles, njihovimi lastnostmi in z gibanjem v vesolju. Vse omenjeno predstavljamo v nadaljnjih podpoglavjih. Diplomska naloga se nanaša na temo astronomija, ki smo jo predstavili s pomočjo didaktičnih iger. V teoretičnem delu smo se zato osredotočili na natančnejša teoretična izhodišča in dejstva ter opisali astronomijo, osončje, Sonce, Zemljo in Luno ter kognitivni razvoj otrok, igro in vrste iger. Poseben poudarek smo namenili didaktični igri in pomenu te za otroke.
2.1 ASTRONOMIJA
Astronomija je znanstvena veda, ki se ukvarja z opazovanjem in razlago pojavov v vesolju.
Opisuje nebesna telesa; tematsko je razdeljena na osončje, njegove planete, spremljevalce planetov, naravne satelite, zvezde in galaksije (Tola, 2004).
Astronomske tematike so v Kurikulumu za vrtce opisane pri področju narava. Kurikulum navaja nekaj ciljev in dejavnosti, ki jih lahko izvajamo s predšolskimi otroci. Prvi cilj, ki se dotakne področja astronomije, je, da si otrok starosti primerno oblikuje predstavo o planetu Zemlja. V to temo zajamemo planete, nebesna telesa, naravne satelite in zvezde v našem osončju ter njihovo velikostno razmerje. Predvsem nas zanimajo Sonce, Zemlja in Luna, njihov položaj v vesolju in gibanje v prostoru. Naslednji cilj je, da otrok spoznava lastnosti svetlobe: širjenje, odbijanje, sence, barve in izvor svetlobe (Kurikulum, 2012).
2.2 OSONČJE
Osončje ali Sončev sistem je skupina planetov, lun, kometov in vesoljskega kamenja, ki krožijo okoli Sonca. Pred približno 4,6 milijardami let so nastali iz velikanskega vrtečega se oblaka plina in prahu. Najprej je v središču oblaka nastalo Sonce, preostala snov se je izoblikovala v disk, iz katerega so v milijonih letih nastali planeti in njihovi spremljevalci.
Sonce je najbolj masiven član osončja in zadržuje ostala telesa skupaj (Tola, 2004).
Osončje sestavlja osem planetov, njihovi sateliti in pas kamnitih kosov, ki mu pravimo asteroidni pas. Vsa telesa v osončju krožijo okoli Sonca po krožnici ali orbiti. Vsako telo pa se na svoji krožnici tudi vrti. Najbližje Soncu kroži planet Merkur, potem si po vrsti sledijo Venera, Zemlja, Mars, Jupiter, Saturn, Uran in Neptun (slika 1). Merkur, Venera, Zemlja in Mars so kamniti planeti, ki so nastali, ko so se majhni delci prahu in plina sprijemali in tako oblikovali večje in večje kepe, nato skale in nazadnje velikanske kamnite krogle - planete. Za Marsovo orbito je glavni asteroidni pas, ki ga poseljuje na milijone asteroidov; med njimi je največji Ceres. Za asteroidnim pasom si sledijo orbite planetov Jupiter, Saturn, Uran in
3
Neptun, ki nimajo trdnih površij kot kamniti planeti in jih imenujemo tudi plinasti orjaki.
Sestavljeni so večinoma iz snovi, ki je v plinastem ali tekočem stanju. Za Neptunovo orbito sledi sploščen pas ledenih teles Kuiperjevega pasu. Temu pasu pripada tudi Pluton, ki ga uvrščamo med pritlikave planete (Stott, 2003).
Času, v katerem pridejo planeti naokrog po svoji orbiti, pravimo leto. Dolžina leta za posamezne planete je različna in je odvisna od tega, kako daleč stran od Sonca je posamezni planet. Zemljino leto je dolgo približno 365 dni, najkrajše je Merkurjevo leto, saj traja le 88 dni, najdaljše pa Neptunovo leto, ki traja kar 165 Zemljinih let (Tola, 2004).
Slika 1: Skica osončja (velikostna razmerja medsebojnih razdalj in premerov niso primerljiva) (http://www.slideshare.net/hanny_donny/fizika-seminarska-naloga2)
2.2.1 SONCE
Sonce je zvezda, ki je stara okoli 5 milijard let. Sodi med zvezde tipa rumene pritlikavke in je precej majhna v primerjavi z drugimi zvezdami, še vedno pa za nas ogromna krogla premera 1.392.530 kilometrov. Premer Sonca je 109-krat večji od premera Zemlje (slika 2).
Sestavljeno je iz 24 % helija, 75 % vodika in 1 % drugih elementov. V notranjosti Sonca potekajo reakcije jedrske fuzije, v katerih se vodikovi atomi zlivajo v atome helija, ki je težji od vodika, pri tem pa se sprosti energija (slika 3). Ta energija, ki jo Sonce oddaja v okolico, se širi tudi do Zemlje in omogoča življenje na njej (Tola, 2004).
4
Slika 2: Velikosti Sonca, Jupitra, Saturna, Zemlje in Lune
(http://teach.linwoodschools.org/eissler/MOON/moon%20webquest.html)
Kot posledica jedrskih reakcij, ki potekajo v njegovi sredici Sonce oddaja tudi ogromne količine elektromagnetnega sevanja, del katerega pride do našega planeta. Valovne dolžine sevanja so zelo različne, od rentgenskih do radijskih valov, naše oči pa vidijo le tako imenovano vidno svetlobo. Vidna svetloba se nam zdi bela, v resnici pa jo sestavljajo valovanja z različnimi valovnimi dolžinami, od katerih vsaka predstavlja določeno barvo (Tola, 2004).
Slika 3: Sonce (http://junior.si/vsebina/arhiv/sonce_ne_jezi_se/)
5
2.2.2 ZEMLJA
Zemlja je največji kamniti planet in tretji od Sonca. V premeru meri 12.756 kilometrov, v 24 urah (enem dnevu) se enkrat zavrti okoli svoje osi, v 365,25 dneh (enem letu) pa enkrat obkroži Sonce. Do sedaj znanih podatkih in raziskavah je Zemlja edini planet v vesolju, na katerem je mogoč obstoj življenja. Zaradi vode in atmosfere so površinske temperature na Zemlji zmerne, v vesolju pa je videti kot modri planet (slika 4). Temperature na Zemlji se gibljejo od -90 do 58° C, za razliko od ostalih planetov, kjer so npr. na Merkurju 350° C in na Neptunu -218° C (Stott, 2003, Tola, 2004).
Slika 4: Planet Zemlja (http://www.bojanke.com/planeta_zemlja.htm)
Vodovje pokriva 7/10 Zemljinega površja. Vsej vodi, ki obstaja na površini Zemlje, pravimo hidrosfera: sem so vključeni oceani in morja, ki predstavljajo glavne zaloge vode, reke, jezera, močvirja, ledeniki, led in sneg. Vse pojavne oblike vode so nastale iz vodne pare, ki je bila z vulkanskimi izbruhi v milijonih let izbruhana iz notranjosti Zemlje. Vodna para je lažja od zraka, zato se dviga iz morja in tal in potuje z vetrovi. V višjih zračnih plasteh se ohlaja in kondenzira v oblakih. Vodna para se pri tem spremeni v vodne kapljice ali kristalčke, ki v obliki dežja ali snega padejo na Zemljo (slika 5). Večina padavin pade nazaj v morje, pa tudi na tla, reke in jezera. Voda se nenehno giblje med planetom in atmosfero, kar imenujemo kroženje vode (Tola, 2004).
6
Slika 5: Kroženje vode v naravi (http://www.yago.si/ilustracije/galerija.html)
Atmosfera ali ozračje je plast plinov, ki obdaja Zemljo (slika 6). Sestavljena je iz 78 % dušika, 21 % kisika in 1 % vodne pare in drugih plinov, predvsem ogljikovega dioksida in argona.
Atmosfera je nekakšna koža planeta, ki ščiti vse živo na Zemlji. Varuje nas pred nevarno ultravijolično svetlobo Sonca, nevarnimi ionizirajočim sevanjem in pred vesoljskimi telesi ali meteoriti. Zemljino ozračje se nenehno spreminja. V spodnjih plasteh atmosfere se dogajajo različni vremenski procesi, ki so za življenje ljudi pomembni in nanj vplivajo (Prosen, 2001, Choi, 2014).
Slika 6: Atmosfera ali ozračje
(http://uciteljska.net/kvizi/HotPot/nit5celoletnikvizzrak/nit5celoletnikvizzrak.htm)
Zemljino kopno predstavlja približno 3/10 Zemljinega površja. Razdeljeno je na 7 celin, ki so večje ali manjše. Kopno je zelo raznoliko, velik vpliv na njegovo oblikovanost ima podnebje.
Tako na kopnem najdemo velike peščene ravnine ali puščave, površine porasle z rastlinstvom, visokimi gorami, ledeniki, ognjeniki; določene dele kopnega pokrivata led in sneg (Bačič, Vilfan, Strgulc Krajšek, Dolenc Koce, Krajšek, 2011).
7
Življenje obstaja le na planetu Zemlja. Najdemo ga povsod na zemeljski obli - na kopnem, v vodi in v zraku. Živa bitja si izmenjujejo snovi z okoljem in se prehranjujejo. Tako pridobijo snovi in energijo za svoje delovanje, rast in razvoj (Bačič idr., 2011).
2.2.3 LUNA
Luna je naravni satelit Zemlje, vendar je precej drugačna od nje. Od vseh vesoljskih teles je Luna najbližja Zemlji. Že od davnine zbuja pozornost ljudi; najbolj natančni pri raziskovanju so astronomi. Ljudje jo uporabljamo za orientacijo, mornarji za določanje lege ladje na morju, piloti pa za določanje lege letala v zraku. Luna je nebesno telo, na katerem so že bili ljudje - astronavti (Prosen, 1999).
V našem osončju je vsaj 90 lun, ki krožijo okoli planetov. Največja po velikosti prekaša Merkur, najmanjše pa so krompirjaste gmote velikosti gore. Merkur in Venera nimata lun, Zemlja ima eno luno (imenovano kar Luna ali Mesec), Mars ima 2 luni. Plinasti velikani imajo večje število lun: Jupiter ima 63 lun, Saturn 34 lun, Uran 27 lun in Neptun 13 lun (Stott, 2003).
ZGODOVINSKI PREGLED
Velikost Lune je precej večja kot so sprva predvidevali. V preteklosti ljudje niso doumeli, da se zdijo vedno bolj oddaljeni predmeti vse manjši. Ljudje niso razlikovali navideznega od resničnega. Zemljo so imeli za ogromno telo, ker so jo tako dojemali, Sonce in Luno pa za majčkene (Prosen, 1999).
Zelo zanimive so tudi teorije o nastanku Lune. Znanstveniki so najprej trdili, da se je Zemlja v svoji mladosti vrtela tako hitro, da se je od nje odlepil velik kos snovi, ki se je kasneje oblikoval v Luno. Kasneje so domnevali, da sta se Zemlja in Luna oblikovali vsaka posebej v bolj ali manj istem obdobju in na približno enaki razdalji od Sonca, združili pa se nista zato, ker imata različno kemično sestavo. Kot najverjetnejša je teorija, kjer gre za hipotezo o velikem trku. V času, ko so današnji planeti šele nastajali, je v takrat mlado Zemljo pod kotom treščilo telo, veliko kot Mars. Zunanje plasti planeta, ki so bile sestavljene iz lažjih snovi, naj bi raztrgalo, iz ruševin pa naj bi se okrog Zemlje oblikoval kolobar, ki se je sčasoma zgostil v Luno. Zemlja je v jedru ohranila vse svoje železo, ki ga na Luni skorajda ni, pri trku pa naj bi izpareli tudi mnogi plini, med njimi kisik (Mitton, 1999).
8 OSNOVNI PODATKI O LUNI IN NJENE ZNAČILNOSTI
Lunina velikost je približno četrtina velikosti Zemlje, saj v premeru meri 3476 kilometrov (slika 7). Ker Luna ni dovolj velika, njena gravitacija ni dovolj močna, da bi zadržala atmosfero - zaščitno plast, ki bi njeno površje zaščitila pred neprestanim bombardiranjem z meteoriti najrazličnejših velikosti (Tola, 2004). Zaradi tega ima Lunina površina značilen videz - pokrita je z različno velikimi kraterji, ravnicami, goratimi območji, grebeni, dolinami in drugimi tvorbami. Na Luni ni vode in zraka, zato tudi ni vremena ali drugih dejavnikov, ki bi spreminjali njeno površje (Brglez, 2011).
Slika 7: Velikostno razmerje Zemlje in Lune (http://www.drustvo- s33.org/Dogodki/131103_alfa_status_planeta_zemlja.html)
Lunino površje opazimo že ob pogledu skozi daljnogled. Vidimo lahko pokrajino z izrazitimi temnimi pegami (morja) in obrise kraterjev (slika 8). Ker se Luna okrog svoje osi zavrti v enakem času kot obkroži Zemljo, vedno gledamo isto stran Lune. S pomočjo umetnih satelitov lahko raziskujemo tudi drugo stran Lune, ki je prav tako pokrita z morji in kraterji.
Zgornja plast Luninega površja je iz peska in kamenja, ki dajeta Luni značilno sivo barvo v vesolju (Tola, 2004).
Slika 8: Lunino površje
(http://starchild.gsfc.nasa.gov/docs/StarChild/solar_system_level2/moon_image.html)
9
Brglez pravi, da bi Lunine kraterje praviloma morali poimenovati udarni kraterji, saj so nastali, ko je skalna gmota iz asteroidnega pasu treščila na Luno. Hitrost pri trku je okoli 20 km/s, zato nastane krater, ki je mnogo večji od asteroida (približno 15-krat v premeru).
Druga vrsta kraterjev so posledica vulkanskih izbruhov. Lava je iz notranjosti prodirala na površje in si ustvarila svoje struge, po katerih je odtekala. Na ta način je zalila nižje ležeča temna področja - morja in nekatere kraterje s temnim dnom, ki jih lahko opazujemo tudi z Zemlje. Okrog 95 % kraterjev na Luni je okrogle oblike (slika 9). Kraterje najdemo po celotnem površju v ogromnem številu v najrazličnejših velikostih glede na premer, globino ali višino obrobnih sten. Velikost Luninih kraterjev (premer) sega od nekaj centimetrov ali še manj pa do preko 200 kilometrov. Asteroidi še vedno ustvarjajo kraterje ob trkih, vendar bistveno manj kot v začetku nastajanja našega sončnega sistema (Brglez, 2011, str. 27, 28).
Lunina morja so ogromna območja, ki so po barvi temnejša kot preostala površina Lune.
Tako so jih poimenovali že ljudje iz antičnih časov, ki so menili, da so tudi na Luni morja in kontinenti, podobno kot na Zemlji. Galileo Galilei pa je to predvidevanje dokončno opustil in ugotovil, da je Lunino površje razgibano, a brez vodnih površin. Imena morij so se obdržala;
večja morja na vidni strani Lune lahko prepoznamo s prostim očesom. Gre za kotanje, kamor so nekoč padli veliki meteoriti in jih je kasneje med obdobjem močne vulkanske aktivnosti prekrila plast lave, ki je pustila temno sled. Lunina morja zavzemajo 40 % z Zemlje vidne površine Lune. Relief na Luni je zelo oster; nekatere gore so visoke do 8000 metrov (Tola, 2004, Brglez, 2011).
Slika 9: Lunini kraterji (http://www.rtvslo.si/znanost-in-tehnologija/brez-lune-clovestvo-ne-bi-obstajalo/288322)
GIBANJE LUNE
Luna se vrti okoli svoje osi, kroži okoli Zemlje in skupaj z Zemljo kroži okoli Sonca. Okoli nje kroži Luna na razdalji 384.500 kilometrov in skupaj z Zemljo vsako leto obkroži Sonce. Čas njenega vrtenja okoli svoje osi je enak času njenega obhoda okrog Zemlje, zato z Zemlje vedno vidimo isto stran Lune. Za en vrtljaj in pot okoli Zemlje potrebuje 27,3 dneva. Kakor
10
Sonce tudi Luna vzhaja na vzhodu in zahaja na zahodu, kar je posledica vrtenja Zemlje. Če se na navidezno dnevno gibanje Sonca lahko zanesemo, se na navidezno dnevno gibanje Lune ne moremo. Luna ne kaže nobene pravilnosti: vzide vedno drugje in tudi zaide vedno ob drugem času (Prosen, 2001). V 24 urah se Luna navidezno premakne za okoli 13°, zato vsak dan eno uro kasneje vzhaja. V malo manj kot enem mesecu Luna obkroži Zemljo in pri tem prepotuje 2,5 milijona kilometrov. Luna se skupaj z Zemljo giblje okrog Sonca, kar je posledica privlačnosti Zemlje na Luno, hkrati pa tudi privlačnosti Sonca na Zemljo in Luno (Prosen, 1999).
Lunine mene so različno osvetljeni deli Lune, ki so posledica kroženja Lune okoli Zemlje (slika 10). V času enega meseca Luna nenehno spreminja svojo navidezno obliko. Lunin mesec (lunacija) se začne z "mlado luno", kot so jo davno nazaj poimenovali ljudje, saj so menili, da se Luna takrat ponovno rodi. Luna je obrnjena k Zemlji vedno z isto stranjo; iz Zemlje vidimo le tisti del Lune, ki ga osvetljuje Sonce (Bakich, 2003).
Slika 10: Lunine mene (http://svet24.si/clanek/revije/zarja/54b7c53238851/lunin-koledar- hujsanja-za-leto-2015)
Kadar je Luna osvetljena z druge strani, kot jo gledamo mi, je Luna za nas skoraj nevidna (slika 11). Luna je takrat med Zemljo in Soncem, vzhaja in zahaja pa skupaj s Soncem in je na nebu podnevi. Ta faza ali mena se imenuje mlaj ali prazna Luna (Stott, 2003, in Prosen, 1999).
11
Slika 11: Mlaj (http://www.gravner.it/si/home.html)
Dva ali tri dni po mlaju, je Luna videti nekoliko vzhodno (levo) od Sonca. Viden je le svetel srp od Sonca osvetljene Lunine polkrogle (slika 12). Srp je z izbočenim delom obrnjen proti zahodu, to je proti Soncu. Približno en teden po mlaju je osvetljena desna polovica Lune, Luna takrat vzide opoldne in zaide opolnoči (slika 13). Njena navidezna oblika spominja na črko D, pravimo, da se Luna "debeli" ali narašča ("gor jemlje") - gre za prvi krajec (Prosen, 1999).
Slika 12: Lunin srp (http://www.sensa.si/horoskop/planeti/januarski-prvi-krajec-v-novo-leto-z-novomotivacijo/)
Slika 13: Prvi krajec (http://www.rtvslo.si/slike/photo/187260)
12
Svetli del Lune, ki ga vidimo, se nato vsak dan povečuje in teden dni po prvem krajcu je na nebu viden celoten svetel krog Lune. Sonce osvetljuje vso, k Zemlji obrnjeno polovico Lunine krogle (slika 14). Luna v tej meni leži na nasprotni strani kot Sonce, vzhaja v začetku večera (okoli 18. ure), sveti vso noč in zahaja ob svitu (okoli 6. ure). Ta mena se imenuje polna Luna ali ščip. Ob polni Luni je Zemlja med Soncem in Luno (Prosen, 1999).
Slika 14: Polna Luna (http://www.24ur.com/novice/svet/luna.html)
Po polni luni se začne osvetljen del Lune manjšati, vendar z nasprotne strani. Luna vzhaja vsak dan za slabo uro (okoli 50 minut) kasneje. Približno po enem tednu je osvetljena leva polovica Lune, ki vzide opolnoči ter zaide opoldne (slika 15). Njena navidezna oblika spominja na črko C, pravimo, da Luna "crkava" ali pojema ("dol jemlje"). Luna dobiva videz vse ožjega svetlega srpa, izbočenega v levo. Ta mena se imenuje zadnji krajec (Stott, 2003, Prosen, 2001).
Slika 15: Zadnji krajec (http://www.os-sl-mesto.si/moodle/course/view.php?id=87)
Luna obkroži Zemljo vsakih 27,3 dni, kar je njena siderska perioda. Ker pa se Zemlja istočasno giblje po svojem tiru okrog Sonca, traja dlje časa, da Luna Zemlji kaže navidezno enako fazo, to je 29,5 dni, kar je njena sinodska perioda. Na sliki 16 je predstavljena skica položaja Zemlje, Lune in Sonca v vesolju, ko vidimo posamezne mene (Spudis, 2004).
13
Slika 16: Položaj Zemlje, Lune in Sonca ob posamezni Lunini meni (http://www.mojezdravje.net/kako-potuje-luna-po-zodiaku/)
Sončev mrk nastane, kadar se Sonce, Zemlja in Luna navidezno poravnajo na premico, Luna pa je med Zemljo in Soncem. Gledano z Zemlje je Luna pred Soncem in tako zastira svetlobo s Sonca. Če je zorni kot Sonca in Lune za Zemljana enak, lahko vidimo popoln Sončev mrk (slika 17).
Slika 17: Sončev mrk (http://www.mreclipse.com/Special/SEprimer.html)
Lunin mrk pa nastopi, ko so Sonce, Zemlja in Luna navidezno poravnani na isti premici, Zemlja pa je med Luno in Soncem (slika 18). Ko se to zgodi, se od Lune svetloba ne more odbijati, saj je v senci Zemlje (Brglez, 2011).
14
Slika 18: Lunin mrk (http://ciklon.si/stran/?p=27149)
Kadar se nebesna telesa Sonce, Zemlja in Luna nahajajo na navidezno isti premici, opazimo še en zanimiv pojav. To je plimovanje na Zemlji. Plimo in oseko povzročata Lunina in Sončeva privlačnost na Zemljo. Morje, ki je tekoče in se preliva, se pod vplivom Lunine težnostne sile zlahka preoblikuje v "limonasto" obliko, kot jo poimenujeta Simon in J. Mitton (1999). Zemlja pa, ki je trda in skalnata ostaja nespremenjena. Posledica je, da se na tisto stran Zemlje, ki gleda proti Luni, nateče kup vode, enako pa se zgodi tudi na nasprotni strani. ker se trdi del Zemlje vrti, se na obalah dvakrat v obdobju 24 ur in 50 minut pokažeta plima in oseka. Ta čas je daljši od 24 ur zato, ker se Zemlja giblje po orbiti. K višini plimovanja pa poleg Lune prispeva tudi Sonce. Kadar se težnostni sili Sonca in Lune prekrivata, je plimovanje večje kot običajno. To se dogaja ob mlaju in ščipu (Mitton, 1999).
2.3 OTROKOV KOGNITIVNI RAZVOJ
Konec 20. stoletja je švicarski psiholog Jean Piaget razvil model, ki opisuje kako ljudje osmišljamo svoj svet z zbiranjem in organiziranjem informacij. Piagetove ideje pojasnjujejo razvoj mišljenja od zgodnjega otroštva do odraslosti (Woolfolk, 2002). Piaget je bil prepričan, da gremo vsi ljudje skozi enake štiri faze v točno istem zaporedju. Po Piagetu si faze kognitivnega razvoja sledijo:
*SENZOMOTORIČNA FAZA poteka v starosti 0 do 2 leti. Otrok v tem starostnem obdobju začne uporabljati imitacijo, spomin in mišljenje. Spoznava, da objekti ne nehajo obstajati, kadar jih skrijemo. Iz refleksov preide na ciljno usmerjene aktivnosti.
*PREDOPERACIONALNA FAZA poteka v starosti od 2 do 7 let. Otrok postopoma začne uporabljati jezik in razvije sposobnost mišljenja v simbolni obliki. Logično premisli operacije v eno smer. Težave ima pri upoštevanju zornega kota druge osebe.
15
*FAZA KONKRETNIH OPERACIJ poteka v starosti 7 do 11 let. Otrok rešuje konkretne oziroma oprijemljive probleme na logičen način. Razume zakone konzervacije in je sposoben klasifikacije in seriacije ter razume neverzibilnost.
*FAZA FORMALNIH OPERACIJ poteka v starosti od 11 let do odraslosti. Otrok rešuje abstrakten problem na logičen način in pri mišljenju postane bolj znanstven. Razvije tudi skrb za socialne teme in identiteto.
Te štiri faze so na splošno povezane s specifičnimi starostmi. So le splošne smernice in ne oznake vseh otrok pri določeni starosti. Piageta ni zanimalo označevanje, pač pa predvsem različne oblike sposobnosti mišljenja, ki jih ljudje lahko uporabljajo. Pogosto ljudje uporabijo en nivo mišljenja pri reševanju ene vrste problemov in drug nivo pri reševanju drugih problemov. Opazil je, da gredo posamezniki lahko skozi dolga prehodna obdobja med fazami in da oseba lahko kaže značilnosti ene faze v določeni situaciji, v drugih situacijah pa značilnost višje ali nižje faze. Otrokova starost tako ne zagotavlja poznavanja njegovega mišljenja (Woolfolk, 2002).
V nadaljevanju bomo natančneje opisali predoperacionalno fazo kognitivnega razvoja po Piagetu, saj ustreza starostni in razvojni stopnji predšolskih otrok, ki so vključeni v našo raziskavo.
PREDOPERACIONALNA FAZA
Govor postane sredstvo komunikacije. Besede postanejo simboli za pojme. Sprva jih še ne uporablja povsem pravilno, saj še ne razume njihove abstraktnosti (predpojmi - "na pol poti med konkretnostjo in splošnostjo"). Simbolično mišljenje omogoča učenje pisanja in računanja.
Razvoj predstav se nadaljuje; zdaj lahko razmišlja tudi o tem, kar ne zaznava v tistem trenutku. Izvaja lahko miselne, ne le fizične akcije kot v senzomotorični fazi. Razvoj predstav se kaže v simbolni igri, napredovanju v likovnem izražanju, bujni domišljiji, odloženemu posnemanju, ki temelji na miselni predstavi nekega dejanja (npr. triletnik okrega svojo sestrico z istimi besedami, kot jih je izrekel njegov oče nevarnemu vozniku). Razvoj simbolne igre omogoča uporabo igre vlog pri poučevanju.
Ireverzibilnost mišljenja pomeni, da mišljenje poteka le v eni smeri; otrok ga ni sposoben preveriti v nasprotni. Zato še ne razume konzervacije: ko se predmet spremeni po videzu in pri tem nič ne odvzamemo ali dodamo, ohrani isto maso ali količino.
Centracija mišljenja pomeni, da otrok ne more miselno zajeti večjega števila vidikov določene situacije, ampak se osredotoči le na en vidik (najbolj očitnega); druge zanemari.
16
Egocentričnost je posebna oblika centracije, saj se otrok osredotoči le na svoj vidik gledanja in zanemari vidike drugih. Vse presoja le iz lastne perspektive in misli, da vsi zaznavajo, mislijo in čutijo tako kot on sam. Otrok še ni sposoben empatije in reševanja moralnih dilem.
Finalizem pomeni, da otrok ne razume, da se stvari lahko zgodijo popolnoma naključno, zato naravne pojave razlaga z njihovim namenom.
Animizem pomeni, da otrok meša subjektivno in objektivno in neživemu pripisuje lastnost živega.
Moralno presojanje pomeni, da otrok presoja na podlagi pravil, ki jih postavijo odrasli (heteronomna morala). Avtonomne morale, ko postane sposoben kritične presoje na podlagi lastnih vrednot ne glede na mnenje odraslih, je sposoben šele v fazi konkretnih operacij (Curk, 2013).
Na miselni razvoj otrok v tem obdobju lahko vplivamo tako, da ustrezno uredimo in organiziramo okolje, tako da otroku omogočimo igro in aktivnost. Ne presojamo preveč kritično njegove dejavnosti in ga ne obremenjujemo z "odraslimi" razlagami. Ne dajemo mu neposrednih odgovorov, ampak ga napeljujemo, da pride sam do njih z lastno miselno aktivnostjo. Dajemo mu občutek varnosti, saj je kognitivni razvoj neločljiv od socialnega in čustvenega (Polanc, 2013).
2.4 IGRA
Igra je otroška dejavnost, navadno skupinska, za razvedrilo, zabavo (SSKJ, 2000). Igra je pomembna in specifična dejavnost, ki je na različne načine vpletena v vsakdanje življenje otrok in je temeljna značilnost zgodnjega otroštva. V vsebini igre se odražajo pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega življenja. Med igro pa se spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja: od čustvenega, socialnega, gibalnega do spoznavnega (Otrok v vrtcu, 2011).
M. Zupančič (1999) pravi, da v okviru dejavnosti teoretskega pristopa igro opredeljujemo kot dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje. Oerter (1993) igro pojmuje kot dejavnost, sestavljeno iz posebnih vrst dejanj. Igro loči od drugih vrst dejanj na podlagi odsotnosti posledic za dejanja, razrahljane povezave med dejanjem in njegovim izidom, k dejavnosti usmerjene motivacije in na podlagi oblikovanja alternativne stvarnosti. Horvat in Magajna (1987) opredelita igro kot svoboden akt, ki ni povezan s procesi neposrednega zadovoljevanja potreb in ki je omejen na svoj svet;
potek in smisel igre sta v njej sami (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
17
Marcela Batistič Zorec (2002) pravi, da je igra ne le osnovna dejavnost, ampak tudi potreba vsakega otroka in pogoj, da se otrok normalno psihično in fizično razvija. Po eni strani je izbira in način igranja odvisen od njegove trenutne razvojne stopnje (gibalnih in kognitivnih sposobnosti, emocionalne in socialne zrelosti), po drugi strani pa igra vpliva na to, da otrok v razvoju napreduje.
Vse opredelitve kažejo, da je igra brezmejna (neskončna) in da variira v celovitosti. Igra reprezentira otrokov kognitivni, socialni, emocionalni, gibalni razvoj ter povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim. To je dialog med domišljijo in realnostjo, med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, med logiko in absurdnostjo, med varnostjo in tveganjem (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
2.4.1 VRSTE OTROŠKIH IGER
Otroška igra ima svoje univerzalne značilnosti in specifičnosti, a se s starostjo in razvojem otrok kljub temu spreminja. Klasifikacije otroške igre se med avtorji delno razlikujejo, saj gre za razlike v številu različnih vrst igre, v vsebinah in podskupinah, njihovemu poimenovanju in vsebinski pokritosti (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija, ki jo je izdelal Toličič (1961). Različne vrste igralnih dejavnosti umešča v štiri skupine:
*FUNKCIJSKA IGRA, ki vključuje preizkušanje senzomotoričnih shem na predmetih npr. otip, prijemanje, metanje, tek in vzpenjanje, kar mu daje občutek zadovoljstva. M. Duran (1995) jo opredeljuje kot igro z novimi gibalnimi, čutnimi in zaznavnimi funkcijami, ki jih otrok razvija skozi igro. Vključuje ponavljajoče se gibe brez takojšnjega namena ali cilja. Otrok doživlja veliko zadovoljstvo ob obvladovanju gibanja (S. Tatalović Vorkapić in V. Katić, 2015). Otrok v prvih dveh letih preizkuša svoje razvijajoče gibalne in zaznavne funkcije, kar Piaget imenuje zaznavno-gibalna igra. Otrok manipulira s predmeti in raziskuje njihove zaznavne značilnosti in odzivanja na manipulacijo, kar Piaget poimenuje tudi raziskovalna igra (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
*DOMIŠLJIJSKA (SIMBOLNA, DRAMSKA) IGRA, ki vključuje različne simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog. Za simbolno igro je značilno, da so njene prvine le mentalno reprezentirane in niso dejansko prisotne. Otrok v igri predstavlja neko dejanje, predmet, osebo ali pojav iz realnega ali domišljijskega sveta. Simbolna igra je povezana s kognitivnim razvojem, saj ta pogojuje njen pojav. Otrok je simbolne igre sposoben takrat, ko je zmožen razumeti in obvladovati svoj egocentrizem. Zahteva določeno stopnjo sposobnosti in spretnosti in prispeva k njihovemu napredku. Duran (2003) opredeljuje simbolno igro kot igro, ki se odvija na imaginarni stopnji in v kateri so pogosto prisotne igrače, ki nadomeščajo prave predmete in so brez pravil, kar omogoča večjo svobodo pri igranju (S. Tatalović Vorkapić in V. Katić, 2015). Smilansky in Shefatya (1990) opisujeta prvine, ki so potrebne za
18
simbolno igro: imitativna igra vlog (otroci prevzamejo različne vloge in jih predstavljajo z dejavnostmi in/ali verbalizacijo), pretvarjanje, vezano na igrače (z dejavnostmi ali besedami naredijo igrače in predmete, ki jih potrebujejo v igri), verbalno pretvarjanje v igri (verbalne izjave so zamenjave za dejavnosti ali situacije), vztrajanje v igri vlog dlje časa. Simbolna igra, ki poteka v skupini, se imenuje sociodramska igra; tej pripisujeta prvine interakcije z najmanj dvema igralcema in verbalne komunikacije (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006). Za simbolno igro morajo imeti otroci dovolj časa, primerno število bolj ali manj strukturiranih in realističnih igrač in igralnih materialov ter seveda primeren prostor. Dejavnosti pretvarjanja so pogostejše, če je vzgojiteljica po potrebi model za pretvarjanje in če pretvarjanje pri otrocih spodbuja (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
Bognar (1987) in mnogi drugi avtorji imenujejo to vrsto igre IGRA VLOG. Pravi, da so te igre zelo razširjene in priljubljene pri otrocih, saj se z njimi otroci igrajo medčloveške odnose, družine, poroke, trgovine, imajo vloge ljudi, živali in včasih celo neživih stvari, ki jih oživijo.
Poleg velikih možnosti za govorno izražanje in socializacijo, ima ta vrsta iger tudi velik izobraževalni pomen, saj je zelo podobna resnični situaciji (Bognar, 1987).
*DOJEMALNA IGRA, ki vključuje dejavnosti, kot so npr. poslušanje, opazovanje, posnemanje in branje. Dojemalna igra se po rezultatih raziskav (npr. Zupančič in Cecić Erpič, 1998;
Zupančič, 2000a) pojavi že pri šestmesečnem otroku (sledenje navodilom), pogostejša pa je v drugi polovici prvega leta življenja (poimenovanje in dojemanje relacij). Starostni porast dojemalne igre kaže na razvoj otrokovega mišljenja (dojema odnose), govora in besedne komunikacije (poimenuje kar vidi, daje navodila in jim sledi), socialnega razvoja (prilagaja lastne dejavnosti soigralčevi, sledi pobudam soigralca, se zaveda učinkov lastnih dejanj na soigralca) (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
*USTVARJALNA IGRA, ki vključuje npr. pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje in gradnjo. Ta vrsta igre prevladuje v otrokovi igralni dejavnosti v petem letu starosti, v naslednjih letih časovno še bolj naraste in postopoma vodi k delu in ustvarjanju. Otrok izbira poseben material za gradnjo in za razne konstrukcije. Predstavna slika cilja in vmesnih dejanj omogočajo otroku, da izbira ustrezno gradivo in ga v skladu s predstavnimi slikami tudi oblikuje. Ustvarjalnost se najprej uveljavi pri risanju in gradnji, razvoj tehnične ustvarjalnosti pa nastopi kasneje (Toličič in Smiljanič, 1979).
Da ločimo štiri široke kategorije igre, sta mnenja tudi avtorici Sanja Tatalović Vorkapić in Vesna Katić (2015), ki igro razdelita v funkcijsko, simbolno, konstrukcijsko in igro s pravili ali didaktično igro. Konstrukcijsko igro bi lahko uvrstili v kategorijo ustvarjalna igra, saj otrok oblikuje in izbira gradivo za dosego določenega cilja, ki je posledica njegovih prizadevanj.
Otrokovo oblikovanje je lahko popolnoma brez funkcije ali namena (npr. mozaik) ali pa s smislom (npr. gradnja hiše, ceste). S starostjo se otrok premika od metaforičnega na logični način razmišljanja. Konstrukcijsko igro spodbujajo usmerjanja vzgojiteljic in veliko število primernih igrač in igralnih materialov; nasprotno pa bo konstrukcijska igra redka, če je v skupini veliko število otrok, če potekajo prelahke ali prezahtevne dejavnosti, če je premalo
19
prostora, igrač in igralnega materiala ter če vzgojiteljice minimalno podpirajo in spodbujajo igro (L. Marjanovič Umek in M. Zupančič, 2006).
IGRA S PRAVILI otrokom pokaže, kako se igro igra na različne načine, jim prikaže, kako igrače funkcionirajo in jim predlaga nekaj pravil za ravnanje z njimi. Takšna igra se pogosto omenja kot didaktična igra (S. Tatalović Vorkapić in V. Katić, 2015). L. Marjanovič Umek in M.
Zupančič (2006) pravita, da je za igre s pravili ključno, da otrok prepozna, sprejme in se podredi vnaprej določenim in dogovorjenim pravilom, medtem ko Bognar (1987) pravi, da s pravili odrejamo potek iger, lahko pa jih spreminjamo in prilagajamo starosti otrok ter potrebam. Otroci se v igre s pravili in družabne igre vključujejo predvsem v zadnjem delu predoperativnega stadija. Različne igre, kot npr. ristanc, metanje frnikol, potekajo po določenih pravilih, ki se prenašajo iz enega otroka na drugega. Med predoperativnim stadijem otrokovo sodelovanje v igri omejuje le njegova nezmožnost vživljanja v perspektivo drugega otroka (Labinowicz, 2010).
2.4.2 DIDAKTIČNA IGRA
Didaktične igre so igre z nalogami, ki zahtevajo in hkrati razvijajo duševne funkcije, sposobnosti, aktivnosti, ki so potrebne za doživljanje, dojemanje, ustvarjanje, poustvarjanje, z otrokom privlačno vsebino in pravili, ki so bolj ali manj zahtevna. Cilj didaktičnih iger je otroku ponuditi možnost, da preko njih osvoji določeno zmožnost. Otroci si ob njih utrjujejo in razvijajo govor, motoriko, čutila, miselne sposobnosti, domišljijo, ustvarjalnost in ne nazadnje spoznavajo vrstnike (Klemen, 2010).
Vigotsky (1978) pravi, da ima didaktična igra vnaprej podana pravila z namenom reguliranja vsebine in poteka igre ter obnašanja otrok. Poleg uvedbe pravil didaktična igra eksplicitno in implicitno obsega naloge za povečanje otrokove trenutne zmogljivosti in ga želi pripraviti na naslednjo stopnjo razvoja. Kamenov (2006) je mnenja, da poleg splošnih lastnosti igre, didaktična igra zajema dejavnosti, ki spodbujajo celostni razvoj, senzorično učenje, obdelavo in uporabo znanja, govora in ustvarjalnosti (S. Tatalović Vorkapić in V. Katić, 2015).
D. Juvan (2009) pravi, da ima vsaka otroška igra določeno vzgojno ali izobraževalno nalogo, ki pa je bolj naključna. Za uresničevanje zastavljenih vzgojnih in izobraževalnih ciljev, pa uporabljamo didaktično igro. Ta je primerna za predšolske in šolske otroke, saj je stopnja duševnega razvoja taka, da je otrok dojemljiv za različne didaktične igre, ki temeljijo na zaznavah. Učenje otroka skozi igro spodbuja, motivira, postaja tudi veselje, saj je didaktična igra povezana z otrokovim interesom, iznajdljivostjo in čustveno pripravljenostjo. Vrednost didaktičnih iger je v tem, da otrok izvrši nalogo le, če je pozoren, če dobro opazuje, si zapomni, primerja, pozna značilnosti posameznih predmetov, če je umsko aktiven. Z igro lahko izzovemo tisto aktivnost, ki se nam zdi potrebna za razvoj otroka. Otroci z igro doživijo notranje zadovoljstvo, ko preizkušajo samega sebe, zato pri igri navadno vztrajajo dalj časa,
20
trajnejša pa je tudi njihova pozornost. Ob uporabi igre moramo upoštevati tudi otrokov tekmovalni značaj, ki je običajno pozitiven, zato je potrebno veliko čuta za izbiro igre in udeležencev v njej. V igri ne gre le za doseganje intelektualnih učinkov, pač pa tudi za uveljavljanje ustreznih socialnih odnosov in razvijanje pozitivnih osebnostnih lastnosti (Juvan, 2009).
Bognar (1987) in Pečjak (2009) sta mnenja, da je didaktična igra osnoven in učinkovit način izobraževanja, saj otroke motivira, spodbuja njihovo samostojnost, svobodo in ustvarjalnost.
Didaktična igra je igra s ciljem in nalogo, pri kateri so pravila in vsebine tako izbrane, usmerjene in organizirane, da pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju (Pečjak, 2009). Aktivnost otrok pri igri je raznolika in omogoča vse vrste dejavnosti, kar predstavlja visok izobraževalni učinek igre, ki se kaže v trajnosti znanja (Bognar, 1987).
ELEMENTI DIDAKTIČNE IGRE
Didaktična igra mora biti premišljeno zastavljena, zato so elementi didaktične igre za vsako igro enaki. Didaktične igre so sestavljene iz:
- ciljev, - vsebin, - pravil, - poteka igre.
Didaktične igre imajo zastavljene cilje, ki so določeni n podlagi vzgojno-izobraževalnih ciljev, ti pa so zapisani v učnih načrtih. Njihov cilj je utrjevati in razvijati določene fizične in psihične funkcije, sposobnosti in lastnosti otroka (Senica, 2009). Cilj je otrokom ponuditi možnost, da preko njih osvojijo določene zmožnosti, sposobnosti in aktivnosti, ki so potrebne za doživljanje, dojemanje in ustvarjanje (Klemen, 2010). Igra opredeljuje cilj, ki ga morajo otroci doseči. Za dosego tega cilja pa se morajo boriti in delovati s svojimi zmožnostmi; tako otroci postanejo vedno bolj izkušeni in pripravljeni, da dosegajo vedno težavnejše cilje (Hays, 2005).
Didaktična igra mora biti zanimiva in privlačna, ustrezno zasnovana, ne pretežka in ne prelahka, vsebina pa primerna starostni in razvojni stopnji otrok. Otroci se pri igri ne smejo utruditi ali naveličati, s starostjo se igra spreminja glede na čas, vsebino in način igranja (Juvan, 2009).
Dorn (1989) opredeljuje igro kot tekmovanje z nasprotniki ali igralci, ki jo igrajo v okviru omejitev ali pravil za dosego določenega cilja. Dejavnosti so omejene z vrsto eksplicitnih pravil, ki so natančno predstavljena in imajo začetek in konec (Hays, 2005). Pravila urejajo
21
potek didaktičnih iger, so kratka, jasna in natančna ter prilagojena otrokovim zmožnostim in značilnostim (Senica, 2009).
Pedagoška enciklopedija (1989) opredeljuje didaktično igro kot igro, v kateri so pravila in vsebine tako izbrani, organizirani in usmerjeni, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju (Pečjak, 2009, str. 21).
Potek iger mora biti zabaven in zanimiv, da bo otroke motiviral za nadaljnje delo in jim vseeno dajal občutek svobode (Senica, 2009).
Ker je premišljeno zasnovana igra zelo pomembna za otrokov razvoj, si bomo v nadaljevanju podrobneje pogledali pomen in učinkovitost didaktične igre.
POMEN IN UČINKOVITOST DIDAKTIČNE IGRE
J. Softič (2010) je v svojem članku predstavil intervju z zdravnico Nino Mazi, ki o pomenu igre za otroka pravi naslednje: "Igra je pomemben, nepogrešljiv element učenja, razvoja, napredka in otroku pomeni veliko več kot le ukvarjanje z igračo in igralom. Prek igre se mu mimogrede predstavijo najpomembnejše življenjske resnice, igre ga učijo zdravega čustvovanja in odzivanja na dogajanje v okolici, mu zbujajo čut za soljudi, pomagajo osvojiti spodbudne prehrambne navade in privzgojijo zdrave življenjske navade ter ga usmerjajo v prilagojeno, ne preveč uniformirano življenje. Učenje in vzgoja prek igre sta najbolj učinkovita in prijazna tako za otroke kot tudi za starše, zato je igra nepogrešljiva tudi v času šole, zlasti v času prvega srečanja v nižjih razredih. Psihologi in pedagogi ugotavljajo, da se otroci, ki so svoje znanje od vsega začetka znali in zmogli graditi na vse odrešujoči kombinaciji učenja in igre, tudi kasneje navdušeno, zavzeto in sproščeno učijo. Šole in izobraževanja nikoli ne razumejo kot zahtevno obveznost in breme, marveč predvsem kot izziv in priložnost za potešitev radovednosti in želje po znanju."
Didaktične igre so zelo pomembne za otrokov razvoj, saj otrok ob njih razvija in utrjuje govor, motoriko, čutila, miselne sposobnosti, domišljijo, ustvarjalnost, izkušnje in znanje, spoznavanje med vrstniki ter lastnosti značaja (Klemen, 2010).
Goldstein (2012) pravi, da je pomen igre v tem, da se otrok zabava, pri tem pa zadovolji njihove osnovne potrebe in prispeva k fizičnemu, socialnemu, kognitivnemu in čustvenemu razvoju. Izobraževalna vrednost igre je v tem, da lahko izberemo posebne vsebine igre, s katerimi bomo spodbudili otrokovo dejavnost (S. Tatalović Vorkapić in V. Katić, 2015).
Rezultati raziskav avtorja S. S. Boocock (1971) pokažejo, da igra povečuje motivacijo, interes, izziva večjo pozornost in naredi učenje zanimivejše. Igre simulacije ugodno vplivajo na občutek samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode, ker otrok lahko pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega vedenja. Igra je aktivnost, ki povzroča veselje, je užitek, sprostitev in počitek, "ob igri se duša sprosti in ugodje ji nudi počitek" (Bognar, 1987, str.8).
22
V igri otrok razvija svoje funkcije in sposobnosti ter hkrati pridobiva izkustvo. Posamezne dispozicije se ne morejo same po sebi razviti v sposobnosti, pač pa so za to potrebni ustrezni vplivi okolja in otrokova lastna aktivnost. Poleg dispozicij in dejanskih možnosti za razvoj, ki jih nudi okolje, je otrokova aktivnost pomemben dejavnik, ki omogoča, da otrok svoje možnosti za duševni razvoj do konca razvije. V temu smislu dojamemo nenadomestljivo vlogo otroške igre za otrokov celostni osebnostni razvoj. Če se otrok ne želi igrati, je to navadno znak za težave v njegovem telesnem ali duševnem razvoju. Otroci morajo imeti priložnost za igro, saj so izkušnje pokazale, da so v kasnejšem življenju odpornejši in osebno uravnovešeni tisti otroci, ki so se ustrezno razživeli v igri (Juvan, 2009).
Sodobni učinkoviti pristopi k izobraževanju naj bi bili aktivni in motivacijski, problemski in usmerjeni k otroku. Če bodo igre privlačne in zabavne, se jih bodo otroci z veseljem igrali in pri tem ne bodo opazili učnih vsebin, ki so "skrite" v aktivnostih igre. Igra ima svoje cilje, ki jih otrok skuša doseči in ti niso enaki učnim ciljem, skritim v igri (Rugelj, 2014).
23
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu diplomske naloge predstavljamo raziskavo o vplivu izbranih didaktičnih iger na razumevanje astronomije. Predstavljeni so problem in cilji, raziskovalna vprašanja, udeleženci, način izvedbe in analiza rezultatov.
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA
Na podlagi pregleda literature se kaže, da ima igra pomembno in učinkovito vlogo pri otrokovem razvoju in napredku. Zato smo se odločili, da sestavimo in izvedemo didaktične igre in dejavnosti, ki bodo predšolskim otrokom približale tematiko astronomija na privlačen način. Med raziskovanjem smo ugotovili, da to področje ni prav pogosto zajeto med aktivnosti v vrtcu, čeprav je omenjeno tudi v Kurikulumu za vrtce. Namen empiričnega dela diplomske naloge je kot prvo raziskati dosedanje znanje in izkušnje otrok na področju astronomije. Kot drugo smo se namenili predstaviti otrokom nabor iger in dejavnosti z zastavljenimi cilji in vsebino, ki so pozitivno vplivale na znanje in predstave otrok o izbrani tematiki. Na koncu pa nas je zanimalo tudi dejansko znanje, ki so ga pridobili prek iger in dejavnosti, zato smo ga preverili in analizirali.
3.2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE
- Ugotoviti, kakšne predstave imajo predšolski otroci o Luni, Luninih menah in o osončju.
- Pripraviti in izpeljati sklop dejavnosti s poudarkom na didaktičnih igrah za obravnavo in predstavitev astronomije v vrtcu.
- Preveriti vpliv izvedenih dejavnosti na predstave otrok o Luni, Zemlji in o Soncu.
- Ovrednotiti primernost uporabe pripravljenih vsebin in didaktičnih iger pri obravnavi tematike astronomija v drugi starostni skupini predšolskih otrok.
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Kakšne predstave o Luni, Luninih menah in o osončju imajo otroci druge starostne skupine predšolskih otrok?
2. Kako otroci sprejemajo didaktične igre pri obravnavi astronomije v vrtcu?
3. Kako uporaba didaktične igre pripomore k poznavanju in prepoznavanju Luninih men?
24
4. Kakšno vlogo ima didaktična igra pri razumevanju velikostnega razmerja Sonca, Zemlje in Lune?
5. Kako uporaba didaktične igre vpliva na predstavo otrok o senci?
6. Ali je zahtevnost didaktičnih iger primerna starostni in razvojni stopnji druge starostne skupine predšolskih otrok?
3.4 METODOLOGIJA
3.4.1 RAZISKOVALNA METODA
V diplomski nalogi se prepletata kvalitativni in kvantitativni pristop raziskovanja. Uporabljena je deskriptivna, neeksperimentalna metoda raziskovanja.
3.4.2 TEHNIKA ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo zbrali z delovnim listom, kvizom in individualnimi intervjuji. Delovni list je bil sestavljen iz treh nalog, kjer so otroci risali ali obkroževali. Kviz je vseboval 14 vprašanj, na katera so otroci odgovarjali z DA ali NE. Delovni list in kviz sta bili skupni dejavnosti. Pol strukturirani intervju je prvotno vseboval 15 vprašanj, vendar je bilo med pogovorom postavljenih še več vprašanj. Intervju je potekal individualno s 6 otroki.
3.4.3 RAZISKOVALNI VZOREC
V raziskavi so sodelovali predšolski otroci iz vrtca Sonček v Kranju, stari od 5 do 6 let.
Sodelovalo je 7 deklic in 11 dečkov, skupaj 18 otrok.
3.4.4 NAČIN IZVEDBE
Aktivnosti smo izvajali v mesecu februarju; izvedli smo jih v petih dneh. Prvi dan so otroci izpolnjevali delovni list ter se igrali igro kviz z vprašanji, ki so nam služila za ugotavljanje predznanja in predstav otrok o astronomiji. Z njihovim razmišljanjem in razumevanjem ter poznavanjem pojmov smo se skušali natančneje seznaniti, zato smo izvedli še polstrukturirani intervju s šestimi otroki, vsakim posebej. Intervju je obsegal vprašanja, ki smo jih po potrebi razširili in dodali podvprašanja. V naslednjih treh dneh smo izpeljali dejavnosti in didaktične igre. Zadnji dan smo ponovili testiranje na enak način kot prvi dan (delovni list, kviz in intervju).
25
3.4.5 OBDELAVA PODATKOV
Rezultate delovnega lista in kviza smo uredili in jih prikazali z grafikonom. Odgovore otrok pri intervjujih smo zapisali in analizirali.
3.4.6 PREDSTAVITEV DELOVNEGA LISTA
Delovni list vsebuje tri naloge (priloga 1). S prvo nalogo smo želeli pridobiti informacije o predstavah otrok o Luni ter njihove risbe Lune.
Z drugo nalogo smo želeli preveriti znanje otrok o izvorih svetlobe. Zanimalo nas je, ali otroci razlikujejo med predmeti, ki oddajajo svetlobo in tistimi, ki svetijo le, če vanje usmerimo svetlobo. Na izbiro so imeli 10 sličic, naloga pa je bila, da obkrožijo tiste, za katere mislijo, da oddajajo svetlobo - svetijo.
S tretjo nalogo pa smo želeli preveriti znanje o Luninih menah. Otroci so imeli na izbiro 7 sličic, med katerimi so morali otroci obkrožiti tiste, ki prikazujejo Luno. Zanimalo nas je prepoznavanje polne Lune, prvega in zadnjega krajca med ostalimi nebesnimi telesi.
3.4.7 PREDSTAVITEV KVIZA
Na vprašanja pri kvizu, so otroci odgovarjali z DA ali NE. Za lažje preštevanje odgovorov, smo uporabili kartončke rdeče in zelene barve. Rdeča barva kartončkov je predstavljala odgovor NE, zelena barva pa odgovor DA. Vprašanja pri kvizu so bila zastavljena s ciljem pridobiti čim več informacij o znanju otrok o obravnavani temi.
3.4.8 PREDSTAVITEV INTERVJUJA
Izvedli smo polstrukturiran intervju. Pripravili smo okvirna oz. vodilna vprašanja; med pogovorom smo zastavljali nova vprašanja in podvprašanja, da smo pridobili čim več informacij in odzivov otrok o poznavanju obravnavane teme.
26
3.5 REZULTATI IN ANALIZA PREDTESTA
V nadaljevanju smo predstavili rezultate in analizo delovnega lista, kviza in intervjujev, ki smo jih izvajali pred izvedbo dejavnosti in didaktičnih iger.
3.5.1 REZULTATI DELOVNEGA LISTA
Delovni list so otroci izpolnjevali individualno takoj po kratkem pogovoru v krogu o astronomiji in Luni. Predstavljeni so izdelki nekaterih otrok.
1. Nariši Luno.
Pri prvi nalogi so otroci risali Luno. Nekateri so bili pri tem zelo natančni (slika 19). Lune 10 otrok so bile okrogle oblike in rumene ali sive barve, nekatere so vsebovale kraterje. Štirje otroci od prej omenjenih so Luno narisali v prvem ali zadnjem krajcu. Kar 8 otrok pa je Luno narisalo drugačnih barv (roza, zelena, rjava).
Živa, 5 let in pol Naja, 5 let
Oskar, 6 let Eva, 6 let
27
Liza, 6 let Rudi, 5 let in pol Slika 19: Primeri risanja Lune pred dejavnostmi
2. Obkroži, kaj ustvarja svetlobo - kaj sveti.
V drugi nalogi so otroci iskali tiste sličice, ki prikazujejo predmete oz. telesa, ki ustvarjajo svetlobo (slika 20). Kar 10 otrok je obkrožilo vse sličice. Večina otrok še ne razlikuje stvari, ki ustvarjajo svetlobo od tistih, ki svetlobo odbijajo. Na podlagi podatka, da šest otrok ni obkrožilo Lune, pa lahko sklepamo na dve možnosti: ali že imajo znanje o tem, da Luna ni svetilo ali pa so jo izpustili zato, ker niso želeli obkrožiti vseh sličic in se jim je Luna zdela kot najbolj verjetna, da ne sveti. Trije otroci niso obkrožili Zemlje in ogledala, dva otroka pa nista obkrožila odsevnikov.
Naja, 5 let
28 Eva, 6 let
Slika 20: Primera odgovorov na 2. nalogo delovnega lista pred dejavnostmi
3. Obkroži Luno.
Pri tretji nalogi so otroci iskali sličice, ki prikazujejo Luno (slika 21). Luna je bila narisana v treh luninih menah in sicer kot polna Luna, zadnji krajec in prvi krajec. Kar 11 otrok je pri tej nalogi pravilno obkrožilo vse tri Lunine mene. Sklepamo lahko dvoje: ali so resnično prepoznali Lunine mene ali pa so obkrožili le podobne sličice. Le 5 otrok je obkrožilo samo polno Luno, od katerih so jo 3 otroci tako tudi narisali.
Živa, 5 let
29 Enej, 6 let
Slika 21: Primera odgovorov na 3. nalogo delovnega lista pred dejavnostmi
3.5.2 REZULTATI KVIZA
Kviz je sledil izpolnjevanju delovnega lista. Otrokom smo razdelili rdeče in zelene kartončke.
Z grafom so predstavljeni odgovori vseh otrok.
1. Ali vidimo Luno samo ponoči?
Pri prvem vprašanju kviza nas je zanimalo, koliko otrok je mnenja, da je Luna na nebu samo ponoči. Ti otroci še nimajo znanja o Luni kot naravnem satelitu, ki kroži okoli Zemlje. Da vidimo Luno le ponoči, je odgovorilo 17 otrok (94 %), en otrok (6 %) pa je pri tem vprašanju odgovoril negativno (graf 1).
Graf 1: Odgovori na vprašanje: ali vidimo Luno samo ponoči?
30 2. Ali vidimo Luno na nebu vedno enake oblike?
Zanimalo nas je poznavanje različne osvetljenosti Lune. Če so otroci poznali ali opazili Lunine mene oz. različne oblike Lune, so pri tem vprašanju odgovorili negativno. Manj kot polovica otrok, to je 8 otrok (44,5 %), je odgovorilo, da vidimo Luno na nebu vedno enake oblike, 10 otrok (55,5 %) pa je odgovorilo, da Lune ne vidimo vedno enake oblike (graf 2). Torej je več kot polovica otrok opazilo, da se Luna pojavlja na nebu različno osvetljena.
Graf 2: Odgovori na vprašanja: ali vidimo Luno na nebu vedno enake oblike?
3. Ali na nebu kdaj vidiš samo polovico Lune?
Zanimalo nas je, če so otroci na nebu kdaj opazili prvi ali zadnji krajec Lune. Če so odgovorili pozitivno, so že videli Luno v različnih menah. Da na nebu vidi samo polovico Lune, je odgovorilo 15 otrok (83,3 %), 3 otroci (16,7 %) pa so odgovorili negativno (graf 3).
