UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
DAVID STERGAR
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Individualiziran program v posebnem programu vzgoje in izobraževanja – dober načrt dela ali le zakonska zahteva
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidat:
doc. dr. Mojca Lipec Stopar David Stergar
Somentorica:
asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, september 2016
»Cilj je manj pomemben kot prisotnost v vsakem trenutku na poti proti cilju.«
Greg Anderson
ISKRENA HVALA …
… mentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar in somentorici asist. dr. Suzani Pulec Lah za strokovno svetovanje, potrpežljivost in vso spodbudo pri nastajanju
diplomskega dela.
… mojim staršem, ki so me v letih študija vseskozi podpirali, spodbujali in verjeli, da bo prišel ta dan.
… moji ženi Anji ter Aljažu in Ožbeju z upanjem, da bomo odslej imeli več časa drug za drugega.
… vsem drugim, ki so kakor koli pripomogli k nastajanju diplomskega dela.
… Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna, ki mi je omogočil vpogled v dokumentacijo.
POVZETEK:
V diplomskem delu je predstavljena tematika oblikovanja individualiziranih programov (v nadaljevanju IP) v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna.
Teoretični del diplomskega dela zajema zakonodajo na področju oblikovanja IP in usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, smernice za oblikovanje individualiziranih programov ter značilnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju ter motnjami avtističnega spektra, predstavljen pa je tudi potek individualiziranega programiranja v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna.
V empiričnem delu diplomskega dela je predstavljena analiza osmih individualiziranih programov, pripravljenih za osebo z motnjo v duševnem razvoju ter motnjami avtističnega spektra, ko se je oseba izobraževala v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna po posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Kakovost uresničevanja individualiziranega programiranja v šolskih letih 2001 do 2009 je bila analizirana s pomočjo kriterijev za vrednotenje ustreznosti izbranih procesnih in vsebinskih vidikov IP.
Rezultati analize so pokazali, da se v proces individualiziranega programiranja vključi večina strokovnih delavcev, ki delajo z osebo s posebnimi potrebami v posameznem šolskem letu. Prav tako postaja praksa zadnjih let, da se aktivno vključuje v proces individualiziranega programiranja oseba, za katero se pripravlja IP, medtem ko se starši vključujejo le s kakšnim dodatnim predlogom, ki ga podajo v pisni obliki, ko pregledajo in podpišejo IP. Pri procesu uresničevanja IP se upošteva večino zakonsko in strokovno nujnih zahtev. Analiza ciljnega načrtovanja je pokazala, da je večina ciljev za posamezna področja splošnih in da je v IP malo merljivih operativnih ciljev.
Ugotovitve lahko predstavljajo osnovo za izboljšanje individualiziranega programiranja v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna, hkrati pa lahko oblikovani pripomoček za ocenjevanje ustreznosti procesnega ter vsebinskega vidika individualiziranega programiranja uporabijo tudi drugi strokovni delavci za vrednotenje uresničevanja IP.
KLJUČNE BESEDE: Individualiziran program (IP); vsebinska in procesna ustreznost IP; motnja v duševnem razvoju; motnja avtističnega spektra; center za usposabljanje, delo in varstvo.
SUMMARY:
The undergraduate thesis presents the development of Individualized Education Programmes (hereinafter IEP) at the Education, Work and Care Centre Dobrna.
The theoretical part deals with the legislation in the field of IEP development and placement of children with special needs, the guidelines for IEP development, and the characteristics of people with mental health disorders and autism spectrum disorders at the Education, Work and Care Centre Dobrna.
The empirical part of the thesis presents the analysis of eight Individualized Education Programmes prepared for people with a mental health disorder and autism spectrum disorders during their education at the Education, Work and Care Centre Dobrna, and in accordance with the special education programme. The quality of the implementation of individualized programming in the school years from 2001 to 2009 was analysed using the criteria for evaluating adequacy of the selected procedural and substantive aspects of IEP.
The analysis results have shown that most of the professionals, who work with the person with special needs during a specific school year, are involved in the process of individualized programming. In the recent years it has also become common for the person, who the IEP is being prepared for, to become actively involved in the process of individualized programming, while the parents are involved only by giving additional suggestions, submitted in writing after they have reviewed and signed the IEP. During the implementation of IEP most of the statutory and professional requirements are taken into consideration. The analysis of targeted planning has shown that most goals for specific areas are general and not many operational objectives in IEP are measurable.
The findings may contribute to improvement of individualized programming at the Education, Work and Care Centre Dobrna. The instrument, developed for evaluating the adequacy of the procedural and substantive aspects of individualized programming, can be used by other professionals for evaluating the implementation of IEP as well.
KEY WORDS: Individualized Education Programme (IEP); substantive and procedural adequacy of IEP; mental health disorder; autism spectrum disorder;
education, work and care centre.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 Motnje v duševnem razvoju ... 3
2.1.1 Opredelitev ... 3
2.1.2 Vzgojno- izobraževalni programi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami ... 5
2.1.3 Posebni program vzgoje in izobraževanja... 5
2.1.4 Možnosti za vključevanje odraslih oseb z motnjo v duševnem razvoju v samostojno življenje ... 8
2.2 Motnje avtističnega spektra ... 9
2.2.1 Opredelitev ... 9
2.2.2 Težave oseb z motnjami avtističnega spektra ... 10
2.2.3 Načrtovanje dela z osebami z MAS ... 14
2.2.4 Potrebne prilagoditve pri delu z osebami z MAS ... 16
2.2.5 Individualiziran program za osebe z motnjami avtističnega spektra ………..16
2.3 Individualizacija in individualiziran program ... 17
2.3.1 Definicija individualizacije ... 17
2.3.2 Zakonska osnova za izdelavo individualiziranega programa... 19
2.3.3 Opredelitev IP ... 21
2.3.4 Namen in cilji individualiziranega programa ... 23
2.3.5 Vsebina individualiziranega programa ... 25
2.3.6 Člani strokovnega tima v procesu oblikovanja, izvajanja in preverjanja individualiziranega programa... 26
2.3.7 Pomen aktivnega vključevanja staršev in posameznika s posebnimi potrebami v proces uresničevanja IP... 29
2.3.8 Proces uresničevanja individualiziranega programa ... 32
2.3.9 Cilji v individualiziranih programih... 39
2.3.10 Oblikovanje individualiziranega programa v centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna ... 43
3 OPREDELITEV PROBLEMA ... 47
4 NAMEN IN CILJI DIPLOMSKEGA DELA ... 48
5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 49
6 METODOLOGIJA ... 50
6.1 Vzorec... 50
6.2 Pripomočki ... 50
6.3 Postopek zbiranja podatkov ... 50
6.4 Obdelava podatkov ... 51
7 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 52
7.1 Vključenost strokovnih delavcev v pripravo IP ... 52
7.2 Sodelovanje osebe z MDR in MAS v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja, vrednotenja) IP... 54
7.3 Sodelovanje staršev osebe z MDR in MAS v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja, vrednotenja) IP ... 57
7.4 Upoštevanje zakonsko ter strokovno nujnih elementov v IP ... 59
7.5 Cilji v IP glede na specifičnost in merljivost ter razvojne potrebe, močna področja, sposobnosti in interese osebe ... 62
7.6 Evalvacije IP ... 65
7.6.1 Pogostost evalvacij IP ... 65
7.6.2 Vsebina evalvacij IP ... 66
8 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 68
8.1 Kateri strokovni delavci so bili v posameznih letih prisotni pri izdelavi individualiziranih programov? ... 68
8.2 Ali je v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja, vrednotenja) IP vedno sodelovala tudi oseba z MDR ter MAS in na kakšen način?...68
8.3 Ali so v procesu uresničevanja (priprave, izvajanja, vrednotenja) IP sodelovali starši osebe z MDR ter MAS in na kakšen način?...69
8.4 Ali so IP zajemali vse zakonsko ter strokovno nujne predpisane zahteve? ……….70
8.5 Kakšno je bilo ciljno načrtovanje? ... 71
8.5.1 Ali so bili cilji v IP naravnani na potrebe osebe z MDR in MAS in so hkrati upoštevali tudi njena močna področja, sposobnosti ter interese?... 71
8.5.2 Ali so cilji v IP izražali razvojni napredek osebe in se tekom let spreminjali? ... 72
8.5.3 Kakšni so bili cilji v IP glede na specifičnost in merljivost? ... 72
8.6 Kolikokrat in na kakšen način so potekale evalvacije IP ter kaj je bilo evalvirano? ... 73
9 SKLEP ... 75
10 LITERATURA ... 77
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prisotni strokovni delavci pri pripravi IP ... 52Tabela 2: Vključenost osebe z MDR in MAS v procesu uresničevanja IP. ... 54
Tabela 3: Sodelovanje staršev osebe z MDR in MAS v procesu uresničevanja IP ... 57
Tabela 4: Prisotnost zakonsko ter strokovno nujnih elementov v IP. ... 59
Tabela 5: Cilji v IP glede na specifičnost, merljivost, razvojne potrebe, močna področja, sposobnosti in interese osebe. ... 62
Tabela 6: Pogostost evalvacij IP ... 65
Tabela 7: Vsebina evalvacij IP ob zaključku šolskega leta... 66
PRILOGI
Priloga 1: Individualiziran program za šolsko leto 2006/2007.
Priloga 2: Spisek pripravljenih kriterijev za analizo IP.
1 UVOD
Vzgojno-izobraževalni zavod oziroma socialnovarstveni zavod je po zakonu dolžan najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe za osebo s posebnimi potrebami izdelati individualiziran program.
Individualizirano programiranje in individualiziran program sta za osebe s posebnimi potrebami bistvenega pomena, saj jim le ustrezno sestavljen individualiziran program, ki upošteva tako zakonske kakor tudi strokovne zahteve, omogoča, da čim bolje razvijejo svoje potenciale, medtem ko strokovnim delavcem, ki delajo z osebami s posebnimi potrebami, omogoča učinkovitejše in uspešnejše delo. Veliko vlogo v vseh fazah individualiziranega programiranja, od spoznavanja osebe in njenega okolja do načrtovanja individualiziranega programa ter izvajanja in na koncu še evalvacije, odigra strokovno dobro podkovan tim strokovnih delavcev, ki delujejo v določeni ustanovi. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da imajo starši pomembno vlogo v procesu (načrtovanja, izvajanja in vrednotenja) individualizacije (vzgojno-izobraževalnega) procesa pomoči in podpore.
Pri svojem delu v Centru za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna se srečujem z otroki, mladostniki in odraslimi, pri katerih se pojavljajo različne kombinirane motnje. Osnovna motnja pri osebah, ki so nameščene v našem centru, je motnja v duševnem razvoju, veliko pa je tudi dodatnih motenj. Pogoste motnje, ki se pojavljajo pri osebah v našem centru, so motnje avtističnega spektra.
Glavni cilj diplomskega dela je narediti analizo osmih individualiziranih programov, pripravljenih za osebo z motnjo v duševnem razvoju in motnjami avtističnega spektra za obdobje osmih šolskih let, ter pri tem ugotoviti, kako so se individualizirani programi tekom let spreminjali glede na zakonske in strokovne zahteve, kako je potekalo individualizirano programiranje v vseh štirih fazah, na kakšen način je bila v individualizirano programiranje vključena oseba s posebnimi potrebami ter njeni starši.
V diplomskem delu bom uporabljal naslednje kratice:
● IP – individualiziran program
● ZUOPP – zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
● MDR – motnja v duševnem razvoju
● MAS – motnje avtističnega spektra
● CUDV – Center za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna
● PP – posebne potrebe
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Motnje v duševnem razvoju 2.1.1 Opredelitev
Otroci z motnjami v duševnem razvoju so otroci, ki imajo znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar se odraža v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo (Žerovnik, 2004).
Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
● Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje, sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni.
Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
● Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju imajo posamezne sposobnosti različno razvite. V učnem procesu lahko usvojijo osnove branja (osnovnih besed in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju potrebujejo prilagoditve in konkretna ponazorila. Svoje potrebe in želje sporočajo, pri tem pa lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Posebno podporo potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje. Usposobijo se lahko za enostavna, nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različne stopnje pomoči (prav tam).
● Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila. Razumejo enostavna sporočila in navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Orientirajo se v ožjem okolju, vendar pri tem potrebujejo varstvo in vodenje. Naučene veščine in spretnosti so samo avtomatizirane. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč drugih. Pogosto imajo težave v gibanju, druge razvojne motnje in bolezni (prav tam).
● Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in upoštevanje navodil je zelo omejeno.
Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja. Prav tako sta omejeni zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje. Omejeni so v gibanju, večinoma imajo težke dodatne motnje, bolezni in obolenja (prav tam).
2.1.2 Vzgojno- izobraževalni programi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) navaja naslednje vzgojno-izobraževalne programe za otroke s posebnimi potrebami:
● program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
● prilagojen program za predšolske otroke,
● vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
● prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
● prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
● posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in druge posebne programe (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja),
● vzgojni program.
V nadaljevanju posebej predstavljam posebni program vzgoje in izobraževanja, saj se otroci, mladostniki in odrasli, ki so vključeni v Center za usposabljanje, delo in varstvo Dobrna, usposabljajo po tem programu.
2.1.3 Posebni program vzgoje in izobraževanja
V posebni program vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju.
Nacionalna komisija za prenovo vzgoje in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (2005) navaja, da posebni program vzgoje in izobraževanja v
nadaljnjem (neobveznem) delu izobraževanja, v katerega se lahko oseba vključi med 18. in 21. letom starosti, vključuje šest področij dejavnosti:
● razvijanje samostojnosti,
● splošno poučenost,
●gibanje in športno vzgojo,
● glasbeno vzgojo,
● likovno vzgojo,
● delovno vzgojo.
Predmetnik glede obsega in števila ur posameznih dejavnosti izhaja iz značilnosti učencev ter uspešne dosedanje prakse. Glede na že omenjeno upočasnjenost razvoja, šibko in kratkotrajno pozornost, pomanjkanje lastne nagnjenosti k dejavnosti in druge strukturne ter razvojne posebnosti, je treba tem učencem dnevno in tedensko zagotoviti mnogo več ur specialnopedagoške in druge pomoči, kot je običajna »šolska obremenitev«. Posebni program vzgoje in izobraževanja je v načelu celodnevni program, kjer se stalno prepletajo bolj in manj zahtevne dejavnosti, učenje in sprostitev, učenje vsakdanjih spretnosti in socialnih veščin v zaporednih krajših časovnih enotah. V izjemnih primerih se lahko na željo staršev izvaja tudi v skrajšani, poldnevni obliki – vendar ne v škodo učencev, ki glede na svoje posebnosti potrebujejo celodnevno strokovno pedagoško in drugo specialistično pomoč, ne le varstvo (prav tam).
Učenci, ki so hkrati z usmeritvijo v posebni program vzgoje in izobraževanja usmerjeni tudi v namestitev v socialnovarstveni zavod, za usposabljanje potrebujejo specialnopedagoško spodbudo in pomoč, tudi v dneh ob koncu tedna, med prazniki in počitnicami, kadar jih starši ne vzamejo domov, zato je njihov predmetnik razširjen. To so predvsem sprostitvene dejavnosti in drugačne oblike dela, v skladu z določenimi operativnimi cilji gibalne in športne vzgoje, likovne ustvarjalnosti, glasbe in plesa, delovne vzgoje v vsebinah domačih opravil, varovanja okolja, skrbi za vrt in male živali. Ob tem je veliko priložnosti za razvijanje samostojnosti, za socializacijo in komunikacijo ter za čim bolj neposredno vključevanje v fizično in socialno okolje. Tudi dneve dejavnosti izvajamo, če je le mogoče, skupaj z drugimi učenci in v običajnem okolju (prav
Učenje za življenje in delo
Posamezni udeleženec posebnega vzgojno-izobraževalnega programa se lahko na osnovi dosežene stopnje razvoja ali ugotovljene nadaljnje smotrnosti usposabljanja po zaključeni četrti stopnji programa ali po njegovemu 18. letu starosti vključi tudi v usposabljanje za življenje in delo (v nadaljevanju UŽD). Ta del programa traja 8 let, udeleženec pa ga lahko zaključi na koncu vsakega šolskega leta. Udeleženci v programu napredujejo na osnovi načrtovanih in doseženih ciljev, ki jih opredeljuje individualiziran program.
Program je namenjen učenju za življenje in delo. Potrebno je predvsem upoštevati, da je poudarek na izobraževanju odraslih in iz tega izhaja spoštovanje vseh načel in vrednot, ki veljajo v izobraževanju odraslih, to je zagotavljanje njihovih pravic do samouresničevanja in kakovosti življenja. Te pravice pa lahko te osebe dosežejo samo z nadaljnjim izobraževanjem, saj si s tem povečajo znanje, spretnosti, kompetence in informiranost, ki jim omogoča ne nazadnje tudi ustreznejše odločanje. Tako lažje premagujejo ovire, zmanjšujejo svoje primanjkljaje in blažijo svoje motnje. Pri načrtovanju izobraževanja je treba gledati na posameznika kot na odraslo osebo, upoštevati njegove učne in izobraževalne potrebe ter močna področja. To pomeni, da je učenec v vlogi subjekta, ki ima tudi pravico, da se lahko vključi v sooblikovanje pedagoškega polja, v katerega vstopa. V programu v čim večji meri opredelimo metodično- didaktične pristope z andragoškimi pristopi, z vsemi njihovimi pedagoškimi prvinami in s skrajno spoštljivostjo do oseb v procesih učenja in izobraževanja.
Ob tem je treba opozoriti na avtonomnost izvajalcev programa, ki naj upoštevajo individualne posebnosti posameznika, njegova močna področja, okolje, v katerem poteka izobraževanje, in materialne pogoje. Namen tega programa je, da odrasle osebe z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju nadgradijo usvojena znanja in spretnosti iz predhodnih stopenj. Vsebine posameznih področij morajo biti ves čas povezane s socialnimi okolji. To pomeni, da naj bo velik del predlaganih vsebin iz posameznih področij namenjen opravljanju praktičnih 7 zaposlitev s ciljem doživljanja uspešnosti in čim večje samostojnosti ter neodvisnosti teh oseb za uspešno vključevanje v delo in življenje (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2014).
Program usposabljanja za življenje in delo zajema naslednja področja dejavnosti:
● splošna znanja
● razvijanje in ohranjanje samostojnosti,
● kreativna znanja,
● šport in rekreacija,
● dejavnosti prostega časa,
● dejavno državljanstvo,
● intimno življenje in spolnost (prav tam).
2.1.4 Možnosti za vključevanje odraslih oseb z motnjo v duševnem razvoju v samostojno življenje
Lačen (2001) pravi, da lahko stalno življenje oseb z MDR skupaj s starši privede do pretirane zaščite, nesamostojnosti in stresnih konfliktnih situacij, kar onemogoča normalen razvoj odrasle osebe z MDR. Če bi se hoteli izogniti takšnim razmeram, bi morali v vsaki družbi stremeti k temu, da bi odraslim osebam z MDR iskali in ustvarjali takšne življenjske razmere, v katerih bi dosegale čim bolj vsestranski razvoj, in sicer:
● vključili bi jih v življenje ob zdravih ljudeh, tako da bi prihajale v stik z zdravimi in ob tem sprejemale vzorce pozitivnega vedenja ter da bi prihajale v stik s svojimi vrstniki, kar bi jim omogočilo primerne stike na njihovi ravni in samopotrjevanje;
● z dobro organiziranimi vsebinami, ki bi zadovoljevale njihove potrebe in želje;
● omogočili bi jim sistematično ali naključno sproščanje nakopičenih konfliktnih položajev, ki so zaradi njihove nižje intelektualne ravni razmeroma pogosti.
Najpogostejše oblike bivanja odraslih oseb z MDR, znane v številnih državah in tudi pri nas, so:
● bivanje v lastni družini,
● bivanje v rejniški družini,
● bivanje v domu za starostnike,
● bivanje v psihiatrični ustanovi,
● bivanje v zavodu za usposabljanje,
● bivanje v dijaških in podobnih domovih,
● bivanje v domovih za odrasle osebe z motnjo v duševnem razvoju,
● bivanje v camphillskih skupnostih, skupnostih Barka (prav tam).
2.2 Motnje avtističnega spektra 2.2.1 Opredelitev
Otroci z MAS se na mnogih področjih med seboj razlikujejo, vendar pa imajo vsi primanjkljaje na enakih funkcionalnih področjih. Dejstvo, da imajo vsi otroci z MAS težave na treh področjih (t. i. triada primanjkljajev), omogoča, da otroke z zelo različnimi osebnostnimi, intelektualnimi in vedenjskimi značilnostmi diagnosticiramo kot otroke z MAS (Firth, 2008, v Žnidarko, 2011).
Obstajajo številne definicije različnih avtorjev o avtizmu. Kljub vsemu pa v vseh definicijah obstajajo podobnosti v opredeljevanju MAS. Dejstvo, da posamezni strokovnjaki oblikujejo zelo podobne opredelitve MAS, kaže na to, da so mnenja glede značilnosti, ki opredeljujejo MAS, dokaj enotna.
V mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene – avstralska modifikacija (MKB-10-AM, 2008) – so motnje avtističnega spektra opredeljene v poglavju Pervazivne razvojne motnje. Te motnje so opredeljene kot skupina razvojnih motenj, katerih značilnosti so primanjkljaji na področju recipročne socialne interakcije, načinu komunikacije ter vedenja in interesov. Osebe z MAS imajo omejene, stereotipne, ponavljajoče se interese in vedenja. Omenjena področja težav vplivajo na funkcioniranje osebe v vseh življenjskih situacijah. V klasifikaciji so opredeljeni kriteriji za otroški avtizem, atipični avtizem, Rettov sindrom, Aspergerjev sindrom in druge pervazivne razvojne motnje.
Izraz motnje avtističnega spektra vključuje osebe z različnimi oblikami in stopnjami izraženosti avtizma, zato je izraz motnja avtističnega spektra, ki je v strokovni literaturi nadomestil izraz avtizem, zagotovo primernejši, saj natančneje opisuje vse osebe s temi simptomi (prav tam).
2.2.2 Težave oseb z motnjami avtističnega spektra
Težave pri osebah z MAS se odražajo na treh področjih (triada primanjkljajev).
● Težave v komunikaciji
»Vsi otroci z MAS – ne glede na stopnjo primanjkljajev – so zmožni in upravičeni do komunikacijskega sistema, ki je funkcionalen, zanesljiv, prilagojen njihovim individualnim potrebam ter jim je vedno na voljo« (Gabriels in Hill, 2007, str.
74).
Osebe z MAS imajo težave tako na področju verbalne kakor tudi neverbalne komunikacije. Če področje verbalne komunikacije razdelimo še na izražanje in sprejemanje jezika, lažje opredelimo področja, na katera moramo biti pozorni.
Pri osebah, ki se nahajajo na različnih koncih spektra avtističnih motenj, se način izražanja zelo razlikuje. Nekateri ne razvijejo govora, nekateri uporabljajo posamezne besede, eholalijo, spet drugi razvijejo govor, ki pa je na različnih stopnjah. Velikokrat je govor pri osebi z MAS razvit, vendar ni nujno, da ga ta uporablja v komunikacijske namene. Zaradi težav na področju izvršilne funkcije imajo tiste osebe z MAS, ki verbalno komunicirajo, težave pri načrtovanju tega, kar bodo povedali. Težave se kažejo predvsem v pripovedovanju dogodkov v ustreznem časovnem zaporedju. To posamezniku, s katerim komunicirajo, otežuje razumevanje tega, kar želijo povedati. Prav tako pa se težave kažejo na področju razumevanja jezika. Zaradi težav na področju fleksibilnosti mišljenja velikokrat dobesedno razumejo povedano, ne razumejo prenesenih pomenov, šal, ironije v glasu osebe, s katero se pogovarjajo (Firth, 2008, v Žnidarko, 2011).
● Težave v socialni interakciji
Otrok, ki ne kaže zanimanja za stik in interakcijo z drugimi (se jim celo izogiba), je bil vrsto let najznačilnejši pokazatelj motnje avtističnega spektra. Starši jih navadno opisujejo kot »samozadostne«, »kot bi bili v školjki«, »srečnejši so, če
zadovoljevanje potreb. Ti opisi nas lahko navedejo na predstavo o odsotnosti socialnega kontakta, ki je poenostavljena in napačna, saj predvsem v kasnejšem obdobju otroci z MAS razvijajo socialne odnose, ki pa so v vsakem primeru drugačni in odklonilni v primerjavi z otroki značilnega razvoja in odraslimi (Jurišić, 1992, v Žnidarko, 2011).
Razvoj posameznih področij pri osebah z MAS je neharmoničen, kar pomeni, da se posamezna področja ne razvijajo z enako hitrostjo. Pri osebah z MAS je razvoj na socialnem področju po navadi zakasnjen (Attwood, 2007, v Žnidarko, 2011).
S pomočjo »teorije uma« (nezmožnost »branja« lastnih misli in misli drugih ter nezmožnost empatije) lahko razložimo naslednje težave, ki jih lahko opazimo pri otrocih z MAS na socialnem področju:
- težave imajo z razumevanjem dejstva, da imajo drugi ljudje svoje načrte, poglede, misli in čustva – ne razumejo, da nekdo nima istih misli kot oni;
- ne zmorejo predvideti, kaj bodo drugi naredili ali rekli v različnih socialnih situacijah;
- ne poznajo »nenapisanih« socialnih pravil, kar pomeni, da v posamezni socialni situaciji ne znajo ustrezno reagirati (Hannah, 2009, v Žnidarko, 2011).
● Težave pri domišljiji in prilagodljivosti mišljenja
Otroci z MAS imajo slabše razvito domišljijo in manj prilagodljivo mišljenje, kar se odraža na različne načine in pri otrocih vpliva na način igranja. Otroci značilnega razvoja se učijo prek igre, posnemanja oz. imitacije, otroci z avtizmom pa imajo s tem težave, saj niso sposobni misliti prilagodljivo in uporabljati domišljijo. Tudi posploševanje naučenih stvari jim dela težave in se lahko hitro zmedejo, če je pred njimi nepoznana naloga oz. je ta drugače predstavljena ali se rutina spremeni. V kulturi avtizma besede pomenijo le eno stvar in nimajo metaforičnega pomena. Primer: rek »po toči zvoniti je prepozno« si otrok z avtizmom predstavlja tako, da moraš začeti zvoniti prej, preden pade toča (Hannah, 2009, v Žnidarko, 2011).
Poleg glavnih treh zgoraj omenjenih področjih (komunikacija, socialna interakcija ter področje fleksibilnosti mišljenja), imajo osebe z MAS težave tudi na naslednjih področjih.
Stereotipna vedenja in ozki interesi
Zaradi težav v fleksibilnosti mišljenja osebe z MAS pogosto vztrajajo v določenih vzorcih manipuliranja s predmeti ali vztrajanju pri določenih vzorcih vedenja. U.
Firth (2008) področje stereotipnih vedenj in ozkih interesov opredeli kot enega izmed ključnih področij pri diagnostiki motenj avtističnega spektra.
Sansosti in drugi (2010) v B. Žnidarko (2011) menijo, da osebe z MAS zaradi šibke centralne koherence predmete uporabljajo na drugačen način kot večina posameznikov, saj namesto predmeta kot celote vidijo posamezne dele, ki nato pritegnejo njihovo pozornost. Osebe z MAS rade določene stvari počnejo oz.
izvajajo na enak način. To jim daje občutek varnosti in kontrole, saj le na ta način vedno vedo, kaj sledi. Če slučajno pride do spremembe v rutinah, jih to zmede.
Interesi oseb z MAS so po navadi zelo intenzivni in nenavadni. Kako intenzivni so njihovi interesi, lahko vidimo v njihovem vedenju pa tudi v pogovoru z njimi, saj lahko nenehno govorijo o isti stvari, v razlago pa vključujejo natančne in podrobne podatke.
Zaradi vztrajanja v rutinah in nenehnem ponavljanju že ustaljenih vzorcev lahko pri nekaterih posameznikih z MAS opazimo primanjkljaje na področju kreativnosti (prav tam).
Senzorno področje
Pri osebah z MAS je osredotočanje na detajle lahko prisotno na vseh senzornih področjih – vidu, sluhu, vohu, okusu in tipu. Pomembno je, da smo pri osebah z MAS pozorni na to področje, saj je pri njih vedno prisotna senzorna disfunkcija, kar pomeni, da so hiper- ali hiposenzibilni na določene senzorne dražljaje iz okolja. Kadar načrtujemo aktivnosti za osebe z MAS, moramo biti pozorni na vsa
senzorna področja in ob tem razmišljati o prilagoditvah za posameznika (Firth, 2008, v Žnidarko, 2011).
Situacijsko neustrezna vedenja
Posamezno vedenje ocenimo kot primerno ali neprimerno glede na situacijo in okoliščine, v katerih se pojavi. Neustrezno vedenje je vedenje, ki se pojavi v neprimerni situaciji, ob napačnem času, vztraja predolgo in je premočno ali prešibko izraženo. Neustrezna vedenja, ki se pojavijo pri osebah z MAS, moramo razumeti in poiskati vzroke zanje. Velikokrat namreč pozabimo, da so v ozadju nekega neprimernega vedenja vzroki, sprožilci (nerazumevanje komunikacije in socialne situacije, senzorna preobčutljivost ipd.), ki so neprimerno vedenje sprožili (Dickinson in Hannah, 2008, v Žnidarko, 2011).
Ob tem Dickinson in Hannah (2008) v B. Žnidarko (2011) izpostavljata vprašanje, ali je izraz avtistično vedenje ustrezen oz. upravičen. Ali dejansko obstaja avtistično vedenje? Vedenje, ki se pojavlja pri osebah z MAS, je prisotno tudi pri posameznikih v tipični populaciji. Za nobeno vedenje, ki se pojavlja pri osebah z MAS, ne moremo reči, da se pojavlja samo pri njih, kajti vsak posameznik lahko ima v določenem trenutku svojega življenja vedenja, ki se pojavljajo pri osebah z MAS. Gre le za to, v kolikšni meri so posamezna vedenja pri posamezniku prisotna, kako pogosto se pojavljajo, kako intenzivna so ter kako jih je posameznik sposoben nadzorovati. Avtistično vedenje ne obstaja.
Kognitivno področje
Pri osebah z MAS je pogosto prisoten neharmoničen razvojni profil, kar pomeni, da oseba na določenih področjih funkcionira v povprečju ali nadpovprečju, medtem ko je njeno funkcioniranje na drugih področjih lahko podpovprečno.
Osebe z MAS si dobro zapomnijo vizualno predstavljene podatke in sposobne so si zapomniti velike količine podatkov. Osebe z MAS lahko imajo faktografski spomin, pojavijo pa se težave na področju proceduralnega spomina, kar se kaže pri zapomnitvi vrstnega reda v posameznem postopku – npr. umivanje rok,
oblačenje, jutranja rutina ipd. Težave imajo tudi pri pripovedovanju dogodkov v ustreznem vrstnem redu (Spell, 2006, v Žnidarko, 2011).
Attwood (2007) v B. Žnidarko (2011) navaja, da težave na področju izvršilne funkcije in fleksibilnosti mišljenja osebam z MAS onemogočajo učenje iz napak ter preizkušanje različnih metod za rešitev določenega problema. Če se oseba z MAS nauči reševanja problema na določen način, bo ta način vedno uporabljala, ne glede na to, da strategija, ki jo uporablja, ni uspešna.
Zaradi težav na področju izvršilne funkcije imajo osebe z MAS težave tudi na področju metakognicije – pri spremljanju in reguliranju miselnega procesa ter nadzorovanju misli.
Čustveno področje
Težave na čustvenem področju se pri osebah z MAS kažejo na področju doživljanja, izražanja in prepoznavanja čustev.
»Nekateri ljudje verjamejo, da osebe z avtizmom nimajo čustev. Jaz jih zagotovo imam, ampak moja čustva so bolj podobna tistim, ki jih doživljajo otroci, kakor tistim, ki jih doživljajo odrasli« (Temple Grandin, 2006, str. 89).
M. Temple Grandin (2006) v B. Žnidarko (2011) opisuje doživljanje svojih čustev kot zelo intenzivno in kratkotrajno. Kadar doživlja čustvo jeze, je to zelo intenzivno, vendar ko se umiri, čustvo zelo hitro izgine. Osebe z MAS je treba naučiti, kako prepoznati, kakšen izraz imamo ljudje na obrazu, ko izražamo posamezna čustva. Sposobnost empatije oz. vživljanja v posameznika je pri nekaterih osebah z MAS zmanjšana oz. empatije posamezniki niso zmožni.
Če želimo razumeti, kako osebe z MAS funkcionirajo in zakaj se pri njih pojavljajo različna vedenja, moramo upoštevati dejavnike, ki so odgovorni, da osebe z MAS delujejo na določen način (prav tam).
2.2.3 Načrtovanje dela z osebami z MAS
Pri načrtovanju dela je pomembno, da upoštevamo delo na vseh treh področjih, na
V okviru individualiziranega programa je treba poskrbeti za doseganje ciljev kurikula, hkrati pa za podporo in učenje veščin s področja komunikacije, socialne interakcije ter fleksibilnosti mišljenja. Pomembno je, da se strokovni delavci, ki delajo z osebami z MAS, opremijo z dodatnimi znanji, saj je poznavanje in razumevanje posebnih potreb oseb z MAS ključnega pomena za uspešno načrtovanje in izvajanje.
Posebnosti oz. preobčutljivosti oseb z MAS na senzornem področju so pogosto vzrok za neustrezna vedenja, ki se pri njih pojavljajo. Pri ugotavljanju vzrokov za pojavljanje določenih težav je nujno, da upoštevamo najrazličnejša področja, na katerih imajo posamezniki z MAS posebne potrebe (Firth, 2008, v Žnidarko, 2011).
Pri delu z osebami z MAS je pomembno, da prilagodimo oz. uporabimo drugačne strategije dela, kot jih uporabljamo pri delu s preostalo populacijo otrok s posebnimi potrebami. Ena izmed pomembnih prilagoditev je način komuniciranja.
Verbalna navodila je treba zamenjati z vizualnimi navodili, saj jih osebe z MAS lažje in bolje razumejo. Previdni moramo biti tudi pri rabi besed s prenesenim pomenom, saj imajo osebe z MAS težave z njihovim razumevanjem.
Velikokrat imamo opravka z osebami z MAS, pri katerih govor ni razvit, zato je pomembno, da poiščemo druge načina komuniciranja. Ena izmed takšnih metod je metoda PECS (Picture Exchange Communication System) – komunikacija z izmenjavo slik.
Pomembno je, da v poučevanje oseb z MAS uvedemo strukturo, saj lahko le na ta način omogočimo hitrejše in lažje usvajanje znanja in spretnosti. Ena izmed uporabnih metod je TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication related handicapped Children). S pomočjo te metode osebam z MAS vizualno ponazorimo zahteve (prav tam).
Pomembno vlogo pri načrtovanju dela z osebami z MAS imajo rutine. »Uporabne rutine so predvidljivi dogodki, ki obsegajo verigo vedenja« (Jurišić, 2006, str.
182). Običajne rutine otrok so: prihod v šolo, malica, počitek. Te rutine lahko
vključimo v vsakodnevno poučevanje otrok. Vsako rutino pa moramo izvajati postopoma.
Najprej je treba zagotoviti neko mero rutine pri tem, kako stvari potekajo in v kakšnem vrstnem redu. Stopnja podobnosti in doslednosti je zelo odvisna od otroka in težko je napovedati, kaj bo potrebno. Vendar je smiselno vzpostaviti rutino, ki je za učitelja ali terapevta sprejemljiva in možna, ne pa da učenec vsili samovoljno rutino (Jurišić, 2006).
2.2.4 Potrebne prilagoditve pri delu z osebami z MAS
Za uspešno delo z osebami z MAS je potrebnih več različnih prilagoditev:
● prilagoditve fizičnega okolja (v prostoru, kjer poteka vzgojno-izobraževalno delo, je pomembno, da uredimo več manjših funkcionalnih kotičkov za učenje različnih spretnosti in na ta način zagotovimo, da oseba z MAS ob prihodu v določen del prostora takoj ve, kaj bo tam počela);
● prilagoditve pri podajanju snovi in preverjanju znanja (običajno potrebujejo osebe z MAS več vizualno podanih informacij, saj si jih lažje zapomnijo);
● prilagoditve pri podajanju navodil za izvajanje določenih aktivnosti oz.
spretnosti (pomembno vlogo ima vizualna podpora, ki je sestavljena iz več korakov – npr. pri učenju uporabe stranišča, tuširanju ipd.);
● prilagoditve časa (zaradi težav z razumevanjem povedanega in težav pri načrtovanju in organizaciji misli potrebujejo več časa, da odgovorijo na zastavljeno vprašanje).
Nekatere osebe z MAS svoje znanje lažje pokažejo pri pisnih preverjanjih znanja, saj imajo več časa za razmislek. Ob tem pa jim ni treba biti v interakciji z ljudmi in vzpostavljati očesnega kontakta (Attwood, 2007, v Žnidarko, 2011).
2.2.5 Individualiziran program za osebe z motnjami avtističnega spektra Skozi leta se je zakonodaja na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami precej spreminjala. V slovenski zakonodaji do leta 2010 motnje
avtističnega spektra niso bile opredeljene kot posebna skupina motenj znotraj opredelitve oseb s posebnimi potrebami.
V ZUOPP (2011) 2. člen opredeli, kdo so osebe s posebnimi potrebami.
»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«
V tem zakonu so prvič omenjeni tudi otroci z avtističnimi motnjami, kar pomeni, da so med drugim upravičeni do izdelave individualiziranega programa.
2.3 Individualizacija in individualiziran program 2.3.1 Definicija individualizacije
Številni avtorji različno definirajo pojem individualizacije, kljub vsemu pa lahko v definicijah najdemo nekatere podobnosti.
Če želimo uresničiti idejo inkluzivne šole, moramo za uspešno vključevanje vsakega učenca upoštevati kot individuum z zanj značilnimi bio- in psihosocialnimi lastnostmi (mišljenjem, pomnjenjem, čustvovanjem, motoriko, socializacijo, okoljem, sposobnostmi, interesi, zdravjem) ter na osnovi enkratnih lastnosti, ki posameznika opredeljujejo. Potrebno je, da prilagodimo sestavine vzgoje in izobraževanja (Galeša, 1995).
»Individualizacija je učno načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personalizirati, se
pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno učno delo« (Strmčnik, 1987, str 13).
Galeša (1995) definira individualizacijo kot manj ali dalj časa trajajoči proces prilagajanja manjšega ali večjega števila različnih sestavin vzgoje in izobraževanja inter- in intraindividualnim razlikam učenca s ciljem, da se ta optimalno razvija in živi. Ta definicija upošteva poleg razlik med učenci tudi razlike znotraj učenca, upoštevanje teh pa ima za posameznikov optimalni razvoj seveda večji pomen.
»S pomočjo individualizacije želimo razviti individuum do optimuma.
Individualizacija je prilagajanje vzgoje in izobraževanja individuumu« (Galeša 1995, str. 84).
Po Galeši (1995) se individualizacijo lahko izvaja s prilagajanjem programa in vsebin, organizacije in izvedbe programa, tempa oziroma hitrosti napredovanja in ciljev ter s prilagajanjem organizacije učnega okolja. Najvišji dosežek sodobne metodike pa je individualizacija s pomočjo individualiziranega programa.
Na temo individualiziranega programiranja in pripravo IP je bilo narejenih kar nekaj diplomskih del. Povzemam rezultate raziskav temeljnih diplomskih del, po katerih sem se tudi sam zgledoval.
B. Žnidarko (2011) je naredila analizo oz. primerjavo IP, ki so bili oblikovani za otroke z MAS. Cilj njenega dela je bil ugotoviti povezanost med posameznimi fazami oblikovanja IP. Hkrati je želela tudi ugotoviti, ali se IP, oblikovani v različnih vzgojno-izobraževalnih programih, med seboj razlikujejo v upoštevanju zakonskih in strokovnih zahtev za njihovo oblikovanje. Rezultati raziskave so pokazali, da pri oblikovanju IP v praksi obstaja nepovezanost med posameznimi fazami oblikovanja. Prav tako ni povezanosti med zapisom ocene funkcioniranja otroka ter oblikovanjem ciljev na ugotovljenih področjih primanjkljajev. Cilji, ki jih strokovni timi oblikujejo v IP, so zapisani preveč splošno. Zaradi tega so tudi
evalvacije izvajanja zapisane tako, da z njihovo pomočjo ne moremo oceniti otrokovega napredka.
Pavlič Rebec (2012) je v svojem diplomskem delu predstavil tematiko individualiziranega programiranja za učence s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redno osnovno šolo. Naredil je primerjavo med 20 IP, pripravljenimi za učence s posebnimi potrebami. Ugotovil je, da med IP obstajajo razlike, saj so tisti, pri nastanku katerih so sodelovali specialni in rehabilitacijski pedagogi, bolj ustrezni.
Natančneje je zapisana globalna ocena otrokovega okolja ter funkcioniranja, v IP so oblikovani merljivi cilji, opredeljeni so načrtovanje dela, sprotno vrednotenje napredka in končna evalvacija ustreznosti programa.
M. Rajh (2013) je v svojem diplomskem delu raziskovala povezanost med procesoma oblikovanja globalne ocene in načrtovanjem ciljev v IP za osebe z zmernimi motnjami v duševnem razvoju, hkrati pa je želela ugotoviti, kako in v kolikšni meri člani tima med seboj sodelujejo v obeh fazah oblikovanja IP.
Rezultati njene raziskave so pokazali, da je povezanost med globalno oceno in načrtovanimi cilji šibka. Prav tako rezultati nakazujejo, da IP v obeh procesih niso timsko pripravljeni. Vsak strokovni delavec največkrat izdela IP za svoje področje, razredničarka pa nato vse programe združi v enega. Nato predstavi IP staršem, ki ga pogosto podpišejo brez pripomb in dodatnih mnenj.
2.3.2 Zakonska osnova za izdelavo individualiziranega programa
V nadaljevanju je predstavljeno, kako se je v Sloveniji spreminjala zakonodaja na področju individualiziranega programiranja skozi leta.
ZUOPP (2000) je državni zbor Republike Slovenije sprejel 1. junija 2000, veljati pa je začel 1. julija istega leta.
ZUOPP (2007) ureja usmerjanje v različne programe ter opredeljuje možnost usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v različne programe vzgoje in izobraževanja ter možnost prehajanja med programi. Določa tudi pripravo individualiziranega programa za vsakega otroka v skladu s programom, v katerega
je otrok usmerjen. Prav tako omogoča aktivnejšo vlogo staršev in vzgojno- izobraževalnih zavodov v postopku usmerjanja.
ZUOPP (2007) v 2. členu natančno opredeljuje, kdo so otroci s posebnimi potrebami:
»Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno- jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«
V tem zakonu še niso bili opredeljeni otroci oz. osebe z motnjami avtističnega spektra, kar pomeni, da te osebe niso sodile v skupino otrok oz. oseb s posebnimi potrebami. Kot posebna podskupina so bili priznani šele v ZUOPP (2011).
ZUOPP (2011) v 36. členu določa, da mora vzgojno-izobraževalni zavod oziroma socialnovarstveni zavod najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe za otroka s posebnimi potrebami izdelati IP.
Z IP dela se določijo:
● cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,
● strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,
● potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju,
● uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,
● izvajanje fizične pomoči,
● izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
● prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji,
● časovna razporeditev pouka,
● veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev (prav tam).
V pripravo in spremljanje IP morajo biti vključeni starši ter otrok s posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in starost. IP je treba evalvirati najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju in ga po potrebi spremeniti (prav tam).
37. člen ZUOPP (2011) opredeljuje oz. definira strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno- izobraževalnega programa. Strokovnjake, ki bodo sodelovali v skupini, imenuje ravnatelj oz. direktor posamezne ustanove.
Vzgojni zavod po namestitvi otroka s posebnimi potrebami sestavi skupino za individualno obravnavo otroka, v kateri sodelujejo predstavnik centra za socialno delo, strokovni delavec tega zavoda in starši otroka. Delo skupine koordinira strokovni delavec zavoda. Po potrebi se skupina lahko razširi s strokovnimi delavci z drugih področij (prav tam).
Če na kratko povzamem, ZUOPP v zvezi z IP določa rok izdelave IP za osebo s PP (30 dni), odgovorne za pripravo IP, vsebino IP (določijo se cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju, uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje fizične pomoči, izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, časovna razporeditev pouka, veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev). Pravico vključevanja v pripravo in spremljanje IP daje staršem in otrokom s PP.
2.3.3 Opredelitev IP
»Individualiziran program je most in ključ do individualizacije, brez katerega se prava individualizacija ne more razviti. IP kot najvišji dosežek sodobne metodike predstavlja integracijo in konkretizacijo vseh potrebnih znanosti (stvarnih in pedagoških) in vseh umetnosti v korist razvoja konkretnega otroka. Brez
ustreznega IP ne moremo ustrezno pomagati osebam s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami« (Galeša, 1995, str. 113).
IP je pregled vseh močnih področij, interesov in potreb posameznika ter načrt aktivnosti. Je program, ki ga pripravijo in izvajanje spremljajo strokovni delavci v sodelovanju s starši. IP je dokument, ki se med šolskim letom spreminja in prilagaja, če je to potrebno. Prilagoditve morajo biti razvidne pri organizaciji časa izvajanja dodatne strokovne pomoči, poučevanju in učenju, pri preverjanju in ocenjevanju. IP je zavezujoč dokument, nepretrgana aktivnost zapisov, dokument, ki upošteva pravice otroka in mladostnika s posebnimi potrebami (Končar, 2006).
S. Pulec Lah (2005) pravi, da je IP proces prilagajanja vzgojno-izobraževalnega procesa (v fazi načrtovanja, izvajanja in vrednotenja) otrokovim posebnim potrebam in dokument, v katerem so opredeljene vse posebnosti v vzgojno- izobraževalnem procesu (npr. tempo dela, oblike in metode dela, pripomočki, preverjanje znanja …) in druge oblike pomoči, ki jih otrok oz. mladostnik s posebnimi potrebami potrebuje, da bi učno in razvojno optimalno napredoval.
M. Končar (2003) opredeljuje IP kot:
● pregled vseh močnih področij, interesov ter potreb otroka, mladostnika oz.
odrasle osebe s posebnimi potrebami ter pričakovanj o njegovem učenju in delu, ki se razlikujejo od postavljenih zahtev v programu, v katerega je vključen – za obdobje enega leta,
● napisan načrt aktivnosti, pripravljen za posameznika, ki predvideva prilagoditve ustreznega programa in vključitve v različne dodatne aktivnosti,
● orodje, ki pomaga strokovnim delavcem voditi otroka oz. mladostnika s posebnimi potrebami v njegovem razvoju,
● program, ki ga strokovni delavci pripravijo, izvajajo in spremljajo njegovo izvajanje v programu, v katerega je vključen otrok oz. mladostnik s posebnimi potrebami,
● fleksibilen delovni dokument, ki ga lahko prilagajamo, če je potrebno,
● zavezujoč dokument za otroka, mladostnika oz. odraslo osebo s posebnimi potrebami, njegove starše in vsakogar, ki ima odgovornosti, postavljene v
programu, da bi pomagal otroku, mladostniku oz. odrasli osebi s posebnimi potrebami doseči postavljene cilje in pričakovanja,
● neprekinjeno aktivnost zapisov, ki zagotavljajo kontinuiteto v diagnostiki, načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji otrokovega ali mladostnikovega razvoja, učenja ter dela oz. razvoja, učenja in dela odrasle osebe s posebnimi potrebami,
● dokument, ki upošteva vse pravice otroka oz. mladostnika s posebnimi potrebami, zapisane v zakonodaji in programski zasnovi.
IP je dokument, ki se lahko spreminja in prilagaja; je pregled vseh močnih področij, interesov in potreb posameznika ter napisan načrt aktivnosti; je zavezujoč dokument za osebo s PP, njene starše ter strokovne delavce; je dokument, ki upošteva pravice osebe s PP, zapisane v zakonodaji; je dokument, v katerem so opredeljene vse posebnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu in druge oblike pomoči; je program, ki ga strokovni delavci pripravijo, izvajajo in spremljajo njegovo izvajanje v programu, v katerega je vključena oseba s PP.
2.3.4 Namen in cilji individualiziranega programa
Po Galeši (1995) je namen IP ustreznejša vzgoja in izobraževanje oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
Pomembno je, da sta vzgoja in izobraževanje posameznika organizirana čim bližje kraju bivanja. Zagotovljene morajo biti celovitost, kompleksnost in kontinuiteta vzgoje in izobraževanja. Ob tem igrajo pomembno vlogo pravočasna usmeritev v ustrezni program, zagotovitev pogojev, individualiziran pristop ter ustrezno in uravnoteženo načrtovanje (Končar, 2006).
Galeša (1995) je opredelil najpomembnejše cilje individualiziranih programov.
● Optimalni razvoj otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami
Treba je prilagoditi vsebine, načine, pogoje vsakemu posamezniku glede na njegove sposobnosti, interese, primanjkljaje, da bomo tako omogočili najvišji možni razvoj otroka, spoznavni, afektivni in motorični, glede na njegove prirojene dispozicije in možnosti okolja.
● Boljša komunikacija
Ustrezna izdelava, izvajanje in evalvacija IP zahteva, da vsi člani strokovne skupine med seboj tesno sodelujejo skozi vse faze: diagnostiko, načrtovanje, izvajanje in vrednotenje. Preko tega sodelovanja se razvijajo sposobnosti za timsko delo in komunikacijske sposobnosti, predvsem znati poslušati. Pomembna je tudi komunikacija s posameznikom, za katerega se pripravlja IP.
● Večja odgovornost
Naloge članov strokovne skupine, staršev in otroka ali mladostnika, cilji in kriteriji morajo biti v individualiziranem načrtu jasno opredeljeni, saj na tem temelji odgovornost vseh, ki so vključeni v delo z otrokom ali mladostnikom s posebnimi potrebami. Z vidika odgovornosti je potrebna sprotna evalvacija in morebitno prilagajanje programa. Program se evalvira tudi ob koncu šolskega leta in na podlagi tega se pripravi nov program za naslednje šolsko leto.
● Več direktnega in manj indirektnega načrtovanja
Eden od najpomembnejših ciljev je, da bi povečali direktno načrtovanje. To pomeni, da bi IP načrtovali tisti, ki posameznika resnično poznajo in z njim delajo, ne pa komisije, ki otroka ne poznajo. Treba je zmanjšati indirektno načrtovanje.
● Ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjanje in vodenje
Metodika je opredeljena na osnovi skupno opredeljenih ciljev, stališč, pristopov in metod. Tako je s pomočjo IP lažje razvijati potrebne programe, določati oblike individualizacije in diferenciacije.
● Redukcija anksioznosti
Bistvo individualizacije je, da delo prilagajamo posamezniku glede na njegove sposobnosti, interese, primanjkljaje. Ravno zaradi tega se pri posamezniku s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami pojavlja veliko manj anksioznosti in drugih težav, ki se pojavijo, kadar se mora prilagoditi.
● Racionalizacija, intenziviranje in ustvarjalnost
Ti cilji izhajajo iz načina diagnosticiranja, izdelave, izvajanja in evalvacije. Večja ustvarjalnost otroka zahteva večjo ustvarjalnost učitelja, vse to pa zahteva večjo ustvarjalnost preostalih strokovnih delavcev.
● Večja vključenost staršev
Starši so že po zakonu določeni kot del strokovne skupine. Cilj je, da bi starši čim bolj aktivno pomagali pri načrtovanju IP, saj otroka zagotovo poznajo najbolje.
Starši so zelo pomembni v vseh fazah: diagnosticiranju, izdelavi, izvajanju in evalvaciji.
● Večja uravnoteženost individualiziranega programa glede na kognitivne, afektivne, motorične razvojne potrebe otrok
IP mora biti oblikovan tako, da teži k uravnoteženosti glede na kognitivne, afektivne, motorične razvojne potrebe otrok, in tako omogoča celosten razvoj (prav tam).
2.3.5 Vsebina individualiziranega programa
ZUOPP (2011) opredeljuje le nekatere elemente, ki naj bi jih IP vseboval. Poleg zakonsko predpisanih pa so številni strokovno nujni in pomembni.
M. Končar (2003) pravi, da zakon ne določa, kako naj bi bila vsebina v IP zapisana oz. oblikovana, saj bi to oviralo resnično individualizacijo in nas omejevalo. Odločitev o obliki je prepuščena posamezni strokovni skupini. V prvi vrsti pa je pomembno, da je IP oblikovan tako, da je pregleden in hitro uporaben za vse, ki se vključujejo v delo s posameznikom s posebnimi potrebami.
B. Jurišić (2006) pravi, da je IP vodnik, kako zadovoljiti posebne potrebe otroka in (po Algozzine in Ysseldyke, 2006, str. 23–24) povzema naslednje:
● posameznikovo sedanjo raven dosežkov (v razvoju, znanju, delovanju) – obsega tudi opis vsega, kar ga ovira pri napredovanju po splošnem učnem načrtu in kako neka težava (motnja, primanjkljaj) ovira njegovo sodelovanje v skupini vrstnikov;
● merljive letne cilje (hkrati tudi manjše korake, po katerih bo dosegel ta cilj);
● dodatne storitve, ki jih posameznik potrebuje in mu jih bodo nudili v ustanovi, v katero je vključen (logoped, fizioterapevt, specialni pedagog ipd.);
● občasno tudi obseg dejavnosti, pri katerih posameznik ne bo sodeloval z drugimi vrstniki v programu;
● prilagoditve, ki jih bo posameznik imel pri preverjanju, poučevanju ali ocenjevanju, vključno s seznamom, pri katerih preverjanjih ne bo sodeloval;
● načrt, kako bomo merili otrokov napredek pri doseganju ciljev v IP;
● navodila, kako bodo starši obveščeni o napredku.
Zaključimo lahko, da zakon samo imenuje elemente IP, medtem ko je stroka tista, ki jih podrobneje opredeljuje.
2.3.6 Člani strokovnega tima v procesu oblikovanja, izvajanja in preverjanja individualiziranega programa
Člani strokovnega tima so vsi, ki delajo s posameznikom (razrednik, defektolog, psiholog, logoped, športni pedagog, fizioterapevt, socialni delavec, likovni pedagog …). V strokovnem timu morajo biti nepogrešljiv partner tudi starši.
Starši naj bi sodelovali že pri pripravi IP, saj na osnovi njihovih opažanj in spoznanj lažje sestavimo IP, kjer so upoštevana tudi njihova pričakovanja in opredeljene njihove naloge. Naloga in odgovornost staršev je, da v otrokovo dobro aktivno sodelujejo s šolo/zavodom, da opazujejo učenje in napredek svojega otroka, da opozorijo razrednika takoj, ko pri otroku opazijo kakršne koli težave, da se posvetujejo tudi z drugimi strokovnjaki, če menijo, da je to potrebno, da so prvi in najboljši otrokovi zagovorniki, da se zavedajo, da smo jim na šoli/zavodu pripravljeni pomagati ter skupaj poiskati najustreznejšo podporo otroku (Končar, 2006).
S. Pulec Lah (2005) pravi, da je oblikovanje kakovostnega IP vedno rezultat timskega dela. Pri pripravi IP naj bi bili prisotni naslednji člani: otrokov učitelj ali vzgojitelj, specialni pedagog oz. defektolog (glede na otrokove posebne potrebe tudi logoped, socialni pedagog, psiholog ali kakšen drugi šolski svetovalni delavec in ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali pedagoški vodja). Zelo pomembni
mladostnik starejši oz. kadar zmožnosti otroka dovoljujejo, je smotrno v oblikovanje IP aktivno vključiti tudi otroka oz. mladostnika. S soodločanjem o vsebini IP, ciljih, ki naj bi jih dosegel, in načrtom aktivnosti otrok oz. mladostnik prevzema soodgovornost za svoj napredek. Z večjim razumevanjem vsebine IP se poveča tudi motivacija otroka oz. mladostnika za sodelovanje.
Za uspešno delovanje članov strokovnega tima je treba poznati in upoštevati nekatera osnovna strokovna načela, s pomočjo katerih dosežemo kvalitetno timsko delo.
A. Polak (2004) je mnenja, da timsko delo temelji na dobrem osebnostnem odnosu med člani tima, saj bodo tako med seboj bolje usklajeni, bolj si bodo zaupali in se lažje prilagajali.
M. Lipec Stopar (1999) meni, da je za uspešno delovanje tima nujno potrebno, da se jasno opredelijo cilji skupnega dela in da se naloge jasno porazdelijo med člane tima.
Vidmar (2002) opredeljuje značilnosti, ki jih mora imeti v uvidu vsak strokovni tim pri svojem delu:
● jasni kratkoročni in dolgoročni cilji, s katerimi člani soglašajo,
● jasno opredeljeni načini in metode dela,
● redno se spremlja napredek,
● primeren vodja tima,
● odprta komunikacija med člani tima,
● zaupnost in pomoč med člani,
● konflikti so neizogibni in konstruktivni,
● tim skrbi za osebni razvoj in strokovno rast svojih članov.
Timsko delo ima v primerjavi z individualnim veliko prednosti. Ena ključnih je ta, da člani tima med seboj izmenjujejo znanje in izkušnje, s čimer skupaj bogatijo in nadgrajujejo lastna spoznanja, zaposleni čutijo večjo motiviranost in vzajemno spodbujanje. Kadar imajo člani tima opravka z zahtevno nalogo, je prednost ta, da je za rešitev naloge predvidenih več izkušenih in strokovno usposobljenih članov,
ki bodo lažje in hitreje našli ustrezne rešitve. Za vsak tim je zelo pomembno, da ima jasno oblikovane naloge oziroma cilj, ki ga skuša uresničiti. Kadar vsi v timu sooblikujejo cilje, jih vzamejo za svoje in so bolj notranje motivirani za njihovo realizacijo. V kolikor je tim pravilno oblikovan, je delo zaradi večje usposobljenosti in razpršenosti nalog kakovostno in bolj učinkovito. V timu, ki dobro deluje in v katerem se člani medsebojno ujamejo, se običajno oblikuje pozitivna delovna klima, ki jo člani krojijo po svojih željah. Zato se znotraj tima tudi dobro in prijetno počutijo. Prednosti timskega dela so, da se člani tima zavejo medsebojne odvisnosti in s tem tudi pripadnosti timu. Razvijejo se občutki zaupanja, odprta in iskrena komunikacija ter medsebojna podpora. Timsko delo pa tudi osebnostno in strokovno oblikuje člane tima. Timsko delo spodbuja zavedanje, da je mogoče znanje posameznih članov tima združiti in uporabiti za doseganje skupnih ciljev in reševanje problemov (prav tam).
V uresničevanju procesa IP slovenski strokovnjaki izpostavljajo nekatere izzive.
S. Pulec Lah in J. Košir (2015) v svojem prispevku poudarjata, da je eden izmed ciljev vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobraževanja poleg optimalne učne uspešnosti tudi socialna uspešnost oz.
socialna vključenost. To poudarja tudi ZUOPP (2011), ki narekuje, da se z IP med drugim določijo tudi strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino. Uspešno sodelovanje med učitelji in specialnimi pedagogi je eden izmed pomembnejših dejavnikov oz. predpogoj za uresničevanje inkluzivnega učnega okolja in zadovoljevanje raznolikih potreb večjega števila učencev. Pri tem je treba natančno definirati vloge posameznega strokovnega delavca in poznati različne mogoče oblike sodelovanja v procesu načrtovanja, izvajanja in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega procesa. V slovenskem prostoru prevladuje model nudenja direktne pomoči učencem s PP v obliki individualne pomoči zunaj razreda, veliko tujih in domačih avtorjev pa poudarja, da bi bilo za kakovostno izvajanje vključevanja učencev s PP potrebno, da bi učitelji in specialni pedagogi pomoč za posameznega učenca s PP v večji meri udejanjali v razredu. Tako bi bili vsebina in izvedba pomoči bolj povezani z aktualnim šolskim delom, tak način izvajanja pomoči pa naj bi vplival tudi na boljšo socialno vključenost učencev.
Težave na področju timskega sodelovanja so v slovenskem prostoru vsekakor prisotne, kar sta v raziskavi ugotavljali tudi M. Končar in I. Žolgar (2010).
Raziskovali sta:
● mnenje staršev in učiteljev o odgovornosti za IP (starši želijo, da so za celoten proces uresničevanja IP odgovorni tako učitelji kot specialni pedagogi),
● vključenost staršev v proces uresničevanja IP,
● želje staršev po sodelovanju v procesu uresničevanja IP,
● mnenje učiteljev in specialnih pedagogov o vključevanju staršev v proces uresničevanja IP.
Večina učiteljev in specialnih pedagogov se strinja s trditvijo, da jim timsko delo vzame preveč časa, starši pa to močno zanikajo, saj so pripravljeni svojemu otroku posvetiti veliko časa. Verjetno je, da učitelji in starši ne razumejo svoje vloge v timu in se zato počutijo manj kompetentne. Proces IP bi morali voditi na način, ki bi spodbujal timsko delo, da bi lahko vsak član v okviru svojih kompetenc prispeval svoj delež k učinkovitemu procesu (Končar in Žolgar, 2010).
Končar (2003) poudari, da IP ne sme biti zloženka programov posameznih strokovnjakov in seznanjanje staršev s cilji, ki so jih postavili strokovnjaki, kar se vse prepogosto dogaja v naši praksi. Tisti strokovnjaki, ki so že v preteklosti začutili pomen skupnega dela, pomen prispevka vsakega posameznika k skupni nalogi in ki so že uigrani tudi v timskem oblikovanju IP, so tudi uspešnejši v svojem strokovnem poslanstvu. Prav tako jim to delo ne pomeni dodatnega napora, ampak jim je v pomoč in veselje ter prispeva k njihovi večji učinkovitosti.
Žal pa je v praksi še veliko problemov z zagotavljanjem materialnih in kadrovskih pogojev za interdisciplinarno delo strokovnjakov.
2.3.7 Pomen aktivnega vključevanja staršev in posameznika s posebnimi potrebami v proces uresničevanja IP
V tujini velik poudarek namenjajo vzpostavljanju aktivnega sodelovanja staršev in otrok v proces uresničevanja IP.
B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) navaja, da kljub temu, da si strokovni delavci sodelovanja iskreno želijo, to še ni zagotovilo, da sodelovanje s starši gladko steče, vendar pa so z iskreno željo ustvarjeni vsaj minimalni pogoji. Za uspešno sodelovanje med starši in strokovnimi delavci je potrebna tudi dobra informiranost staršev in vseh članov strokovne skupine o tem, kakšnega sodelovanja si želijo in kaj lahko drug od drugega pričakujejo.
Za začetek je pomembno, da starši prebijejo led. V ta namen B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) predlaga obliko pisma, ki ga lahko starši predložijo strokovnim delavcem, če imajo težave z medsebojno komunikacijo. Pismo je namenjeno predvsem podajanju informacij o otroku, ko gre za oblikovanje IP, a princip je v splošnem uporaben tudi za reševanje težav v zvezi s komunikacijo med starši in strokovnimi delavci, predvsem ko gre za občutek zapostavljenosti staršev s strani strokovnih delavcev.
Za starše je pomembno, da so seznanjeni s tem, kaj IP sploh je, in z njegovo vsebino, zato B. Jurišić (2011) v A. Pančur (2012) za globlje razumevanje IP in pomoč pri oblikovanju predlaga preglednico, v kateri so opisani in pojasnjeni ključni deli IP. Z njeno pomočjo starši dobijo boljši vpogled v vsebino IP, pomaga pa jim tudi pri pripravi na sestanek strokovne skupine. S pomočjo preglednice namreč lažje pripravijo podatke o otroku, ki jih skupaj s strokovno skupino potrebujejo za oblikovanje IP. Preglednica vsebuje naslednja področja:
● sedanja raven otrokovega funkcioniranja,
● pogoji, okoliščine ali raven pomoči,
● posploševanje in vzdrževanje usvojenih ciljev,
● dolgoročni cilji, usklajevanje s cilji želenega programa, napredovanje,
● načrtovanje ciljev v skladu z otrokovimi posebnimi potrebami,
● upoštevanje otrokovih interesov in močnih področij,
● prilagoditve pri podajanju snovi, preverjanju in ocenjevanju znanja (prav tam).
M. Končar in S. Antić (2006) v A. Pančur (2012) predlagata naslednje oporne točke oz. vprašanja za pripravo staršev na sestanek strokovne skupine:
● Z nekaj besedami opišite svojega otroka.
