UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
MOJCA RESNIK
RAZVIJANJE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI Z DIDAKTIČNO IGRO PRI SLOVENŠČINI
V 4. RAZREDU
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
MOJCA RESNIK
RAZVIJANJE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI Z DIDAKTIČNO IGRO PRI SLOVENŠČINI
V 4. RAZREDU
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
LJUBLJANA 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk in somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za odzivnost, usmerjanje, podporo in strokovno pomoč pri pisanju magistrske naloge.
Zahvalila bi se tudi učiteljici, ki mi je omogočila, da sem lahko poučevala v njenem razredu, za vso njeno pomoč in podporo.
Iskrena hvala pa tudi moji družini in prijateljem, ki so me na moji poti pisanja magistrske naloge podpirali, mi vlivali pogum in verjeli vame.
POVZETEK
Didaktična igra je dinamična metoda dela, saj so učenci med igro zelo aktivni, uporabljajo različne konkretne materiale in doživljajo izkustveno učenje. Igra jim omogoča veselje, zabavo, preizkušanje različnih stvari, poleg tega pa se sploh ne zavedajo, da se z igro učijo.
V UN za slovenščino (2018) je didaktična igra omenjena predvsem v prvem triletju, kasneje pa skoraj ne več. Glede na to, da naj bi imela pozitivne učinke na motivacijo in aktivnost učencev ter trajnost znanja, smo z raziskavo, ki je preplet kvalitativne in kvantitativne raziskave, poskušali ugotoviti, ali velja to tudi za učence 4. razreda. V raziskavo smo vključili dva oddelka 4. razreda, eden je bil eksperimentalna skupina, drugi pa kontrolna. V eksperimentalni skupini so bile izvedene tri didaktične igre pri jezikovnem pouku slovenščine, in sicer pri obravnavi tvorjenja povedi, rabe velike in male začetnice ter pomenskih razmerjih med besedami. Didaktične igre, ki smo jih zasnovali in preizkusili, so primerne za utrjevanje in ponavljanje snovi ter za različne učne oblike, kot so individualno delo, delo v paru in skupinsko delo.
V empiričnem delu magistrskega dela so predstavljeni rezultati raziskave, ki smo jih dobili z analizo preizkusov učencev ter anket za učence in učitelje. Učenci so pred izvedbo didaktične igre in po njej dobili preizkus znanja, s katerim smo ugotovili, kakšen vpliv ima didaktična igra na njihovo trajnost znanja. Z anketnimi vprašalniki in opazovalnim listom pa smo ugotovili, da so učenci med didaktično igro zelo aktivni, med seboj sodelujejo, se zabavajo, se jim ta način učenja zdi zelo privlačen in sprejemajo znanje z navdušenjem. Opazili smo, da je pri učencih, ki so se učili z didaktičnimi igrami, za razliko od učencev, ki smo jih učili frontalno, trajnost znanja nekoliko daljša, so pa učenci eksperimentalne skupine učno vsebino, ki smo jo poučevali s pomočjo didaktičnih iger, lažje ozavestili in priklicali v spomin kot učenci kontrolne skupine. Učenci so v anketi po izvedbi didaktičnih iger navajali, da so jim bile didaktične igre zelo všeč. Vsi so mislili, da se le igrajo, všeč pa jim je bilo tudi to, da so bili ves čas aktivni.
Tudi anketirani učitelji 4. razreda navajajo podobne ugotovitve o rabi didaktičnih iger. Največ anketiranih si želi pogosteje uporabljati didaktične igre, ker verjamejo, da se bodo učenci z igro naučili več, učne ure bodo bolj razgibane in zabavne, učenci bodo na tak način bolj motivirani za učenje, bolj sproščeni in aktivnejši. Največ učiteljev 4. razreda uporablja didaktične igre enkrat do dvakrat mesečno in veliko anketiranih bi si želelo izvajati več didaktičnih iger pri slovenščini. Najpogosteje uporabljajo igre pri razvijanju jezikovne, slogovne, pravopisne in pravorečne zmožnosti in v uvodnem delu ure. Prednost dajejo predvsem didaktičnim igram za dvojice ter jih največkrat uporabijo pri ponavljanju učne snovi. Ideje za didaktične igre pa dobijo predvsem v literaturi, manj kot polovica anketiranih pa si jih izmisli sama ali ideje najdejo na spletu.
Ključne besede: jezikovna zmožnost, jezikovni pouk, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, trajnost znanja, pridobljenega z didaktično igro
ABSTRACT
Didactic game is a dynamic method of work, as students are very active during the game, they are using a variety of concrete materials and they are learning through experiences. The game allows them to have fun, trying different things, and besides, they are not even aware that they are learning through games.
In the curriculum for Slovene (2018), the didactic game is mentioned mainly in the first three years, but later almost no more. Because didactic game supposed to have positive effects on students' motivation and activity and the sustainability of knowledge, we tried to determine whether this also applies to 4th grade students with a research that is an intertwining of qualitative and quantitative research. Two 4th grade departments were included in the study, one was the experimental group and the other was the control group. In the experimental group, three didactic games were performed in the language teaching of Slovene, namely in the discussion of sentence formation, the use of uppercase and lowercase letters and semantic relations between words. The didactic games we have designed and tested are suitable for refreshing and repeating subject matter and for various forms of learning, such as individual work, pair work and group work.
The empirical part presents the results obtained by analyzing student tests and surveys for students and teachers. Before and after the didactic game, the students were given a test to determine the impact of the didactic game on their knowledge sustainability. With questionnaires and an observation sheet, we found that they are very active during the didactic game, they cooperate with each other, have fun, finding this way of learning very attractive and are accepting knowledge with greater enthusiasm. We found a difference that in students who learned through didactic games, the permanence of knowledge is slightly longer than in students who were taught frontally. We noticed that in group of students who learned with didactic games, in contrast to students who learned frontally, the durability of knowledge is slightly longer, so the students of the experimental group found the learning content taught with the help of didactic games easier to aware and recall as control group students. Students stated that they liked the didactic games very much. Everyone thought they were just playing, but they also liked that they were active all the time.
The surveyed 4th grade teachers also state similar findings about the use of didactic games..
Most interviewees want to use didactic games more often because they believe that students will learn more through the game, lessons will be more varied and fun, students will be more motivated to learn, more relaxed and active. They use didactic games once or twice a month and many of them would like to perform more didactic games in Slovene. They most often use games in developing language, stylistic, spelling and orthographic skills and in the introductory part of the lesson. They give priority to didactic games for couples and most often use them to repeat the subject matter. Ideas for didactic games are obtained mainly in the literature, and less than half of interviewees invent them themselves or find ideas online.
Key words: language ability, language teaching, second educational period, sustainability of knowledge acquired through didactic play
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Jezikovni pouk pri predmetu slovenščina ... 2
2.2 Otrok v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 5
2.3 Igra ... 8
2.3.1 Kaj je igra? ... 8
2.3.2 Značilnosti igre ... 9
2.3.3 Temeljne teorije o igri ... 11
2.3.4 Vrste iger ... 14
2.3.5 Prednosti uporabe igre pri pouku ... 15
2.3.6 Vpliv igre na otrokov razvoj ... 15
2.4 Didaktična igra ... 17
2.4.1 Kaj je didaktična igra? ... 17
2.4.2 Vrste didaktičnih iger ... 18
2.4.3 Prednosti didaktične igre pri pouku ... 22
2.4.4 Uporaba in načrtovanje didaktične igre ... 24
2.4.5 Vloga učitelja pri načrtovanju in izvajanju didaktične igre ... 27
2.4.6 Didaktična igra v učnem načrtu za slovenščino (2018) ... 29
2.4.7 Vključitev didaktične igre v pouk slovenščine ... 31
3 EMPIRIČNI DEL ... 33
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 33
3.2 Cilji raziskave ... 33
3.3 Raziskovalna vprašanja ... 33
3.4 Metoda in raziskovalni pristop ... 34
3.4.1 Vzorec ... 34
3.4.2 Postopek zbiranja podatkov ... 35
3.4.3 Postopek obdelave podatkov ... 36
3.5 Rezultati in interpretacija ... 36
3.5.1 Analiza preizkusov znanja, ki so jih reševali učenci ... 36
3.5.2 Analiza učnih ur, v katerih so bile uporabljene didaktične igre ... 43
3.5.3 Analiza ankete za učence, ki so sodelovali v didaktičnih igrah ... 49
3.5.4 Analiza ankete za učitelje 4. razreda OŠ o rabi didaktičnih iger pri pouku ... 57
4 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 77
5 VIRI IN LITERATURA ... 79
6 PRILOGE ... 82
6.1 Priloga 1: Preverjanje predznanja/znanja ... 82
6.2 Priloga 2: Učne priprave za eksperimentalno skupino ... 84
6.3 Priloga 3: Učne priprave za kontrolno skupino ... 109
6.4 Priloga 4: Opazovalni list za spremljanje učencev med igranjem didaktične igre . 125 6.5 Priloga 5: Vprašalnik o preizkušeni didaktični igri za učence ... 126
6.6 Priloga 6: Vprašalnik o uporabi didaktičnih iger za učitelje 4. razreda OŠ ... 127
KAZALO SLIK Slika 1: Didaktična igra »Semafor« ... 44
Slika 2: Didaktična igra »Semafor« − naloge ... 44
Slika 3: Didaktična igra »Zamaški« ... 46
Slika 4: Med igranjem didaktične igre »Zamaški« ... 46
Slika 5: Didaktična igra »Potapljanje ladjic« ... 47
Slika 6: Med igranjem didaktične igre »Potapljanje ladjic« ... 48
KAZALO GRAFOV Graf 1: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Semafor« ... 50
Graf 2: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Semafor« najbolj všeč . 51 Graf 3: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Semafor« ... 52
Graf 4: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Zamaški« ... 52
Graf 5: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Zamaški« najbolj všeč . 53 Graf 6: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Zamaški« ... 54
Graf 7: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Potapljanje ladjic« ... 55
Graf 8: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Potapljanje ladjic« najbolj všeč ... 56
Graf 9: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Potapljanje ladjic« ... 57
Graf 10: Št. ur jezikovnega pouka na teden, ki ga opravljajo anketiranci ... 58
Graf 11: Odgovori anketirancev, o tem, ali pri jezikovnem pouku slovenščine uporabljajo didaktične igre ... 59
Graf 12: Razlogi anketirancev o uporabi didaktične igre pri jezikovnem pouku slovenščine . 60 Graf 13: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger pri jezikovnem pouku slovenščine ... 61
Graf 14: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger v uvodnem delu učne ure ... 62
Graf 15: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger v osrednjem delu učne
ure ... 62
Graf 16: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger v zaključnem delu učne ure ... 62
Graf 17: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri motivaciji ... 63
Graf 18: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri ponavljanju ... 63
Graf 19: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri obravnavi nove učne snovi ... 64
Graf 20: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri preverjanju znanja ... 64
Graf 21: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri ocenjevanju znanja ... 64
Graf 22: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri sprejemanju besedil ... 65
Graf 23: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri tvorjenju besedil ... 65
Graf 24: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri razvijanje jezikovne, slogovne, pravopisne in pravorečne zmožnosti ... 66
Graf 25: Pogostost uporabe individualnih didaktičnih iger ... 67
Graf 26: Pogostost uporabe didaktičnih iger za dvojice ... 67
Graf 27: Pogostost uporabe skupinskih didaktičnih iger ... 67
Graf 28: Odgovori anketirancev, o tem, ali bi pri jezikovnem pouku slovenščine raje pogosteje uporabljali didaktične igre ... 68
Graf 29: Odgovori anketirancev, zakaj bi pri jezikovnem pouku slovenščine radi pogosteje uporabljali didaktične igre ... 69
Graf 30: Odgovori anketirancev, zakaj pri jezikovnem pouku slovenščine ne bi radi pogosteje uporabljali didaktičnih iger ... 70
Graf 31: Odgovori anketirancev, kje dobijo ideje za didaktične igre ... 71
Graf 32: Odgovori anketirancev, pri katerih predmetih najpogosteje uporabljajo didaktične igre ... 72
Graf 33: Odgovori anketirancev, zakaj pri drugih predmetih pogosteje uporabljajo didaktične igre ... 73
Graf 34: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri učiteljih s krajšo delovno dobo ... 74
Graf 35: Pogostost uporabe didaktičnih iger pri učiteljih z daljšo delovno dobo ... 74
Graf 36: Pogostost ustvarjanja lastnih didaktičnih iger pri učiteljih s krajšo delovno dobo ... 75
Graf 37: Pogostost ustvarjanja lastnih didaktičnih iger pri učiteljih z daljšo delovno dobo ... 75
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Povprečno število doseženih točk celotnega preizkusa znanja eksperimentalne in kontrolne skupine (predtest, takoj po obravnavi, tri tedne kasneje) ... 39
Preglednica 2: Povprečno število doseženih točk po nalogah vseh preizkusov znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini ... 40
Preglednica 3: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Semafor« ... 50
Preglednica 4: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Semafor« najbolj všeč ... 50
Preglednica 5: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Semafor« ... 51
Preglednica 6: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Zamaški« ... 52
Preglednica 7: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Zamaški« najbolj všeč ... 53 Preglednica 8: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Zamaški« ... 54 Preglednica 9: Odgovori učencev o zadovoljstvu z didaktično igro »Potapljanje ladjic« ... 55 Preglednica 10: Odgovori učencev o tem, kaj jim je bilo pri didaktični igri »Potapljanje ladjic« najbolj všeč ... 56 Preglednica 11: Odgovori učencev o tem, kaj bi spremenili pri didaktični igri »Potapljanje ladjic« ... 57 Preglednica 12: Število ur jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina na teden, ki ga opravljajo anketiranci ... 58 Preglednica 13: Odgovori anketirancev, o tem, ali pri jezikovnem pouku slovenščine uporabljajo didaktične igre ... 58 Preglednica 14: Razlogi anketirancev o uporabi didaktične igre pri jezikovnem pouku slovenščine ... 59 Preglednica 15: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger pri jezikovnem pouku slovenščine ... 60 Preglednica 16: Odgovori anketirancev o tem, v katerem delu ure jezikovnega pouka pri slovenščini uporabljajo didaktične igre ... 61 Preglednica 17: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger pri različnih etapah jezikovnega pouka slovenščine ... 63 Preglednica 18: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe didaktičnih iger pri različnih sklopih jezikovnega pouka ... 65 Preglednica 19: Odgovori anketirancev o pogostosti uporabe raznih vrst didaktičnih iger pri jezikovnem pouku slovenščine ... 66 Preglednica 20: Odgovori anketirancev, o tem, ali bi pri jezikovnem pouku slovenščine raje pogosteje uporabljali didaktične igre ... 68 Preglednica 21: Odgovori anketirancev, zakaj bi pri jezikovnem pouku slovenščine radi pogosteje uporabljali didaktične igre ... 69 Preglednica 22: Odgovori anketirancev, zakaj pri jezikovnem pouku slovenščine ne bi radi pogosteje uporabljali didaktičnih iger ... 70 Preglednica 23: Odgovori anketirancev, kje dobijo ideje za didaktične igre ... 71 Preglednica 24: Odgovori anketirancev, pri katerih predmetih najpogosteje uporabljajo didaktične igre ... 72 Preglednica 25: Odgovori anketirancev, zakaj pri drugih predmetih pogosteje uporabljajo didaktične igre ... 73 Preglednica 26: Primerjava števila let delovne dobe anketiranih učiteljev in pogostosti uporabe didaktičnih iger pri jezikovnem pouku slovenščine ... 74 Preglednica 27: Primerjava števila let delovne dobe anketiranih učiteljev in pogostosti ustvarjanja lastnih didaktičnih iger pri jezikovnem pouku slovenščine ... 75
1
1 UVOD
Dokazano je (Mrak Merhar idr., 2013), da raba didaktične igre dobro vpliva na učence1, saj jim omogoča izkustveno in celostno učenje, poleg tega pa tudi aktivno udeležbo; s sodelovanjem v didaktičnih igrah lahko učenci samostojno odkrivajo znanje, razmišljajo, diskutirajo, primerjajo razne rešitve in uporabijo pridobljeno znanje.
Didaktične igre velikokrat uporabljajo učitelji2 v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (VIO), v 2. VIO pa precej manj. Zato smo se odločili, da v magistrskem delu raziščemo, kako uporabne so didaktične igre pri učencih 4. razreda, in sicer pri razvijanju jezikovne zmožnosti pri predmetu slovenščina.
V teoretičnem delu izhajamo iz sestave jezikovne zmožnosti, katere prvine so učenci nato v raziskavi razvijali z didaktično igro. Nato so predstavljene značilnosti igre, temeljne teorije o igri, različne vrste iger, prednosti uporabe igre in vpliv igre na otrokov razvoj. Sledi predstavitev didaktične igre kot ene od vrst iger: njene značilnosti in prednosti ter vrste, nato pa še, kako načrtujemo in uporabljamo didaktične igre ter katero vlogo ima pri tem učitelj. Pregledali smo tudi učni načrt za slovenščino (Program, 2018) in predstavili ugotovitve o omembi didaktične igre v 2. VIO.
V empiričnem delu prikazujemo rezultate raziskave, s katero smo želeli ugotoviti trajnost in uporabnost znanja učencev, pridobljenega z uporabo didaktičnih iger, ter motiviranost in sodelovanje učencev. Zato smo zasnovali tri didaktične igre in jih nato preizkusili v 4. razredu OŠ. V raziskavo sta bila vključena dva oddelka 4. razreda: v enem je pouk potekal na klasičen način, v drugem pa so bile uporabljene didaktične igre (ti učenci so po izvedbi didaktične igre rešili anketo o zadovoljstvu učne ure z didaktično igro). Učenci obeh oddelkov so rešili preizkus znanja, s katerim smo ugotavljali, kako didaktične igre vplivajo na trajnost in uporabnost znanja. Ker pa smo želeli izvedeti tudi, kako pogosto slovenski učitelji, ki poučujejo v 4. razredu, uporabljajo didaktične igre pri pouku (slovenščine) in kateri so razlogi, da tega v 2. VIO ni več toliko kot v 1. VIO, so ti izpolnili tudi spletno anketo.
1Izraz učenci velja enakovredno za učence in učenke.
2Izraz učitelji velja enakovredno za učitelje in učiteljice.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Jezikovni pouk pri predmetu slovenščina
Predmet slovenščina je v učnem načrtu (Program, 2018, str. 6) opredeljen z jezikovnim in književnim poukom. Cilji predmeta se uresničujejo v okviru vseh sporazumevalnih dejavnosti: pogovarjanja, dopisovanja, poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Namen jezikovnega pouka je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem (knjižnem) jeziku, tj. praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh sporazumevalnih dejavnosti pa tudi jezikovnosistemskih osnov. Pri književnem pouku pa se učenci srečujejo z umetnostnimi oz. književnimi besedili ter ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo tudi doživljajsko, domišljijsko, ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost (Program, 2018).
Učenci pri jezikovnem pouku sodelujejo v vodenih pogovorih o sebi, jezikih, narodih in državah z namenom oblikovanja jezikovne, narodne in državljanske zavesti;
razmišljujoče in kritično sprejemajo in tvorijo dvogovorna ter enogovorna neumetnostna besedila; sistematično razvijajo gradnike sporazumevalne zmožnosti, da bi razumeli besedila drugih ljudi in tvorili učinkovita, razumljiva, ustrezna in jezikovno pravilna besedila (Križaj in Bešter Turk, 2018).
Temeljni cilj jezikovnega pouka pri slovenščini je tudi v 2. VIO razvijanje sporazumevalne zmožnosti, zmožnosti sprejemanja in tvorjenja neumetnostnih besedil.
Pri slovenščini učenci tvorijo, sprejemajo, razčlenjujejo, povzemajo in obnavljajo, doživljajo, vrednotijo in interpretirajo neumetnostna in umetnostna besedila, ki so ustrezna njihovi starosti, sporazumevalni, spoznavni in domišljijski zmožnosti, izkušnjam in zanimanju. »Učitelji lahko avtonomno izbirajo hitrost obravnave ciljev in vsebin, njihovo zaporedje ter s tem metode in oblike dela glede na potrebe, zmožnosti in pričakovanja svojih učencev.« (Program, 2018, str. 63) Pri tem morajo svoje učence dobro poslušati in se z njimi pogovarjati, da jih spodbujajo k razmišljanju. Cilji in vsebine se nadgrajujejo in prepletajo med seboj ter omogočajo postopno pridobivanje znanja, veščin in spretnosti, ki vodijo k oblikovanju kultiviranega poslušalca, sogovorca, govorca, bralca in pisca.
Didaktično priporočljiva sistema za jezikovni pouk v 2. VIO sta predvsem celostni pouk in projektno učno delo. Čeprav je didaktično lahko ustrezna tako frontalna kot individualna oz. skupinska oblika dela, bi morali skrbeti predvsem za večji delež skupinskega dela v manjših skupinah ali dvojicah. Učenci namreč razvijajo zmožnosti in znanje ob aktivnih oblikah učenja, kot so sodelovalno učenje z odkrivanjem in problemsko učenje. Tako dejavno razvijajo svojo zmožnost dvosmernega sporazumevanja. Učitelj spodbuja učence k izražanju svojih želja, pričakovanj, izkušenj,
3
znanja, mnenj ter jim večkrat predstavi in komentira aktualne jezikovne dogodke, ki bi bili lahko zanimivi zanje (Program, 2018).
V učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli sta torej vsebovana dva temeljna cilja jezikovnega pouka, in sicer:
− razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti ter
− razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem (knjižnem) jeziku.
(Križaj in Bešter Turk, 2018, str. 9)
V magistrskem delu se bomo osredotočili predvsem na razvijanje sporazumevalne zmožnosti in v okviru te na razvijanje jezikovne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku.
»Sporazumevalna zmožnost je zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja učinkovitih, razumljivih, ustreznih in jezikovno pravilnih besedil raznih vrst. Sestoji iz naslednjih gradnikov:
− iz motiviranosti za sprejemanje in sporočanje,
− iz stvarnega znanja,
− iz jezikovne zmožnosti,
− iz zmožnosti nebesednega sporazumevanja,
− iz slogovne/pragmatične zmožnosti,
iz metajezikovne zmožnosti.« (Križaj in Bešter Turk, 2018, str. 10)
»Človek je edino bitje, ki se sporazumeva z besednim jezikom. Zato je pomemben gradnik njegove sporazumevalne zmožnosti jezikovna zmožnost, tj. obvladovanje oz.
znanje danega besednega jezika. Ker besedni jezik sestoji iz besed ter iz pravil za njihovo povezovanje/skladanje v višje enote in iz pravil za njihovo slušno oz. vidno oblikovanje, je človekova jezikovna zmožnost zgrajena iz poimenovalne/slovarske, skladenjske/slovnične, pravorečne in pravopisne zmožnosti.« (Križaj in Bešter Turk, 2018, str. 10, 11)
»Poimenovalna zmožnost pomeni za prejemnika zmožnost razumevanja besed in besednih zvez, za sporočevalca pa zmožnost poimenovanja bitij, stvari, njihovih lastnosti, dejanj …« (Bešter Turk in Križaj Ortar, 2009, str. 5).
»Skladenjska zmožnost je za prejemnika zmožnost razumevanja logičnih razmerij v povedi in v zvezah povedi, za sporočevalca pa zmožnost razumevanja/prepoznavanja logičnih razmerij v stvarnosti ter izražanja teh razmerij v povedi in v zvezah povedi«
(prav tam).
4
»Pravorečna zmožnost pomeni obvladanje prvin in pravil knjižne izreke« (prav tam).
»Pravopisna zmožnost pa pomeni obvladanje prvin in pravil pisanja danega jezika«
(prav tam).
V učnem načrtu (Program, 2018) je navedeno, da učenec v 4. razredu doseže naslednje standarde znanja:
»POIMENOVALNO ZMOŽNOST pokaže tako, da
− razloži dane besede oz. besedne zveze iz besedila;
− k danim besedam doda njihove knjižne protipomenke, sopomenke, nadpomenke in podpomenke ter besede iz iste besedne družine
− v svojih besedilih in v besedilih drugih prepozna poimenovalne napake in neustreznosti ter jih odpravi« (str. 52).
»SKLADENJSKO ZMOŽNOST pokaže tako, da
− iz niza besed tvori pomensko in oblikovno ustrezne povedi;
− vpraša po danih delih povedi ter tvori pomensko in oblikovno ustrezne vprašalne povedi;
− v zvezi dveh enostavčnih povedi prepozna časovno razmerje, ga izrazi z veznikom in združi zvezo povedi v skladenjsko pravilno dvostavčno poved;
− v zvezah povedi odpravi ponovitve;
− v svojih besedilih in v besedilih drugih prepozna skladenjske napake in neustreznosti ter jih odpravi« (str. 53).
»PRAVOREČNO ZMOŽNOST pokaže tako, da
− med govornim nastopanjem govori čim bolj knjižno in razločno;
− prepozna svojo in tujo neknjižno izreko besed in povedi ter jih izgovori knjižno«
(str. 53).
»PRAVOPISNO ZMOŽNOST pokaže tako, da
− v besedah pravilno zapisuje glasove in glasovne sklope;
− piše predlog ločeno od naslednje besede;
− izbere pravilno različico predloga z/s in k/h;
− piše nikalnico ločeno od glagola;
− piše začetek povedi z veliko začetnico;
5
− pravilno piše svojilne pridevnike, izpeljane iz lastnih imen;
− pravilno piše imena dni in mesecev;
− pravilno piše imena praznikov;
− pravilno piše imena jezikov;
− uporablja pravilna končna ločila v eno- in večstavčnih povedih;
− pravilno uporablja vejico pri naštevanju;
− v svojih besedilih in v besedilih drugih prepozna pravopisne napake, jih odpravi in utemelji svoje popravke;
− členi besedilo na odstavke,
− piše čitljivo« (str. 53, 54).
Učenci razvijajo svojo sporazumevalno zmožnost sistematično in transakcijsko, kar pomeni, da so učenci pri pouku zelo dejavni, opazujejo besedilo, besede, jih primerjajo z drugimi, predstavijo svoje ugotovitve in jih povzamejo ter znanje uporabijo v novih okoliščinah. Učenci ob tem aktivirajo svoje predznanje, izkušnje in višje miselne procese (Križaj in Bešter Turk, 2018).
2.2 Otrok v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju
Kolb in Miltner (2005) v svojem delu navajata, da naj bi otroci med 8. in 10. letom že znali samostojno uporabljati samostojnejše učne strategije. Sposobnost abstrakcije se v tem obdobju hitro razvija, starši in učitelji pa morajo biti otrokom v pomoč, ko bodo odkrivali nove učne strategije in pripomočke zase. Pri 9 letih je tudi zmogljivost kratkoročnega spomina narasla na 6 (v primerjavi z odraslimi 7).
Jank in Meyer (2006) povzemata ugotovitve Piageta, ki je razvil razvojno teorijo o razvojnih stopnjah otroka. Obstajalo naj bi splošno zaporedje razvojnih korakov, ki veljajo za vse otroke. Vse bolj se diferencira odnos med mišljenjem in izkušnjo sveta.
Po mnenju Piageta je otrok med sedmim in enajstim letom na stopnji konkretnih operacij. V tem času otroci usvojijo določene logične strukture; omogočajo jim različne miselne operacije, ki predstavljajo ponotranjena in reverzibilna ravnanja. Cilje in vsebine pouka je torej treba izbirati in razporejati glede na njihovo z razvojem povezano dostopnost in biološka časovna okna. Če otrok v tem času, ki je zanj optimalen, ne pridobi učnih izkušenj, lahko ustrezne sposobnosti usvoji kasneje, le z več truda in pogosto s primanjkljaji, ki jih ni mogoče premagati.
Tudi H. Smrtnik Vitulić (2011) povzema ugotovitve Piageta o kognitivnem razvoju otrok. Otrok je v 2. VIO star med 9 in 11 let. Na tej stopnji Piaget opredeli operacijo kot miselno aktivnost, ki je decentrirana, torej da se je učenec zmožen osredotočiti na več vidikov neke situacije hkrati, in kot miselno aktivnost, ki je reverzibilna, kar pomeni razmišljanje za nazaj, od konca proti začetku. Za otroke v tem obdobju je značilno
6
znanje o logični stabilnosti sveta in razumevanje, da lahko nekatere predmete spreminjamo, pri tem pa obdržijo prvotne značilnosti. Na stopnji konkretnih operacij otrok uporablja različne operacije v fizičnih in socialnih situacijah. Razmišlja decentrirano, dinamično in obrnljivo. Vendar pa so operacije še vedno konkretne in povezane z objekti, ki so smiselno predstavljivi. Otroci se ukvarjajo s tem, kar je, in ne s tistim, kar bi lahko bilo.
Skupina raziskovalcev je ugotovila, da otroci dajejo večji poudarek rezultatom miselnih dejavnosti kot pa miselnim procesom. Enajstletniki razumejo, da je namerno usmerjanje pozornosti povezano z različnimi duševnimi stanji, npr. da morajo svojo pozornost usmerjati različno, če je govorjenje zelo tiho ali zelo glasno. Različne študije kažejo tudi vpliv konstrukcije konteksta pri pomnjenju. Učenci so po branju morali ponoviti čim več prebranega, pri tem so dokazali, da so enajstletnikom implicitne besede pomagale enako dobre kot eksplicitne, mlajši otroci pa si z implicitnimi besedami niso znali pomagati. Šele enajstletniki so namreč sposobni trditve postaviti v kontekst in ga uporabiti pri pomnjenju (Marjanovič Umek idr., 2004).
V srednjem otroštvu pride v otrokovem besednem zakladu do nekaterih sprememb, in sicer razumejo, da imajo lahko iste besede več pomenov, pogosto pa uporabljajo tudi primere in metafore. Povedi, ki jih tvorijo, so vse bolj elaborirane (obnova z lastnimi besedami, iskanje primerov, povezovanje s predznanjem, iskanje razlik in podobnosti), delež zloženih povedi je večji kot pri mlajših otrocih. V ospredje prihaja konzervacija in sposobnost pripovedovanja. Učenci v pogovor vpletajo osebne izkušnje, opisujejo osebe, povezujejo motive, vzroke in posledice (Marjanovič Umek idr., 2004).
Čustveni razvoj v srednjem otroštvu omogoča otrokom vse boljše zavedanje, razumevanje in razlaganje lastnih čustev in čustev drugih ter vse učinkovitejše nadzorovanje doživljanja in izražanja čustev. Otroci razumejo, da lahko posamezniki tudi sami nadzirajo doživljanje svojih čustev, vendar ne popolnoma, ker nanje vplivajo le zavestno (Smrtnik Vitulič, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2004). Otroci razumejo, da lahko določena situacija sproži doživljanje določenega čustva pri enem posamezniku in popolnoma drugačnega pri drugem, kar je odvisno od preteklih izkušenj in informacij, ki jih ima posameznik o tej situaciji. Otroci sebe lahko zaznavajo kot povzročitelja čustvenega doživljanja svojih staršev, npr. očka je vesel, če odnesem smeti; in pravilno opišejo situacije, ki pri njihovih starših sprožajo določena čustva, pri tem pa sami niso neposredno udeleženi. Če učitelji otroke spodbujajo, da svoja negativna čustva izražajo na konstruktiven način in jim pri tem pomagajo osredotočiti se na reševanje problema, ki je povod za doživljanje teh čustev, se otroci lahko tudi sami lažje spoprimejo s svojimi čustvi in so bolj socialno kompetentni (Marjanovič Umek idr., 2004).
Pri otroku okoli 10. leta starosti lahko v njegovem moralnem presojanju zasledimo okoli četrtino razlag, ki jim pripišemo konvencionalno usmerjenost, in sicer se začne
7
pojavljati stopnja medsebojnega ujemanja. Na tej stopnji postanejo pomembna socialna pričakovanja, pravice drugih ljudi, pravila in norme skupine ljudi in otrokova potreba, da se njegovo ravnanje sklada s temi pričakovanji, pravili in normami ter zagovarja tisto, kar sprejema večina ljudi. Motivacija postaja notranja, nadzor pa na konvencionalni ravni ostaja zunanji (Marjanovič Umek idr., 2004).
Kot četrtošolci učenci poglabljajo svoje znanje pri vseh predmetih za pripravo na predmetno stopnjo OŠ, kljub temu pa se še vedno učijo tako kot učenci razredne stopnje. Večina četrtošolcev so razvojno še vedno otroci − uživajo in se učijo z igro in uspevajo v prijetnem okolju. Vendar vsebina večine učnih načrtov za 4. razred potisne učence k razmišljanju, analiziranju in učenju na bolj strukturirane načine kot v nižjih razredih. V 4. razredu se učenci naučijo, kako globoko razmišljati in povezati novo gradivo ter razumeti bolj zapletene koncepte pri vseh predmetih. Četrtošolce spodbujamo, da so bolj samostojni pri učenju in so manj odvisni od navodil učitelja.
Svoje delo raziskujejo, načrtujejo in pregledujejo tudi sami in si tako postavijo temelje za vseživljenjsko in samostojno učenje (Ackerman in Kloss, 2019).
Singer (1994, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) opredeljuje tri razvojne ravni igre. Pri otrocih po sedmem letu starosti najbolj prevladuje 3. raven igre. Zanjo so značilne igre s pravili, ki vključujejo tekmovalnost in pravila, npr. skrivalnice, druge prostorske igre in igre na igralnih ploščah.
V obdobju osnovnega šolanja prihaja do nekaterih sprememb v razvoju pojma sposobnosti in njegovem vplivu na motivacijo za učni dosežek. V tem obdobju učenci razvijejo pojmovanje sposobnosti kot potencialno stabilne poteze, sklepajo o odnosih med mentalno sposobnostjo, trudom in izvajanjem dejavnosti ter oblikujejo koherentne odnose med svojimi prepričanji o dosežku, sposobnosti in motivaciji (Dweck, 2002, v Marjanovič Umek idr., 2004). Učenci med desetim in dvanajstim letom starosti se v svojih opredelitvah sposobnosti osredotočijo predvsem na ločevanje med sposobnostjo in trudom, npr. če sta dva posameznika enako učinkovita pri izvajanju neke naloge, učenci presodijo, da je manj sposoben tisti, ki se je bolj potrudil. Zaznava kompetentnosti se povezuje z vrednotenjem dosežka na tem področju, npr. učenci, ki se zaznavajo kot učinkovite pri matematiki, pripisujejo večjo pomembnost dosežku pri tem predmetu. Učenčevo pojmovanje sposobnosti skupaj z drugimi prepričanji o dosežku tvorijo celoten pomenski sistem, ki ima večji učinek na učenčevo motivacijo in njegovo učinkovitost pri učnem delu (Marjanovič Umek idr., 2004).
8
2.3 Igra
2.3.1 Kaj je igra?
Ožje gledano je igra učinkovit način učenja, ker zbuja pozornost učencev in jih motivira k dejavnosti. Otroci zaradi svoje dejavnosti pri igri niso utrujeni, igra ni enolična, zmanjšuje neprimerne dejavnosti, omogoča več vrst aktivnosti, učinek igre pa se odslikava v trajnosti znanja. V raziskavah je bilo ugotovljeno, da igra omogoča ugodne okoliščine za intenzivne socialne stike, sodelovanje v različnih socialnih razmerah in pridobivanje življenjskih izkušenj. Vse to pa vpliva na razvoj otrokove osebnosti, zato je igra pomemben dejavnik pri vzgoji (Bognar, 1987).
»V okviru dejavnostno teoretskega pristopa igro opredeljujemo kot dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb in zahtev, ki jih predenj postavlja okolje« (Zupančič, 1999, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 2).
Fromberg (1987, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) opredeljuje igro takole:
− »simbolna, kar pomeni, da gre za reprezentacijo realnosti s »kot če«, »kaj če«;
− pomenska, ker poveže ali spravi v odnos doživetja, izkušnje;
− užitkarska (v veselje) celo takrat, ko so otroci resno zaposleni z dejavnostjo;
− prostovoljna in notranje motivirana;
− opredeljena s pravili, ki so izražena bodisi implicitno bodisi eksplicitno;
− doživljajska, kar se kaže skozi dejavnosti in cilje, ki jih otroci razvijejo sami«
(str. 2).
F. Gabdulkhakov (2016) pa pravi, da je igra priznana kot vodilna vrsta otrokove dejavnosti: vključuje kulturni kodeks otrokovega razvoja. Na ta način lahko igra aktivira spremembo otrokove aktivnosti, pospeši ponotranjenje procesov, aktivira inteligenco in čustva.
Igra ima poseben pomen v človekovi evoluciji, saj postane sredstvo znanja, ki spodbuja razmišljanje in ustvarjalnost z iskanjem rešitev problema, to pa omogoča razvoj kritičnega mišljenja. Visoka stopnja interaktivnosti, naravna težnja posameznikov, da se povzdignejo na vrh, naredijo igro za najprivlačnejšo priložnost in hkrati najučinkovitejšo obliko učenja. S tega vidika je igra vključena med metode poučevanja, ki spodbujajo aktivno učenje. Študija primera, pristop k reševanju problemov, didaktična igra in vaja spodbujajo razmišljanje in ustvarjalnost ter omogočajo operacionalizacijo znanja, kar pojasnjuje tudi povečano zanimanje za učenje (Smeureanu in Isaila, 2017).
9 2.3.2 Značilnosti igre
Po Prenskem (2001, v Smeureanu in Isaila, 2017) ima igra pomembno vlogo v izobraževalnem procesu, če upoštevamo naslednje značilnosti:
− ima cilje;
− temelji na naboru znanih pravil;
− zagotavlja interakcijo v konkurenčnih pogojih;
− omogoča občasno vrednotenje rezultatov;
− zagotavlja povratne informacije;
− zagotavlja povratne informacije, na podlagi katerih lahko uporabnik postavi hipoteze in razvije mnenje za prihodnje odločitve.
M. Cenčič (1986, v Kokalj, 2017) poudarja, da je igra pomembna, ker ima izobraževalno, socialno in vzgojno vrednost. Poleg tega je vir proučevanja otrok, ima tudi zabavni vidik, krepi samostojnost, izraznost, spontanost, samozavest in otroka navaja na določen napor in aktivnost. Igra pa lahko na otroka deluje negativno, če se vanjo pretirano vmešavajo odrasli; s tem zavirajo njegovo ustvarjalnost, domišljijo in samostojnost.
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2006) navajata naslednje značilnosti igre:
− Namernost
Raziskave so pokazale, da namernost lahko opazimo že pri otroku v prvem mesecu starosti. Otrok se bo npr. osredotočil na neki predmet in se ga z usmerjenimi gibi poskušal dotakniti. Kljub neuspelim poizkusom bo to ponavljal znova in znova. Na podlagi tega lahko sklepamo, da je otrok pri svojih dejanjih ciljno naravnan. V drugem letu starosti ni več opaziti dejavnosti, ki je ne sproži določena namera. Ta omogoča tudi socialno interakcijo. Otrokovi partnerji skušajo ugotoviti njegove namere in cilje ter se skladno z njimi odzvati nanj.
Tudi učitelji posredujejo svoje namere, oblikujejo predloge in spodbude za njegovo delovanje. Namernost vsebuje začasno predvidevanje dejanja in cilj dejanja, krajše ali daljše ohranjanje namere in cilja dejanja v spominu (npr. ob prekinitvi ali oviranju dejanja), nadzor dejanja s primerjanjem dejanskega stanja z želenim stanjem (ciljem dejanja).
− Usmerjenost na predmete
Med igro so otroci usmerjeni na predmete. Predmeti vključujejo nežive in žive predmete, ki so konkretno v posameznikovem prostoru, in tiste, ki si jih ne more konkretno predstavljati (npr. ideje, vrednote). V otrokovih dejanjih je usmerjenost na predmete očitna, saj je dejanje usmerjeno na konkretne
10
materialne predmete (npr. igrače). Ko se otrok približuje mladostništvu, se njegova dejanja odvijajo v obliki predstav in mišljenja, a se kljub temu usmerjenost na predmete ohranja. Prehajajo pa iz konkretne prisotnosti predmetov na odsotnost materialnih predmetov in v ospredje postavljajo ideje, pravila, odnose. Otrokova razlaga predmeta je odvisna od njegovega védenja o predmetu in od privlačnosti predmeta za otroka.
− Odsotnost posledic
Igra je dejanje, ki mu manjka posledica. Igralna dejanja se izvajajo zaradi dejanj samih. Med igranjem ni bistveno, da bi dosegli prvotni namen igralnega dejanja, ampak je bistvenega pomena sama igralna dejavnost, ki jo spreminjamo in se je lotevamo vedno znova. Otroci na ta način vadijo spretnosti, ki se jih pod pritiskom doseganja nekega rezultata ne bi lotili. Ko otrok pri igri prihaja iz enega dejanja v drugo pomeni, da se z veseljem zatopi v neko dejavnost in z zanimanjem preizkuša različne kombinacije dejanj.
− Notranja motivacija
Motivacijo lahko delimo na notranjo in zunanjo. Zunanja motivacija je osredotočena na namero, ki sledi rezultatu in posledici dejanja, notranja motivacija pa je osredotočena na dejavnost samo. Poleg tega je notranja motivacija vezana na igralna dejanja, ne pa izključno na igro, in tudi na nekatere delovne in prostočasne dejavnosti. Za notranjo motivacijo je značilen doživljajski tok, katerega značilnosti so, da ima potrebo po dejavnosti, pri čemer so povratne informacije o dejavnosti jasne in nedvoumne; otrok ima občutek optimalne obremenjenosti ter neprestanega nadzora nad dogajanjem; ima sposobnost spontane koncentracije. Včasih pa med igro na doživljajski ravni prihaja do izkušnje izstopanja iz okolja, za poudarjanje jaza, ki se pojavlja ob uspešno dokončanem dejanju. To velikokrat doživimo med igrami tveganja in tekmovanja, pri igrah s pravili ter socialnimi igrami v zgodnjem otroštvu, npr.
skrivalnice, konjiček, igrica »lej ga, ptička«. Pri starejših otrocih in odraslih pa se pojavljajo tudi napetost in sprostitev med igrami tveganja ter izkušnja zmage, ki krepijo posameznikov občutek eksistence, povečujejo mejo jaza z okoljem in omogočajo doživetje samorazširjanja. Ustvarjanje novih predmetov (npr.
sestavljanje lego kock, oblikovanje iz plastelina) vodi otroka do spoznanja, da mu je uspelo ustvariti nekaj, kar prihaja iz njega samega. Tako spoznanje skupaj s prijetnimi doživetji krepi posameznikovo zavest o lastnem obstoju.
− Oblikovanje alternativne stvarnosti
Pri igri prihaja do oblikovanja neke drugačne stvarnosti, kot jo doživljamo v običajnem življenju. V namišljenem in alternativnem kontekstu posameznik
11
izvaja dejavnosti, ki izvirajo iz prvotne, »prave« stvarnosti. Med igro otrok katerokoli dejanje posnema deloma ali v celoti in zunaj stvarne situacije. Na ta način igralna stvarnost predstavlja kontekst za pridobivanje v določeni kulturi prisotnih dejavnosti. Igralni kontekst pa ima pred stvarnim določene prednosti.
Igralec v njem namreč preseže zavezujočo stvarnost in oblikuje drugačen kontekst, ki ustreza njegovim trenutnim potrebam in ciljem ter dopušča njihovo uresničevanje. Spremembo stvarnosti med igro pa lahko ponazarjamo s prilagoditvijo običajne stvarnosti otrokovim trenutnim potrebam in ciljem, s pretiravanjem v dejavnosti in z nadomestitvijo »primanjkljaja«.
2.3.3 Temeljne teorije o igri
Razni avtorji so raziskovali vlogo igre pri otrokovem učenju in tako opredelili igro v okviru določenih teorij.
a) Sociološke teorije
Eden izmed prvih, ki so začeli govoriti o igri, je bil Aristotel. Bognar (1987) v svoji knjigi povzema Aristotelove misli, da sta igra in delo povezana, pri čemer igra ni delo, temveč prekinitev dela. Aristotel in kasneje tudi drugi avtorji so pojmovali igro kot užitek, sprostitev in počitek.
Huizing (1970, v Bognar, 1987) opredeljuje igro takole:
− prostovoljno dejanje; igra na ukaz ni več igra;
− umik iz življenja v začasno dejavnost z določenim ciljem;
− vsebuje ritem in harmonijo;
− vključuje napetost, ki vnaša negotovost in naključje, ki sta oblika sprostitve;
− vsaka igra ima določene predpise;
− igro predstavlja kot boj za nekaj ali pa tekmovanje, ki kaže, kaj lahko kdo naredi bolje.
Bognar (1987) povzema tudi misli Cailloisa, ki igro opredeljuje kot:
− prostovoljno,
− izločeno,
− negotovo,
− neproduktivno,
− predpisano s pravili,
− izmišljeno.
12 b) Psihološke teorije
K preučevanju igre so veliko prispevali psihologi. Bognar (1987) povzema ugotovitve različnih avtorjev:
− H. Spencer pravi, da se igra in delo razlikujeta, ker je delo zadovoljevanje življenjskih potreb, igra pa je pri tem dvignjena nad te potrebe in je popolnoma svobodna.
− K. Groos obravnava igro teološko, saj išče njen cilj in namen, ne pa le njenih vzrokov. Otrok z igro razvija lastne sposobnosti, iz notranje potrebe, brez zunanje sile.
− S. Freud je opazil, da otrok v igri pogosto doživlja različne neprijetne dogodke in jih z igro skuša premagati. Igra pa omogoča prenos neprijetnosti na soigralca.
Ta teorija je vplivala predvsem na uporabo iger pri raziskovanju duševnega razvoja otrok in na zdravljenje z igro.
− Bühler meni, da je prava igra tista dejavnost, ki vodi k izoblikovanju funkcij.
Igranje naj bi omogočilo urjenje, ki je pomembno za razvoj sposobnosti. Veselje je glavno vodilo, ki otroka vodi v neutrudne dejavnosti pri igri. Doživlja ga pri oblikovanju in izboljšanju svojih gibov in delovanju nasploh.
− Buytendijk vključuje v igro nagone po neodvisnosti, po združitvi z okoljem in željo po posnemanju. Igra pa nastane takrat, ko se ti nagoni spopadejo s predmeti. Za igro so primerni delno znani predmeti, ki pa še vedno vsebujejo neodkrite otrokove zmožnosti. Igra poteka vedno na področju domišljije.
− Piaget meni, da otrok živi hkrati v dveh svetovih − v svojem svetu in v svetu odraslih. V svojem svetu prevladuje načelo zadovoljstva, v svetu odraslih pa načelo resničnosti. Najprej otrok doživlja svet enotno, kasneje pa ga razdeli na svet igre in svet stvarnosti. Pojasnjuje tri temeljne igre: igro kot vajo, simbolično igro in igro s pravili. Strukturi otrokovega mišljenja na določeni stopnji ustreza tudi določena oblika igre.
− Toličič je ugotovil, da sta igra in duševna starost otroka močno povezani. Z duševno rastjo raste tudi poraba časa za zahtevnejše igralne aktivnosti. Meni tudi, da med igro in delom ni tako ostre meje, ker otrok med igro razvija različne sposobnosti in delovne navade, ki ga spodbujajo k temu, da opravlja zahtevnejše naloge.
− Eljkonin meni, da je prava igra le igra vlog. Igra je socialna in pogojena zgodovinsko. Če otrok lahko sodeluje pri dejavnostih odraslih, to počne, v nasprotnem primeru, ko tega ni zmožen, pa vstopa v svet odraslih z igro.
Mnenja in odkritja naštetih avtorjev se v določeni pogledih razlikujejo in nasprotujejo. Psihologija razlikuje otroško igro in igro odraslih. Različni avtorji pa se strinjajo, da je igra dejavnost, ki vključuje zadovoljstvo, in tega nadalje
13
interpretirajo na različne načine. Igra spremlja duševni in telesni razvoj otroka in tudi vpliva nanj. Obstajajo pa tudi podobnosti med igro otroka, delom, športom in umetnostjo odraslega človeka.
c) Pedagoške teorije
Tudi razni pedagogi so različno pojmovali igro. Igro so omenjali že v Grčiji, in sicer sta o igri govorila Platon in Kvintilijan. Bognar (1987) navaja interpretacije igre pri raznih avtorjih.
− Komensky pojmuje igro kot zabavo in meni, da mora biti igra tudi del šole. Igri bi morali dodati snov iz resničnega življenja in posledično bi bile šole predigre življenja.
− Locke teži k temu, da spremenimo učenje v igro in zabavo. Tudi sam je opazil, da so se otroci igrali s kockami, na katerih so bili napisani soglasniki in samoglasniki, ter s tem vadili branje. Želel je, da bi igro uporabljali za učenje.
− Fröbel razlikuje tri vrste iger, in sicer najprej materino pesem in ljubkovanje, igro s predmeti in igre gibanja. Veliko pa se je ukvarjal tudi z igračami. Igro je postavil v preozek okvir, zato so bili kasnejši teoretiki mnenja, da se mora pedagogika uresničevati iz otroka, in sicer tako, da so učenci pri tem aktivni.
− Gaudig je bil mnenja, da je igra del prostega časa in da dela in igre ne smemo mešati, moramo pa tudi v šoli veliko prostega časa nameniti igri.
− M. Montessori pa je bila popolnoma drugačnega mnenja. Predlagala je, da bi otroku nudili prostor, v katerem bo lahko ustvarjal in delal. Vendar pa to delo ni enako delu odraslih. Otrokovo delo je razvijanje lastnih sposobnosti. Menila je, da otrok nima časa za igro, ampak se mora razvijati. Zato je namesto igrač razvila različne pripomočke, s katerimi so otroci razvijali čutila, sposobnosti in mišljenje. Otroci niso imeli svobodne igre, ampak pripomočke namesto igrač, dejavnosti, ki so jih izvajali, pa so imele značaj igre. Tako je igra dobila zavestno funkcijo uresničevanja vzgojno-izobraževalnih nalog.
− Dewey pravi, da sta sodelovanje in aktivnost v vzgojno-izobraževalnem procesu nujna in da sta pri tem zelo pomembna igra in delo. Vendar pa mora igra v šoli ustrezno vplivati tudi na duševni in moralni razvoj učencev.
− Neill je ustanovil svojo zasebno šolo Summerhill, v kateri ima igra največji pomen. Zavzemal se je za šolo, ki je prilagojena otrokom in njihovim potrebam.
Igra naj bi bila nagonska dejavnost, značilna za otroštvo in pomembna za življenje. Če otrok v svoje življenje vključuje veliko igre, lahko postane dober in srečen.
− Makarenko meni, da je igra nujna, a ne kot dodatek, poleg tega pa mora pri njej sodelovati tudi učitelj. Igro pojmuje kot metodo dela. Otrok čuti potrebo po igri, zato mu moramo dati tudi dovolj časa, da to potrebo zadovolji. Tak, kot je otrok
14
pri igri, bo tudi pri delu. Naloga učitelja pri tem je, da vzgaja, in sicer tako, da organizira igro, s katero privzgaja lastnosti bodočega delavca, ki bo rad delal in bo pri tem ustvarjalen.
− Pregrad pravi, da je igra pomembna za razvoj in urjenje otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti. Igra vpliva tudi na čustva in osebnost, pri tem pa imajo vlogo tudi učitelji, ki z igro vzgajajo.
− Furlan igro pojmuje kot bistveno dejavnost otroka. Otrok naj bi se med igro najbolje učil, ker naj bi bil takrat tudi najbolj motiviran. Učenci so med igro tudi aktivni in si zato stvari lažje zapomnijo. Poleg tega se pri igri manj utrudijo kot pri resnem delu.
Tudi pedagogi se v pojmovanju igre precej razlikujejo, a jih kljub temu večina meni, da igra nastane kot notranja otrokova potreba po gibanju, dejavnosti in delovanju.
Na igro otroka pa vplivajo tudi starši, učitelji, sovrstniki in širša družba. Igra je svobodna dejavnost, ki povzroča veselje in občutek zadovoljstva, vendar je za otroke tudi resna zadeva. Včasih je lahko tudi naporna, ker želi otrok doseči neki cilj, ki ga uresniči z igro. Če bodo ljudje opravljali delo, ki jim bo v veselje in užitek, se bodo dela lotili ustvarjalno. Takrat ne bodo čutili bistvene razlike med tem delom in igro, ki so jo igrali kot otroci.
2.3.4 Vrste iger
V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič (1961, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006: 41): »Različne vrste igralnih dejavnost umeščamo v štiri skupine:
− funkcijska igra: vključuje npr. tipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjanje, torej kakršnokoli preizkušanje senzomotornih shem na predmetih;
−
domišljijska igra: vključuje različne simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog;−
dojemalna igra: gre za dejavnost, kot so npr. poslušanje, opazovanje, posnemanje, branje;−
ustvarjalna igra: vključuje npr. pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje, gradnjo«.Nemec (2011, v Sodnik, 2017) pa deli igre tudi glede na socialno vključenost otroka:
− igra brez udeležbe,
− opazovalna igra,
− osamljena ali samostojna igra,
− vzporedna igra,
− asociativna igra,
15
− sodelovalna igra,
− kontaktna igra in
− opazovalna igra z vključitvijo.
2.3.5 Prednosti uporabe igre pri pouku
Mei in Yu-jing (v Moayad Mubaslat, 2012) v svoji raziskavi navajata naslednje prednosti igre:
− Igra je zabavna in otroci jo imajo radi.
− Z igro učenci eksperimentirajo, raziskujejo in so v povezavi s svojim okoljem.
− Z igranjem iger se učenci učijo, ne da bi se tega zavedali.
− Z igro se učijo brez stresa.
− Tudi učenci, ki so bolj sramežljivi, lažje sodelujejo.
− Igra omogoča učencem več sodelovanja, poveča motivacijo in interes tudi z materialom, ki ga uporabimo pri igrah; učiteljem pa omogoča kreativnosti in izvirnost pri predstavitvi določene teme.
M. Leben (2017) pravi, da je igra za otroke zelo pomembna, ker učenci z igro:
− razvijajo komunikacijo in prepoznavajo čustva,
− bogatijo besedni zaklad,
− krepijo socialne odnose,
− upoštevajo pravila in jih prilagajajo,
− prenašajo svoje izkušnje v igro in pridobivajo nove izkušnje,
− postajajo kreativni in razvijajo svojo domišljijo.
2.3.6 Vpliv igre na otrokov razvoj
H. Murgelj (2017) pojmuje igro kot potrebo vsakega otroka in pogoj, da se otrok normalno psihično in fizično razvija. Dokazano je, da se otrok z igro veliko nauči in je pri tem motiviran. Otroku igra veliko pomeni, če jo svobodno izbere in v njej z veseljem sodeluje. Pri tem ne stremi k določenemu rezultatu, ampak predvsem uživa in nenamerno ter spontano pridobiva sposobnosti in znanja. Z igro otrok v razvoju napreduje, saj vpliva na vsa področja otrokovega razvoja.
16
Temu mnenju se pridružuje tudi M. Demšar (2017), ki pravi, da igra pri otroku vpliva na:
− razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti;
− kognitivni razvoj (razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti);
− emocionalni razvoj: sproščanje in izživljanje čustev, premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja …;
− socialni in moralni razvoj: razvoj socialne kompetentnosti, razvoj samokontrole, osvajanje družbenih pravil in norm;
− osebnostni razvoj: razvoj avtonomnosti, spoznavanje sebe (oblikovanje samopodobe) in sveta (spoznavanje različnih vlog in vstopanje v svet odraslih).
T. Sajovic (2017) meni, da igra omogoča vsestranski razvoj otroka, da otrok z igro spoznava svet in se nauči veliko stvari, ki jih bo potreboval v nadaljnjem življenju. V ta namen navaja naslednje vrednosti igre:
− učna vrednost: z igro otrok pridobiva izkušnje in znanje ter razvija psihične sposobnosti, mišljenje, navade, premaguje čustva, se usposablja, da se podredi nekaterim pravilom in se navaja na aktivnosti in napor;
− vzgojna vrednost: otrok z igro pridobiva moralne vrednote, razvija prijateljstvo, pomoč in potrpljenje in se nauči kontrolirati samega sebe in svoja čustva;
− socialna vrednost: otrok se skozi igro pripravlja na delo v skupini, na sodelovanje in se nauči prejemati in dajati;
− igra kot vir preučevanja otrok: igra nam omogoča povratne informacije o otroku. V igri spoznamo njegov značaj, spoznavne sposobnosti, emocionalni in socialni prostor. Uporabljamo jo lahko tudi kot terapevtsko sredstvo. Ko otroka opazujemo, lahko v različnih vlogah opazimo njegove resnične probleme in napetosti;
− igra kot vir zabave: otrok se preda domišljiji in svojim interesom.
»V starosti od enega do treh let otrok skozi igro pridobiva nove izkušnje, saj je to obdobje hitrega razvoja od pasivnega opazovalca do aktivnega udeleženca. Gre za občutljivo in intenzivno obdobje z vidika telesnega in psihičnega razvoja, obdobje integracij in psihičnih funkcij. Igrače in predmeti ter prve simbolne dejavnosti omogočajo razvoj otrokove pojmovne strukture in govora. Na področju socialno- emocionalnega razvoja otrok prehaja iz popolne odvisnosti do relativne neodvisnosti;
oblikovati začne podobo o sebi« (Softič, 2010).
»Po besedah mag. Nine Mazi, dr. med., pomeni igra pomemben, nepogrešljiv element učenja, razvoja in napredka, otroku pomeni veliko več kot le ukvarjanje z igračo in
17
igralom. Prek igre se mu mimogrede predstavijo najpomembnejše življenjske resnice, igre ga učijo zdravega čustvovanja in odzivanja na dogajanje v okolici, mu vzbujajo čut za soljudi, pomagajo osvojiti spodbudne prehrambne navade in privzgojijo zdrave življenjske navade ter ga usmerjajo v prilagojeno, ne preveč uniformirano življenje.
Učenje in vzgoja prek igre sta nepogrešljiva tudi v času šole, zlasti v času prvega srečanja v nižjih razredih. Psihologi in pedagogi ugotavljajo, da se otroci, ki so svoje znanje od vsega začetka znali in zmogli graditi na vseodrešujoči kombinaciji učenja in igre, tudi kasneje navdušeno, zavzeto in sproščeno učijo« (Softič, 2010).
2.4 Didaktična igra
2.4.1 Kaj je didaktična igra?V širšem pomenu ima vsaka otroška igra določeno vzgojno-izobraževalno nalogo, vendar je ta bolj ali manj nehotena in naključna. Ker pa je pouk premišljen in organiziran vzgojno-izobraževalni proces, bi s prosto igro težko uresničili vzgojno- izobraževalne naloge. Zato morajo biti cilji igre na določen način vgrajeni v igro. V ta namen pri pouku uporabljamo didaktične igre, ki se razlikujejo od navadnih, otroških iger. Didaktična igra mora imeti vse lastnosti igre oziroma jo mora otrok doživljati tako.
Poleg tega pa ne sme biti nasprotje navadne igre, nekakšna nesvobodna igra, predpisana s strogimi pravili. Pravila lahko spreminjamo, si jih izmišljujemo, ustvarjamo ali pa imamo igre brez pravil, ki se opirajo na otrokovo spontano aktivnost in ustvarjalnost otrok (Bognar, 1987).
»Didaktične igre nosijo ime po didaktiki. Slovar slovenskega knjižnega jezika didaktiko opredeljujejo kot vedo o poučevanju. Poznamo jo kot eno izmed pedagoških disciplin, ki preučujejo pouk in izobraževanje. Njeno ime izhaja iz grškega glagola didáskō, kar pomeni učim, poučujem.« (Mrak Merhar, Umek, Jemec in Repnik, 2013, str. 13)
I. Mrak Merhar idr. (2013) opredeljujejo didaktično igro kot igro, ki ustreza vnaprej načrtovanim izobraževalnim ciljem, ki jih dosežemo z aktivno vlogo udeležencev.
Izobraževanja in vzgoje ne moremo deliti na dva dela, lahko pa igre delimo glede na to, kaj je v njih prioriteta. Didaktične igre v ospredje postavljajo izobraževalno znanje. Na tak način lahko postavimo konkretne izobraževalne cilje, ki jih lahko preverimo in ocenimo. Pri tem pa je zelo pomembno tudi samovrednotenje in poslušanje vrednotenja drugih udeležencev.
Pedagoška enciklopedija (1989, v Pečjak, 2000) opredeljuje didaktično igro kot igro, v katerih so pravila in vsebine zbrane, organizirane in usmerjene tako, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju.
18
T. Sajovic (2017) opredeljuje didaktično igro kot posebno igro, ki jo uporabljamo pri pouku ter se nekoliko razlikuje od navadnih otroških iger. Vzgojno-izobraževalni pomen pozna le učitelj, otroci pa se ne zavedajo, da se z igro učijo. To so igre z nalogami in pravili, ki pa so lahko bolj ali manj zahtevne.
C. L. Bloju (2015) pravi, da je didaktična igra aktiven postopek, ki se ga pogosto izvaja v osnovni šoli. Učenca postavlja v situacijo intenzivne intelektualne aktivnosti in zagotavlja usvajanje pojmov in pravil ter aktivno in skoraj nezavedno pridobivanje znanja. Igra ustvarja organizacijski okvir, ki v ospredje postavlja zanimanje učencev, raziskovalne spretnosti in oblikovanje veščin za spontano uporabo pridobljenega znanja.
Ta metoda učence ne postavi le v sproščen prostor, ampak jih uvede tudi v dobro znano področje dejavnosti, ki omogoča enostaven način za usvajanje težjih pojmov. Če poznamo prednosti igre v otrokovem življenju, je enostavno razumeti učinkovitost njihove uporabe v vzgojno-izobraževalnem procesu. Verjame, da je igro z didaktično nalogo mogoče zelo dobro kombinirati z drugimi, bolj togimi metodami, npr. razlaga, demonstracija. Igre igrajo pomembno vlogo v življenju otrok. Tako lahko učitelji pri poučevanju pojmov, zlasti slovnice, izkoristijo tovrstni didaktični pristop, da bi pritegnili pozornost učencev in zanimanje ter se izognili dolgčasu, ki pride včasih skupaj s strogostjo znanstvenih informacij.
2.4.2 Vrste didaktičnih iger
Avtorji različno delijo didaktične igre. Ker pa so vse didaktične igre na neki način funkcionalne, ker razvijajo posamezne sposobnosti, jih po Bognarju (1987) delimo na:
a) igre vlog, b) igre s pravili, c) konstruktorske igre.
a) Igre vlog
Z igrami vlog se otroci najpogosteje igrajo medčloveške odnose, pri tem pa krepijo zavest o sodelovanju pri podobnih resničnih okoliščinah. Te igre jim pomagajo pri razvoju govora, v igrah velikokrat tudi pojejo, plešejo, ustvarjajo, berejo in zato jih pri pouku lahko uporabimo na različne načine (Bognar, 1987).
Avtor navaja, da pri igrah vlog pri pouku razlikujemo tri temeljne stopnje:
1) Motivacija, ki je pomembna zato, da lahko igre vlog izvedemo uspešno. Ključno je, da otroci pri igri sodelujejo, pri čemer je vloga učitelja ta, da otroke nagovori in spodbudi k igri. Pri tem lahko uporabi tudi igračo, lutko, kostum in tudi sam pokaže navdušenje nad igro.
19
2) Akcija oziroma aktivnost pomeni sodelovanje vseh učencev, ne le določenih posameznikov. Učitelj se pri tem ne sme pretirano vmešavati, ampak mora pustiti učencem, da se igrajo sami. Posreduje le, kadar oceni, da je to nujno potrebno. S tem krepimo tudi otrokovo samostojnost in sposobnost pogovora in sodelovanja.
3) Refleksija, ki otrokom omogoča, da povedo svoje mnenje o igri, kaj se je med igro dogajalo in predlagajo spremembe.
Po Bognarju (1987) obstajajo tudi različne vrste igre vlog, in sicer:
− Naravna igra vlog, ki spodbuja govorno izražanje in socializacijo otrok ter ima velik izobraževalni pomen. Primeri: pošta, gremo na obisk, milo in brisača …
− Problemska igra vlog, ki izhaja iz problemske situacije, ki jo morajo otroci v igri rešiti. Gre za reševanje določenega konflikta, pri čemer imajo otroci manj svobode, je pa bolj usmerjena k učni snovi. Primeri: na ulici, televizor, pomlad in cvetje …
− Vezane igre vlog, v katerih otroci igrajo vloge iz pravljic, filmov ali stripov.
Vsebino lahko spremenijo, jo nadaljujejo ali pa zaigrajo kak zgodovinski dogodek. Primeri: pomlad in cvetje, ulica s trgovinami, štorklja in žabe … b) Igre s pravili
M. Lipovac (1978, v Bognar, 1987) navaja različne sestavine iger s pravili:
− vključujejo naloge, ki izhajajo iz učnega programa in jih vključujemo v igro;
− vsebina je primerna starosti učencev; ti jo redno ponavljajo in vadijo;
− aktivnosti, ki vključujejo senzorične, motorične, miselne dejavnosti in dejavnosti izražanja;
− imajo pravila, ki določajo način igranja;
− na koncu igre ugotovimo rezultat.
Igre s pravili so velikokrat različne matematične igre (različice domin, tombola), jezikovne igre (igre s črkami), igre s stvarno vsebino iz narave in družbe (različice igre človek ne jezi se). Lahko so to tudi namizne igre, gibalne igre v naravi/na prostem ali glasbene igre. Temeljna značilnost teh iger pa so pravila, ki določajo potek igre. Pravila lahko prilagajamo glede na starost in potrebe učencev, lahko pa učenci pravila ustvarijo sami ter s tem krepijo tudi sposobnost pisanja, branja in ustvarjanja.
Bognar (1987) igre s pravili glede na način odločanja razdeli na dve skupini:
− strateške igre, pri katerih igralci izražajo določene sposobnosti, spretnosti, rešujejo probleme, kombinatoriko. Ena najbolj značilnih strateških iger je šah,
20
pri čemer namesto šahovskih figur postavimo živalske figure in določimo, kako se lahko premikajo, šahovnico pa preoblikujemo v neko zgodovinsko ozemlje, na katerem potekajo spopadi. Večinoma igramo te igre v parih, pri čemer eden zmaga, kar igralce zelo motivira. Vendar pa na drugi strani deluje slabo na učence s slabšimi zmožnostmi. Primeri: lisice in zajci, igra s števkami, sestavljanka …;
− igre na srečo, ki so prav tako tekmovalne igre, vendar ne zmaga najboljši, ampak gre za naključje. Pri teh igrah po navadi uporabljamo kocke, vrtavke, karte, žrebanje listkov iz vreče ipd. Pri teh igrah ne zmaga boljši, zato pedagogi vidijo dobro stran teh iger v tem, da omogočajo tudi slabšim uspeh in zmago, ki jo pri strateških igrah težko dosežejo. Primeri: selitev ptic, loto s črkami, tombola …
c) Konstruktorske igre
Bognar (1987) pravi, da pri konstruktorskih igrah razvijamo motoriko rok, domišljijo, kombinatoriko in ustvarjalne sposobnosti. Pri teh igrah je otroku na voljo veliko konkretnega materiala, npr. kocke, škatle, pesek, kamen ipd., in sicer so namenjene različnim konstrukcijam in gradnji. Te igre imajo vedno končni izdelek, ki ima lahko uporabno vrednost in je velikokrat tudi pripomoček v igri, lahko pa nima uporabne vrednosti in je učencu, ki ga je naredil, le v veselje.
Bognar (1987) deli konstruktorske igre na:
− igre z naravno, neoblikovano snovjo (kamen, pesek, trava, veje, cvetje), ki so dostopne predvsem vaškim otrokom, pri čemer otroci iz teh snovi zgradijo nove igrače. Primeri: klopotec, mlin, voziček …;
− igre s konstruktorskim gradivom vključujejo posebej narejene elemente za gradnjo, namenjene takim igram. Pri tem velikokrat uporabljamo modele kock za sestavljanje, sistem lego, kjer sestavljamo elemente s pritiskom, ter sistem bimo, kjer zlagamo plastične trakove. Primeri iger: vozila, pohištvo, promet … Didaktične igre spodbujajo domišljijo, zabavo, pustolovščino, igro, humor, fantazijo, tveganje in pozitivno komunikacijo. Kadar želimo predstaviti določeno vsebino, temo in se iz te vsebine naučiti nekaj novega, nam pri tem pomagajo didaktične igre. Glede na omenjene naloge pa M. Stres (2017) didaktične igre deli na:
− senzomotorične igre (naloge, namenjene razvijanju čutil);
− igre za namerno zapomnitev in hitro reagiranje (naloge, ki spodbujajo pravočasno in hitro reagiranje);
21
− igre za namerno zapomnitev in obnavljanje ter utrjevanje otrokovih spoznanj;
naloga teh iger je, da pripomorejo k razvijanju količinskih pojmov, klasifikaciji predmetov, razvrščanju in prirejanju;
− uganke (opozarjajo otroke na značilnosti in lastnosti predmetov ter pripomorejo k oblikovanju pojmov).
T. Sajovic (2017) omenja tudi delitev didaktičnih iger glede na število igralcev:
− individualne igre, pri katerih se otrok igra sam. S tem dobiva večjo samostojnost in iznajdljivost. Primerne so za utrjevanje znanja;
− igre v parih, ki potekajo med dvema otrokoma. Otroka med seboj sodelujeta, se v reševanju izmenjujeta ali tekmujeta. Pri tem pa moramo paziti, da ne gre vedno za dokazovanje, ampak tudi za naključje in srečo;
− skupinske igre, ki se izvajajo po skupinah. Ko sestavljamo skupine, moramo biti pozorni, da v eni skupini ni preveč članov, da ne čakajo drug drugega.
Najprimerneje, da so v skupini štirje otroci, v skupino pa lahko damo nekaj boljših in nekaj slabših učencev. S temi igrami otrok spoznava in oblikuje odnose s sovrstniki;
− kolektivne igre, pri katerih sodelujejo vsi učenci v razredu, vendar posamezno.
Te igre večinoma vodi učitelj. Lahko so pisne ali ustne.
Ko govorimo o didaktičnih igrah, moramo omeniti tudi didaktične igrače. T. Bruce (1996, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) pravi, da naj bi didaktične igrače razvijale otrokovo mišljenje, spodbujale razvoj branja, pisanja, razumevanja števil, fizike, tehnologije; zato so velikokrat visoko strukturirane.
Kamenov (1981, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) poudarja, da mora vzgojni pomen igre poznati le učitelj, ki loči igre glede na didaktične igrače. Medtem ko se otrok igra, se ne zaveda vzgojnega pomena iger in niti ni to glavni cilj.
Didaktične igrače:
− domine, slike v parih, igre tipa »črni Peter«;
− igre posploševanja (mpr. »izključiti četrtega«; »Kaj bi to bilo?«);
− igre strategije in zavajanja (npr. šah, dama, potapljanje ladjic, monopoli);
− labirint in »igre za bistre glave« (npr. križanke, rebus);
− igre tipa »človek ne jezi se«;
− igre s programiranimi igračkami, pri čemer lahko igralec sam preveri pravilnost svoje rešitve;
− zloženke, sestavljanke in dopolnjevanke;
