UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NIKA KASTELIC
AVTOPORTRET V DRUGEM PREDŠOLSKEM STAROSTNEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
NIKA KASTELIC
Mentor: viš. pred. dr. URŠULA PODOBNIK
AVTOPORTRET V DRUGEM PREDŠOLSKEM STAROSTNEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA Pri pisanju diplomske naloge se iskreno zahvaljujem mentorici viš. pred. dr. Uršuli Podobnik za vse nasvete, strokovno pomoč in ažurnost.
Zahvalila bi se rada tudi staršem, možu Primožu ter sodelavkam, ki so me v času študija in pisanja naloge spodbujali in podpirali.
POVZETEK
V obdobju izobraževanja za predšolsko vzgojo sem se ves čas spraševala, kako pravzaprav poteka razvoj otroške risbe oz. razvoj risanja avtoportreta. Ker o tem v svojem izobraževalnem procesu nisem slišala prav veliko, sem se odločila, da bom temo raziskala v svojem diplomskem delu. Vedno me je zanimalo, na kakšni stopnji likovnega razvoja so otroci, kaj mi sporočajo njihove risbe, kako narišejo sami sebe in na kaj so pri tem pozorni ter kaj lahko s pomočjo risbe izvem o otroku, ne da bi direktno posegala v njegov izrazni svet. Tudi sama sem kot otrok zelo rada risala, slikala, ustvarjala skulpture iz različnih materialov in podobno, zato sem se odločila, da bom v to usmerila svoje raziskovanje.
V diplomskem delu se bom na začetku posvetila teoriji o razvoju otrok, razvoju njihovega risanja in razvoju risanja figuralike, tj. človeka in tudi avtoportreta.
Osredotočila se bom predvsem na vrtčevske otroke, stare od 3 do 6 let, saj se v tem obdobju risanje najbolj razvija. Nato bom v empiričnem delu najprej interpretirala rezultate, ki sem jih pridobila s pomočjo analize vprašalnika o tem, kako pogosto vzgojitelji v sklopu umetnosti načrtujejo risanje avtoportreta in kakšne vrste likovne dejavnosti za to predvidijo, kasneje pa bom na osnovi mednarodno priznane Goodenough-Harris lestvice ocenjevanja otroškega risanja figure (Goodenough draw–
a–person test, b.d.) interpretirala otroške risbe avtoportretov, ki sem jih pridobila v enemu izmed ljubljanskih vrtcev.
KLJUČNE BESEDE: predšolska vzgoja, drugo starostno obdobje, značilnost risbe, avtoportret, analiza risb
ABSTRACT
My diploma thesis focuses on the development of a self-portrait in preschool children.
While completing my studies in the field of preschool education I have always wondered how the process and the development of drawing a self-portrait in children’s artistic development actually happens. This topic was not widely talked about in my program and because I have always been connected with art myself I have decided to research it more thoroughly for my diploma thesis. The child’s artwork is something that has always fascinated me. It’s interesting to see what art and the child’s artistic expression can actually tell us about the child. Through the child’s artwork we can see what the child is trying to vocalize, how he sees himself and in what stage of the artistic development is he.
In the first part of my diploma thesis I will focus on the theory of the child’s artistic development and I will look more closely at the development of the child’s drawing, which also includes the main developmental stages of drawing a self-portrait. My research will be based on preschool children, aged between three to six, as this is the most critical period for their artistic development. In the second part of my diploma thesis I will interpret the results from the survey I carried out. The survey’s main point was to find out how regularly preschool teachers plan activities that include a self- portrait and what kind of activities they use. I will also interpret the results that were obtained from one of the preschools in the Ljubljana area. There, the children had to draw their self-portraits. I will compare their self-portraits with the help of the Goodenough-Harris scale.
Keywords: preschool education, second age group, characteristics of drawing, self- portrait, drawing analysis
KAZALO
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2.1. OTROKOV RAZVOJ ... 3
2.1.1. Telesni in gibalni razvoj ... 3
2.1.2. Spoznavni razvoj ... 4
2.1.3. Razvoj zaznavanja ... 4
2.1.4. Socialni in čustveni razvoj ... 4
2.2. LIKOVNA UMETNOST V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 5
2.2.1. SPLOŠNE ZAHTEVE PRI PRIPRAVI LIKOVNEGA MATERIALA ... 7
2.3. ZNAČILNOSTI LIKOVNEGA IZRAŽANJA PREDŠOLSKIH OTROK ... 7
2.4. LIKOVNA PODROČJA ... 9
2.5. FAZE LIKOVNEGA RAZVOJA PREDŠOLSKEGA OTROKA ...10
2.5.1. Čečkanje ...10
2.5.2. Predsimbolika...11
2.5.3. Stopnja simbolike ...11
2.5.4. Kriza realizma ...13
2.6. RISANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ...14
2.6.1. Vizualno-prostorski razvoj ...16
2.6.2. Diferenciacija razsežnosti ...16
2.6.3. Diferenciacija mesta ...16
2.6.4. Diferenciacija smeri in kotov ...17
2.6.5. Razvoj ekspresivnih struktur ...17
2.6.6. Razvoj estetske občutljivosti ...17
2.7. Likovno-teoretski elementi ...17
2.7.1. Likovno izrazilo: točka ...18
2.7.2. Likovno izrazilo: linija oz. črta ...18
2.7.3. Likovno izrazilo: oblika ...19
2.7.4. Likovno izrazilo: ploskev ...19
2.8. POMEN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA ...20
2.9. UPODOBITVE OBJEKTOV NA OTROŠKIH RISBAH ...21
2.9.1. Zgradbe in narava ...21
2.9.2. Predmeti iz okolice ...22
2.9.3. Živalska motivika ...22
2.9.4. Človeška figura ...22
2.9.5. Avtoportret ...23
2.10. VREDNOTENJE OTROŠKIH RISB ...27
2.11. UMETNOST V KURIKULUMU ZA VRTCE ...28
3. EMPIRIČNI DEL ...30
3.1. SPLETNA ANKETA ...31
3.1.1. Vzorec ...31
3.1.2. Postopek anketiranja ...33
3.1.3. Rezultati in interpretacija ...33
3.2. VREDNOTENJE AVTOPORTRETOV PREDŠOLSKIH OTROK ...38
3.2.1. Avtoportreti v skupini otrok, starih od 3 do 4 leta ...39
3.2.2. Avtoportreti v skupini otrok, starih od 4 do 5 let ...42
3.2.3. Avtoportreti v skupni otrok, starih od 5 do 6 let ...46
3.3. Skupna analiza ...50
4. SKLEP ...51
5. VIRI IN LITERATURA...52
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Grafični prikaz (v %) sodelujočih v raziskavi glede na spol ... 31
Graf 2: Vsi sodelujoči v raziskavi po pokrajinah (v %) ... 31
Graf 3: Starost sodelujočih v raziskavi (v %) ... 32
Graf 4: stopnja izobrazbe anketirancev (v %) ... 32
Graf 5: Starost anketirancev (v %) ... 32
Graf 6: Lokacija vrtca v katerem so anketiranci trenutno zaposleni (v %) ... 33
Graf 7: Zastavljeno vprašanje: Kako pogosto otroci v vaši skupini v okviru vodene likovne dejavnosti upodabljajo človeško figuro? (v %) ... 34
Graf 8: Zastavljeno vprašanje: Kako pogosto načrtujete ustvarjanje avtoportreta v roku 1 (vrtčevskega) leta v vaši vrtčevski skupini? (v %) ... 34
Graf 9: Zastavljeno vprašanje: Kakšne vrste likovnega medija najpogosteje uporabljate pri ustvarjanju avtoportreta? (v %) ... 35
Graf 10: Zastavljeno vprašanje: S katerimi risarskimi materiali otroci najpogosteje rišejo avtoportret? (v %) ... 35
Graf 11: Zastavljeno vprašanje: Kako organizirate dejavnosti ustvarjanja avtoportreta? (v %) ... 36
Graf 12: Zastavljeno vprašanje: Kako pogosto se med ustvarjanjem avtoportreta otroci neposredno opazujejo? (v %) ... 36
Graf 13: Zastavljeno vprašanje: Kakšne so vaše izkušnje z odzivi otrok pri ustvarjanju avtoportreta? (v %) ... 36
Graf 14: Zastavljeno vprašanje: Ali avtoportret vežete na kakšno dodatno vsebino? (v %) ... 37
Graf 15: Zastavljeno vprašanje: Pri katerih letih po vaših izkušnjah pričnejo otroci spontano risati samega sebe? (v %) ... 37
KAZALO SLIK
Slika 1: Deklica N. M. (3 leta in 11 mesecev) ... 39
Slika 2: Deček A. P. (3 leta in 11 mesecev) ... 39
Slika 3: Deklica N. K. (4 leta) ... 39
Slika 4: Deček N. K. (3 leta in 9 mesecev) ... 39
Slika 5: Deklica E. T. R. (4 leta) ... 39
Slika 6: Deček A. B. (3 leta in 10 mesecev) ... 39
Slika 7: Deklica A. Š. (3 leta in 3 mesece) ... 40
Slika 8: Deček J. K. (4 leta) ... 40
Slika 9: Deklica A. T. (4 leta) ... 40
Slika 10: Deček J. K. (4 leta) ... 40
Slika 11: Deklica T. (4 leta in 11 mesecev) ... 42
Slika 12: Deček T. (4 leta in 8 mesecev) ... 42
Slika 13: Deklica E. (4 leta in 8 mesecev)... 42
Slika 14: Deček J. (4 leta in 8 mesecev) ... 42
Slika 15: Deklica M. (4 leta in 7 mesecev) ... 43
Slika 16: Deček L. J. (4 leta in 8 mesecev) ... 43
Slika 17: Deklica Z. (4 leta in 10 mesecev) ... 43
Slika 18: Deček L. (4 leta in 5 mesecev)... 43
Slika 19: Deklica T. P. (4 leta in 11 mesecev) ... 44
Slika 20: Deček T. (4 leta in 8 mesecev) ... 44
Slika 21: Deklica Z. P. (6 let) ... 46
Slika 22: Deček A. O. (5 let in 6 mesecev) ... 46
Slika 23: Deklica D. P. (6 let) ... 46
Slika 24: Deček B. H. (5 let in 9 mesecev) ... 46
Slika 25: Deklica A. Š. (5 let in 5 mesecev) ... 47
Slika 26: Deček T. K. (5 let in 8 mesecev) ... 47
Slika 27: Deklica A. P. I. (5 let in 6 mesecev) ... 47
Slika 28: Deček D. H. (5 let in 9 mesecev) ... 47
Slika 29: Deklica D. L. (5 let in 3 mesece) ... 48
Slika 30: Deček R. M. (5 let in 6 mesecev) ... 48
1
1. UVOD
Otroci se že rodijo ustvarjalni in polni svojevrstne domišljije, ki jo je skozi otrokov razvoj dobro spoznavati, spodbujati in razvijati. Radi rišejo, slikajo, oblikujejo skulpture različnih objektov iz različnih materialov, radi prisluhnejo tudi glasbi in se nanjo odzovejo s telesnimi gibi. Otroci se izražajo na podlagi domišljije in izkušenj, pri čemer črpajo informacije iz svojega okolja.
Likovno izražanje je močno povezano z ustvarjalnostjo in predstavlja tudi eno od poti do ustvarjalne, kritične in razmišljujoče osebnosti. Za razvoj likovnega izražanja predšolskih otrok je značilno, da se stopnje razvoja med seboj prepletajo ter da jih ni mogoče časovno natančno določiti in omejiti (Vrlič, 2001). Ob tem Breda Jontes (2007) pravi, da se lahko otrok na zunanji svet in likovne naloge odziva le v okviru dosežene stopnje razvoja, zato so po njenem mnenju risbe odlično evalvacijsko sredstvo. Vrlič (2001) med značilnosti likovnega izražanja mlajših otrok uvršča čustveno nesorazmernost, iskanje zakonitosti in ravnovesja, ekonomičnost, upodabljanje po načelu razlikovanja, zanje je značilna nazornost likovnega upodabljanja, delno obvladovanje slikovne površine, pomemben vpliv imajo predhodne razvojne stopnje.
Poleg tega v predšolskem obdobju rišejo tako, da ima vsaka oblika svoj prostor, raziskujejo dinamične rešitve premikov figur in postopno spreminjajo upodabljanje prostora. Vrlič (2001) med značilnostmi izpostavi tudi posnemanje.
Globalni cilj likovne vzgoje je likovni razvoj, ki je kljub nekaterim splošnim značilnostim pri vsakem otroku tudi precej individualno izražen. V procesu likovnega razvoja ima risanje pomembno vlogo. Risba od nas zahteva, da se izkušnje in prostorskost objektov pretvorijo v dvodimenzionalnost. Omogoča hiter odziv, natančnost, poenostavljanje in bogatenje forme. To velja zlasti za risarska orodja, ki v prvi plan postavijo linearno likovno izražanje, npr. svinčnik, saj gre za dostopno in uporabno klasično risarsko orodje. Svinčnik ali druga enobarvna risala otroka spodbujajo k iskanju in raziskovanju načina, s katerim lahko linearno izrazi svoje doživljanje ali predstavi prostorski objekt (Jontes, 2007).
Glavna likovna področja so risanje, slikanje, kiparstvo, grafika in oblikovanje prostora.
Risanje predšolskemu otroku predstavlja osnovno likovno področje, preko katerega predstavlja lastno razumevanje fenomenov v svojem predmetnem in socialnem okolju.
Eden izmed pomembnejših motivov v likovni umetnosti je človeška figura, pri katerem ločimo figuro, torzo, akt in portret (polifiguralni, npr. skupinski, ali monofiguralni, npr.
avtoportret ali lastna podoba; posebno vrsto portreta predstavlja karikatura) (Vrlič, 2001).
Na portretu upodabljamo posameznika kot individualno osebnost, pri katerem upodobimo njegove značilnosti in poteze, lahko pa portret odraža tudi portretirančevo osebnost, njegov značaj in njegovo občutje (Gantar, 2015).
Za razliko od portreta se avtoportret razlikuje po tem, da gre za umetniški prikaz samega sebe oz. lastno upodobitev. S psihološkega vidika avtoportret velja za najčistejšo in skladno portretno zvrst, ki prikazuje človeško in umetniško izpoved.
Avtoportret prikazuje posameznikovo preteklost, sedanjost in prihodnost. Glavni razlog
2
avtoportretiranja je ohraniti lastno podobo oz. prikazati, kako avtor »vidi« ali dojema samega sebe. Figura tudi v otrokovem likovnem izražanju predstavlja enega prevladujočih likovnih motivov, pri čemer manj do izraza prihajajo lastne poteze in značilnosti. Figure, ki jih nariše predšolski otrok, so si običajno med seboj vsaj do neke mere podobne. Zaznamuje jih otrokova preferenca do določenih atributov, ki jih v figure umešča, s katerimi jih definira (Gantar, 2015).
3
2. TEORETIČNI DEL
2.1. OTROKOV RAZVOJ
Nemec in Krajnc (2011) pravita, da se vsi ljudje rodimo z določenimi predispozicijami, seveda pa otrokov celostni razvoj poteka tudi preko različnih dejavnikov, ki so v interakciji med okoljem (hrana, zdravstvena oskrba, družina in družbeni dejavniki), dednimi dejavniki (geni določajo okvir, v katerem se posameznik razvija), socialnoekonomskimi razmerami ter otrokovo lastno aktivnostjo. Temeljna področja razvoja so telesni in gibalni razvoj, spoznavni razvoj, razvoj zaznavanja ter socialni in čustveni razvoj.
Zavedati se moramo, da se vsak posameznik na posameznih področjih razvoja razvija z različnim tempom. Deli telesa rastejo različno hitro, prav tako se tudi duševne funkcije ne razvijajo v vseh razvojnih obdobjih enako hitro. V prvih letih posameznikovega življenja zaznavni in gibalni razvoj poteka zelo hitro, po šestem letu pa se umiri in poteka počasneje. Takrat se prične hitrejši socialni razvoj. Vsak posameznik, ki se zdravo razvija, gre skozi vse faze razvoja, ki so določene že vnaprej in so značilne za človeka (npr. dojenček oz. otrok ne bo nikoli najprej tekel in se šele kasneje kobacal, ampak se bo najprej kobacal, nato hodil in kasneje tekel). Stopnje v razvoju posameznika so rezultat predhodne in istočasno tudi prvi pogoj za razvoj naslednje stopnje. Razvoj v zgodnjem otroštvu je zelo pomemben, vendar moramo vedeti, da se ne konča z odraslostjo, ampak poteka do konca našega življenja (Nemec in Krajnc, 2011).
2.1.1. Telesni in gibalni razvoj
Otroci v prvih treh letih svojega življenja rastejo hitreje kot kadarkoli kasneje v življenju.
Še posebej v prvih mesecih življenja je telesni razvoj zelo hiter. Teža otroka se, glede na porodno, v prvih petih mesecih podvoji, v prvem letu svojega življenja pa zraste za približno 25 centimetrov, kar očitno nakazuje na to, da se v tem obdobju najhitreje telesno razvijamo. Otroci postajajo vse bolj močni zaradi rasti mišic in okostja. Kosti postajajo trše. Hrbtenica novorojenčka je v obliki loka in se začne postopoma ukrivljati v črko S, ko dojenček prične dvigati glavo, se plaziti in hoditi, z biološko zrelostjo pa doseže končno obliko. Otrokovi možgani so ob rojstvu eden izmed najbolj razvitih organov in ravno zato je novorojenčkova glava glede na druge dele telesa večja kot pri odraslem človeku (Nemec in Krajnc, 2011).
Otrok preko gibanja spoznava samega sebe in okolico, v kateri živi. Gibalni in duševni razvoj sta med seboj zelo povezana, saj lahko otrokove težave na gibalnem področju pogosto povežemo z zaostankom v duševnem razvoju. Novorojenček se rodi z nekaterimi prirojenimi refleksi, v prvem mesecu pa se pojavijo tudi spontani ritmični gibi, ki so predstopnja med refleksi in hotenimi oz. namernimi gibi. Otrokov gibalni razvoj delimo na grobe ali velike gibe, kot so nadzor glave, nadzor trupa in razvoj hoje, ter na drobne ali male gibe, kot je npr. pincetni prijem (Nemec in Krajnc, 2011).
4 2.1.2. Spoznavni razvoj
Pomemben avtor o razvoju mišljenja oz. spoznavnega razvoja je Jean Piaget, ki je s svojimi raziskavami ugotovil, da se kakovost mišljenja otrok razlikuje od mišljenja odraslih in razvil teorijo o razvoju mišljenja, ki obsega štiri med seboj povezane stopnje (zaznavno gibalna ali senzomotorična stopnja, predoperativna stopnja, obdobje konkretnologičnih operacij in formalnologičnih operacij). Poleg Piageta je tudi Vigotski poudarjal pomen učenja za razvoj mišljenja, Bruner pa je bil mnenja, da na uspešnost reševanja miselnih problemov vpliva tudi, kako je sam problem podan in ne le posameznikova kronološka starost. S testi inteligentnosti lahko ugotavljamo razvoj mišljenja, vendar preko tega težko napovemo, kakšna bo inteligentnost v odraslosti.
Pri spoznavnem razvoju se razvija tudi kratkoročni in dolgoročni spomin, orientacija v času in prostoru ter pozornost (Nemec in Krajnc, 2011).
2.1.3. Razvoj zaznavanja
Na otrokovo spoznavanje socialnega in fizičnega okolja pomembno vpliva zaznavni razvoj. Nekatera čutila se razvijejo že pred rojstvom, nekatera pa se razvijejo po tem, ko otrok v stiku z okolico pridobiva spoznanja in izkušnje. Čutila so med seboj povezana, prav tako je tudi zaznavni razvoj močno povezan z vsemi ostalimi razvojnimi področji. Novejša spoznanja kažejo, da je novorojenček opremljen z dobrim zaznavnim aparatom, seveda pa s pomočjo nadaljnjega razvoja postane zaznavanje bolj namerno in racionalno (Nemec in Krajnc, 2011).
2.1.4. Socialni in čustveni razvoj
Čustveni razvoj je močno povezan z miselnim, telesnim in socialnim razvojem. Razvoj poteka preko stanja neaktivnosti in stanja povečane aktivnosti do razvoja osnovnih in kompleksnih čustev. Osnovna čustva, ki se pojavijo že zgodaj po rojstvu in jih vsi ljudje na svetu, ne glede na kulturo, raso itd., izražamo zelo podobno, so: veselje, jeza, presenečenje, zanimanje, strah in žalost. Kompleksna čustva se pojavijo kasneje v razvoju in so sestavljena iz več različnih osnovnih čustev. Odvisna so od posameznikovega samozavedanja in kako se drugi odzivajo na posameznikovo vedenje. Kompleksna čustva so: ponos, sram, krivda, ljubosumje, osramočenost (Nemec in Krajnc, 2011).
Predšolski otroci v vrtcu vzpostavljajo interakcije z vrstniki in tako razvijajo nove odnose. Od socialne kompetentnosti ter otrokove primarne navezanosti z materjo pa je odvisno, kako bo pri tem uspešen. Poznamo štiri različne tipe navezanosti:
izogibajoči se tip navezanosti, varni tip navezanosti, upirajoči se oz. ambivalentni tip navezanosti in dezorganizirani tip navezanosti. Najbolj zdrav tip navezanosti je varna navezanost, za katero je značilno, da otrok pokaže nelagodje ob ločitvi z osebo, na katero je navezan, ob ponovnem srečanju pa se hitro pomiri. V predšolskem obdobju pomembno vlogo pri socialnem razvoju odigrajo vrstniki, saj so odnosi med otrokom in vrstniki rezultat razvitosti določenih socialnih spretnosti, ki se jih otrok uči v medvrstniških odnosih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
5
2.2. LIKOVNA UMETNOST V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Zakaj ljudje rišejo? Morda zato, ker želijo risbo uporabiti kot enega od načinov, ki so jim na voljo za raziskovanje idej. Arhitekt se lahko poigra s črto, da razišče oblike okoli ključnega koncepta, iz katerega lahko izhajajo zametki idej za oblikovanje stavbe.
Otrok lahko z barvo nariše cikcak, ki predstavlja njegov spomin na hitro premikanje po vrtiljaku (Anning in Ring, 2004).
Jontes (2007) pravi, da je globalni cilj likovne vzgoje likovni razvoj, ki je usmerjen k posameznemu otroku. Likovne dejavnosti močno spodbujajo razvoj vizualno- prostorskega mišljenja in ustvarjanja, prav te sposobnosti pa so pomembne tako za tehnične, znanstvene, komunikacijske kot tudi umetniške poklice.
Če želimo, da likovni razvoj poteka tekoče, otrok ne obremenjujemo z neprimernimi pričakovanji. Pri ustvarjanju jih ne popravljamo, pri primerjanju smo občutljivi, ne vrednotimo oz. ocenjujemo njihovih izdelkov in jih ne poučujemo risarskih, slikarskih in kiparskih veščin. Takšno posredovanje moramo nadomestiti z bogatimi vizualno- prostorskimi izkušnjami in s spodbujanjem raziskovanja z realnimi objekti ter likovnim oblikovanjem oz. omogočanjem samostojne likovne interpretacije (Jontes, 2007).
Otrokov razvoj je močno povezan z razvojem likovnega izražanja, tega se moramo zavedati in pri likovni vzgoji tudi upoštevati. Vrlič (2001) meni, da ima likovno izražanje predšolskih otrok veliko vlogo pri otrokovem kognitivnem razvoju in je pripomoček, preko katerega otrok raziskuje, spoznava ter si razlaga svet okoli sebe. Podobno razmišljanje delijo tudi nekateri drugi raziskovalci, npr. Anning in Ring ter Brooks.
Otroci, ki nimajo možnosti, da bi se svobodno in likovno izražali, te sposobnosti težje razvijejo. Likovno delo predšolskih otrok pravzaprav omogoča razvijati ustvarjalno, kritično in razmišljujočo osebnost. Zato je potrebno otroku v predšolski vzgoji zagotoviti kakovostne, problemsko zasnovane izkušnje, ki stimulirajo razmišljanje in razvijajo razumevanje.
Po mnenju strokovnjakov likovno izražanje, zlasti risanje, otroku pomaga razumeti in si, tudi preko teh izkušenj, razložiti svet, v katerem živi. Risanje je na predšolski stopnji eno od osnovnih likovnih področij, zato je pomembno, da ima otrok stalno na voljo raznovrstna risala, primerna za določeno starost, in različne risalne podlage (Vrlič, 2001).
Brooks (2004) pravi, da se v predšolskem obdobju hitro opazijo otroške ideje, vprašanja in predstave. Risba otroku omogoča, da svoje ideje vidi. Risba nam je lahko tudi v pomoč in služi kot zapis otroškega razmišljanja, ki si ga lahko kasneje ogledata tako otrok kot vzgojitelj. Pomembno je, da takšno strategijo uporabljamo za učenje in razmišljanje ter da se o tem z otrokom pogovarjamo individualno, v manjših skupinah ali pa o tem razpravljamo s celotno vrtčevsko skupino. Ta pristop k učenju prepozna posamezne otrokove veščine in izkušnje ter ga pripelje do učne situacije. Deluje tako, da otroka vključi v neprekinjeno dialoško spiralo, kjer skupinsko razumevanje in pogovor podpirata otrokov razvoj. Podpora, čas in priložnost, da se otroci posvetijo
6
risanju, mora biti del poučevanja in učnega okolja. Pogovor naj bo posvečen pomenu in informacijam, ki jih risba vsebuje, ne pa estetskim lastnostim risbe. Osredotočiti se moramo na to, kaj je na risbi narisano, in ne na to, kako spretno je narisano. Ta pristop otroka aktivno vključuje tudi na kognitivni ravni. Risbe nam nudijo dragocen in pomemben vpogled v to, kako otrok razmišlja ter kako napreduje njegov kognitivni razvoj. Zavedati se torej moramo, da je risanje neprecenljivo orodje za poučevanje in učenje. To pa seveda pomeni, da z risanjem od otrok zahtevamo več. Največja prednost risanja je, da omogoča različne možnosti ter nudi pogled nazaj k osebi, ki riše ideje. Risanje je celostno in vzajemno, česar pisanje ne omogoča in zaradi česar imajo otroci najverjetneje tako radi risanje.
Tudi Anning in Ring (2004) menita, da nam majhen otrok, ki nariše risbo, ponudi okno v svoje lastno razumevanje sveta in odnosa do njemu pomembnih ljudi, stvari in krajev okoli njega. Risbe otrok nudijo bogat vpogled v njihovo razmišljanje, razvijanje občutka zase in njihove vloge. Risba otrokom ponuja tudi orodje za samostojno pripovedovanje zgodbe. Kar rišejo in kako rišejo, pa odraža kompleksnost komunikacijskih sistemov in vizualnih podob, znakov in simbolnih sistemov v domačih in prostočasnih dejavnostih okoli njih. Mnogi odrasli doma in v šoli niso prepričani, kako naj se odzovejo na risbe otrok. Otrokovi prvi poskusi risanja privedejo do otroškega čečkanja, vendar ravno to je predpogoj, da bo kasneje otrok lahko pričel s pisanjem črk, besed, stavkov itd.
Istočasno se pri otroku razvija tudi govor in tako otrok oz. malček prične z bebljanjem, ki ga odrasli pozdravljajo z velikim navdušenjem. Otroci med bebljanjem dobijo pozitivne povratne informacije in potrditev za bebljanje. Odrasli ter bratje in sestre v najtesnejšem stiku z majhnimi otroki oblikujejo bebljanje v govorne zvoke. Tako "ma ma" postane "mama". Na podoben način se razvija tudi risanje. Ko otrok prične z risanjem, krog s pikami postane obraz z očmi. Od takrat naprej je sporočilo otrokom in tistim, ki se odzivajo na njihove risbe ter rišejo z njimi ali zanje, omogočiti, da njihovi narisani predmeti dejansko nekaj pomenijo.
Vemo, kako pomembno je, da pozorno in spoštljivo poslušamo otroke, da se lahko prilagodimo njihovim idejam, občutkom, razumevanju in strastem. Tako sta Anning in Ring (2004) prepričana, da je risba otrok podcenjena, premalo raziskana in napačno razumljena na področjih pedagoškega študija in predšolske vzgoje. Verjameta, da je risanje močno sredstvo za poslušanje tega, kar nam govorijo majhni otroci. Če otroke ob vstopu v šolo usmerimo v ozke različice risanja, jim odvzamemo ves smisel ustvarjalnosti in risanja ter njihovega izražanja preko umetniških izdelkov.
Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da je opazovanje otroka pri njegovem srečevanju z umetnostjo pomembno, saj lahko na osnovi tega načrtujemo in oblikujemo nadaljnje otrokove izkušnje. Pomembno je, da otrokom omogočimo bogato in raznovrstno glasbeno, likovno, plesno, gledališko okolje, z raznoraznimi spodbudami, preko katerih otrok doživlja sebe in druge, okolico in umetnost. Z različnimi, pestrimi in bogatimi dejavnostmi poskrbimo za dober razvoj otrokovih glasbenih, likovnih in plesnih predstav. Otroku moramo omogočiti, da preko umetnosti izrazi svoj intimni svet in komunicira z okoljem.Zelo pomembno je, da otrokom nudimo
7
izkušnje vseh umetniških zvrsti, saj tako lahko umetnost doživljajo kot celoto, poleg tega pa otrokom omogočimo, da so v vlogi ustvarjalcev, poslušalcev in gledalcev. V okviru umetniških dejavnosti lahko vsebine povezujemo tudi z drugimi področji, kot so narava, družba, matematika, jezik in gibanje.
2.2.1. SPLOŠNE ZAHTEVE PRI PRIPRAVI LIKOVNEGA MATERIALA Ko želimo izvesti dobro likovno-vzgojno dejavnost, se moramo nanjo dobro pripraviti, pri čemer ne smemo pozabiti na pripravo ustreznega materiala, orodij in prostora (Vrlič, 2001).
Pozorni moramo biti, da gre za kakovosten material, ki je na voljo v zadostni količini.
Potrebno je zagotoviti, da so materiali in pripomočki otroku dostopni takrat, ko jih potrebuje pri svojem delu. Risarski, slikarski in kiparski materiali ter pripomočki morajo biti primerni otrokovim motoričnim sposobnostim. Pri dvodimenzionalnem likovnem izražanju poskrbimo tudi, da imajo otroci na voljo več različnih velikosti podlag in barv.
Za izvedbo predvidimo dovolj delovnega prostora oz. ustrezno delovno površino, ki je primerno osvetljena in po potrebi zaščitena glede na likovno delo, po končanem delu pa poskrbimo za pripravljen in dosegljiv prostor, kamor odložijo svoje izdelke. Otroke navajamo, da pri pripravi in pospravljanju materiala sodelujejo (Vrlič, 2001).
2.3. ZNAČILNOSTI LIKOVNEGA IZRAŽANJA PREDŠOLSKIH OTROK
Raziskovanje značilnosti likovnega izražanja predšolskih otrok je pritegnilo vrsto strokovnjakov z različnih področij, njihove študije pa so pokazale, da otrokov likovni svet zaznamujejo določene skupne značilnost. Nekatere od njih so si med seboj kontrastne, vendar se je treba zavedati, da je otrokov likovni odziv vselej posledica trenutne stopnje otrokovega razumevanja posameznega fenomena.
Podobnik (2012) pravi, da likovna forma otroku omogoča videti objekt, materializirati misli in oblikovati pojme. Vedeti pa moramo, da likovna forma oz. njeno izhodiščno ozadje odraslemu opazovalcu ni tako preprosto razvidna. Otrokovi koncepti se pomembno razlikujejo od konceptov odraslih, saj ne glede na to, da značilnosti objekta dobro vidi, otrok nima sposobnosti, želje, niti potrebe po neposredni likovni imitaciji realnosti. Otrok se osredotoči predvsem na tisti vidik objekta, ki trenutno najbolj aktivira njegovo zanimanje, in si ga razlaga skladno s svojimi potrebami. Tako si npr. lahko odrasli otrokovo risbo razlagamo, kot da je narisal raketo, a otrok nam pojasni, da je narisal kemični svinčnik (prav tam, 2012).
Čustvena nesorazmernost oz. emocionalna neproporcionalnost je značilna za mlajše otroke in izhaja iz narave likovnega izražanja. Vrlič (2001) poudarja, da so velikostni odnosi na otroških izdelkih posledica čustvenih odnosov in ne dejanskih vizualnih razmerjih. Stvar, ki ima za otroka večjo vrednost, ki se mu zdi (naj)pomembnejša, jo ima rad ali se mu je preprosto bolj vtisnila v spomin, bo otrok na izdelku upodobil večje.
V nasprotju s tem bo otrok manj pomembne stvari, včasih pa tudi stvari, do katerih ima
8
manj pozitiven odnos, na svojem izdelku upodobil manjše. Kar se mu zdi nepomembno, pa v svojem izdelku sploh ne bo upodobil (Vrlič, 2001; Podobnik, 2014).
V nasprotju s čustveno nesorazmernostjo, iskanje zakonitosti in ravnovesja temelji na vizualnih vtisih. Otroci upodabljajo vizualno bistvo pojavov in stvari, s katerimi se srečujejo v svojem vsakdanjem življenju. Zato otroci pri svojem likovnem delu običajno upodabljajo predvsem tisto, kar vidijo (Vrlič, 2001).
Ekonomičnost se kaže tako, da otroci podobne elemente uporabljajo pri upodabljanju različnih motivov in ta enostavni simbol otroku v njegovem delu marsikaj predstavlja;
npr. otroku, ki se je šele začel srečevati z umetnostjo, bo krog pomenil prav vse. Otrok bo nato sčasoma in postopno diferenciacijo kroga uporabil samo za res okrogle oblike in tako narisal žogo, pomarančo, kolo itd. (Vrlič, 2001).
Upodabljanje po načelu razlikovanja izhaja iz splošne zakonitosti otrokovega razvoja in je povezana s konstantnostjo razvojnega zaporedja. Otrok zna med predmeti najprej poiskati razlike in šele nato se njegova pozornost usmeri v podobnosti. Pri opažanju razlik je najprej pozoren na maksimalne razlike. Vrlič (2001) s tem povezuje značilno poseganje po živih, pisanih barvah, ki ga opažamo pri mlajših otrocih, saj je sled le-teh na svetli podlagi bolj očitna. Upodabljanje po načelu razlikovanja je kontrastno nazornosti likovnega upodabljanja. To namreč nasprotuje upodabljanju neposrednih vidnih vtisov, kar Vrlič (2001) ponazori s primerom risanja mize: otrok mizo upodobi kot kvadratno obliko, mizni predal upodobi od strani, noge pa štrlijo na vse strani. Vse to ni povezano z neposrednim vidnim vtisom, je pa vseeno konstrukcijsko pravilno (prav tam, str. 26).
Otrok pri likovnem izražanju vidno in miselno upošteva le del slikovne površine in ne celotnega formata risarskega ali slikarskega nosilca. To je še posebej očitno takrat, ko se mlajši otroci likovno izražajo na večje formate. Tako je npr. dimnik, ki stoji pravokotno na streho hiše in nepravilno glede na talno površino in realne odnose, rezultat tega, da je otrok pri svojem ustvarjanju upošteval samo en del risbe (v tem primeru streho) in ne celotnega formata (Vrlič, 2001).
Učinek vpliva prejšnjih razvojnih stopenj se opazi, ko otroci na določeni razvojni stopnji uporabljajo dosežke prejšnjih razvojnih stopenj, in ker so ponosni nad lastno iznajdbo novega simbola, ga nato uporabljajo v raznovrstnih primerih. Tako npr. krog, v katerem je nekaj manjših krogov, razporejenih približno tako kot usta, nos in oči na našem obrazu, otroku predstavlja simbol za glavo. Ko otrok prične takšen simbol uporabljati pri svojem likovnem upodabljanju, kasneje to uporabi tudi za upodobitev živali, ki se nato pojavijo kot nov likovni motiv (Vrlič, 2001).
Predšolskega otroka pri likovnem izražanju vodijo njegovi miselni odnosi do vidnih pojavov, katerega del je zavedanje celovitosti objekta, ki ga otrok želi upodobiti; tako ima vsaka oblika tudi svoj prostor. Zato na primer otrok konju nariše nogo, ki se je ne vidi, zato ker ve, da obstaja, in ga želi upodobiti v celoti. Objekt na formatu raje pomanjša, da ohrani njegovo celovitost, ko da bi upodobil le del objekta (Podobnik,
9
2014). Izrez in prekrivanje se na otroških izdelkih začne delno pojavljati šele proti koncu predšolskega obdobja, bolj izrazito pa po osmem letu otrokove starosti (Vrlič, 2001).
Prostorske upodobitve in figure v gibanju otrok rešuje na način, pri katerem se odraža njegov razvoj lastnega zavedanja in vedenja o samem sebi, razvoj spoznavanja prostorskih zakonitosti in razvoj vizualnega mišljenja. Mlajši otrok figure najprej upodablja togo, osnovni smeri pa sta navpična za telo in vodoravna za roke. Dokler otrok ne zna narisati kvadrata, tudi pregibov okončin ne more narisati drugače kot z loki. Razvoj pri upodabljanju prostora gre skozi različne razvojne stopnje. Na začetku prostor ni nakazan in vse upodobljeno lebdi po formatu. V naslednjih razvojnih stopnjah otrok prične podobe figure postavljati v enoviti smeri, jih niza eno ob drugo in jih postopoma začne postavljati na talno črto. Proti koncu predšolskega obdobja pa prične prostorske odnose upodabljati na podlagi vidnih vtisov (Vrlič, 2001).
Posnemanje je pogosta značilnost otrok, ki lahko postane škodljiva, če pričnejo v preveliki meri prerisovati nekakovostne likovne stvaritve in tako izgubijo stik z lastnim razvojem likovnega izražanja, temelječem na njihovem celotnem razvoju. Vedeti pa moramo, da je normalno, da se pri likovnem izražanju določene shematske upodobitve pojavljajo pri vseh otrocih (Vrlič, 2001).
Posploševanje predstavlja komplekse posameznih konkretnih predmetov ali stvari, ki niso povezani samo s subjektivnimi vezmi, ki nastajajo v otrokovem vtisu, ampak tudi z objektivnimi vezmi, ki dejansko obstajajo med temi predmeti. Tako je npr. otrok pred vstopom v šolo sposoben kompleksnejšega mišljenja. Nove materiale otrok opazuje in jih med seboj primerja, le pri njihovi uporabi je nekoliko zadržan. Zdi se nam, da otrok čuti večjo potrebo po urejenosti in prepoznavni likovni formi. Otrok zato v taki situaciji uporabi materiale, ki dopolnjujejo njegovo zamisel, torej materiale, ki ga asociirajo na določeno značilnost (Podobnik, 2012).
2.4. LIKOVNA PODROČJA
Umetniška področja, ki jih predvideva tudi Kurikulum za vrtce (1999), se delijo na glasbo, literaturo, ples, film, gledališko umetnost in likovno umetnost. Področje likovne umetnosti se deli na risanje, slikanje, kiparstvo (plastično oblikovanje), grafiko (v predšolski stopnji sicer pogosteje uporabljamo izraz odtiskovanje, saj se srečujemo z enostavnejšimi, t. i. pomožnimi grafičnimi tehnikami) in oblikovanje prostora (Vrlič, 2001).
Vrlič (2001) piše o tem, da je risanje v predšolskem obdobju najpomembnejše likovno področje, a obenem poudarja, da zaradi tega ostala področja ne smejo biti zapostavljena. Likovna področja moramo glede na cilje med seboj usklajeno izmenjavati.
10
2.5. FAZE LIKOVNEGA RAZVOJA PREDŠOLSKEGA OTROKA
Za razvoj likovnega izražanja na predšolski stopnji je značilno, da se stopnje razvoja med seboj mešajo in prepletajo ter da jih ni mogoče časovno natančno določiti in omejiti (Vrlič, 2001).
Že v zgodnjem 19. stoletju je bilo splošno znano, da otroci v svojem umetniškem ustvarjanju napredujejo skozi določene razvojne stopnje. Vsako razvojno stopnjo lahko prepoznamo glede na značilnosti, ki se večkrat pojavijo v otroških umetniških delih, te faze pa so pomembno povezane s kronološko starostjo otrok. Craig Roland (2006) v svoji knjigi navaja, da obstajajo štiri stopnje umetniškega razvoja otrok: čečkanje, predsimbolika, simbolika in realizem.
2.5.1. Čečkanje
Vsi majhni otroci z veseljem premikajo barvico ali svinčnik po površini, da pušča sled.
Ta oblika označevanja ali »čečkanja« predstavlja otrokovo prvo samoiniciativno srečanje z umetnostjo. Otroci običajno pričnejo z risanjem okrog enega ali enega leta in pol. Večina opazovalcev otroške umetnosti verjame, da otroci pri tej starosti ne narišejo slike nečesa, ampak to počnejo zato, ker uživajo v premikanju roke in s tem rišejo sled na površini (Roland, 2006).
Medtem ko nekatere starejše opredelitve stopenj likovnega razvoja (Gerlovič, 1968) v stopnji čečkanja ne vidijo nobenega posebnega pomena, avtorji novejših študij (Anning in Ring, 2004; Roland, 2006) zagovarjajo stališče, da se tudi v tem obdobju v otrokovi risbi začenjajo pojavljati različne nianse, ki kažejo na postopno preusmeritev otrokove pozornosti iz gole motorične igre v vse bolj nadzorovano vodenje risala po slikovni površini.
Pri svojih prvih risarskih izkušnjah se otroci ne ukvarjajo s tem, da bi upodobili nek konkreten motiv. Otroci pogosto čečkajo v naključnem nihanju rok naprej in nazaj po risalni površini in neredko tudi mimo nje, npr. po mizi. Potrebujejo kar nekaj časa in izkušenj, da prepoznajo razmerje med gibi rok in oznakami oz. črtami na papirju. Ko pa to razmerje odkrijejo, pričnejo svoje gibe nadzirati in to jim prinaša posebno zadovoljstvo. Tako se pričnejo postopno razvijati krožni vzorci in geometrijske oblike, ki kažejo na zaznavne in motorične sposobnosti otroka. Ko otroci pridobijo nadzor nad oznakami na strani, pričnejo poimenovati svoje čečkanje. Na videz neberljive črte imajo za otroka, ki jih je narisal, nek pomen. Zavedati pa se moramo, da lahko otrok isto risbo danes poimenuje drugače, kot jo bo poimenoval jutri. Ob tem je dobro otroka spodbujati, da izrazi svoje misli, občutke in izkušnje, in mu pokazati, kako cenimo, kar je naredil (Roland, 2006).
Najboljši prispevek vzgojiteljev in staršev v tej fazi razvoja je, da otrokom ponudimo ustrezen material in spodbudo za raziskovanje umetniške razsežnosti. Pri izbiri ustreznih umetniških materialov je pomembno ponuditi takšne risarske medije, ki otrokom omogočajo enostaven nadzor nad gibi, kot so barvice, svinčniki, flumastri,
11
kemični svinčniki, voščenke. Otroci bodo težko nadzorovali ustvarjanje npr. z akvarelnimi barvami, zato se pri tej starosti temu izogibamo. Lahko pa uporabljamo gosto tempera barvo, ki ne teče po podlagi. Določena barva nima pri tem nobene posebne vloge, ponujenih barv naj bo malo, a naj zagotavljajo dober kontrast glede na uporabljeno barvo papirja (Roland, 2006).
2.5.2. Predsimbolika
Med tretjim in četrtim letom starosti pričnejo otroci krog kombinirati z eno ali več črtami, da bi narisali človeško figuro. Takšno risbo pogosto imenujemo glavonožec. Otrokove prve figure so preproste, manjkajo jim vrat, telo, roke, prsti, stopala … Za razlago pojava »glavonožec« je bilo postavljenih več teorij in razlogov. Nekateri strokovnjaki so mnenja, da otrokom primanjkuje znanja o različnih delih človeškega telesa in zato pri risanju opustijo določene telesne lastnosti. Drugi pravijo, da otroci niso pozorni na to, kaj rišejo, namesto tega gledajo abstraktne oblike, ki so že v njihovem repertoarju, in odkrivajo, da je mogoče te oblike med seboj kombinirati na različne načine. Tretji pa verjamejo, da so otroci preprosto selektivni in rišejo samo tiste dele, ki so potrebni, da v njihovi figuri prepoznamo človeške oblike. Vedeti moramo, da otrok pri risanju osebe povsem nenamerno izpusti določene lastnosti in zato je potrebna previdnost pri razlagi otroške risbe kot odraz osebnosti ali otrokove intelektualne razvitosti (Roland, 2006).
Otroci, stari od štiri do pet let, bodo z različnimi načini eksperimentirali risanje figur in lahko figuralno podobo vsakič upodobijo drugače. Take risbe pogosto bolj opisujejo, kako otroci določene starosti razmišljajo in čutijo stvari okoli sebe, kot kaj dejansko vidijo, ko gledajo (Roland, 2006).
Pri načrtovanju risarskih in slikarskih dejavnosti bi vzgojitelji morali upoštevati, da so otroci med četrtim in petim letom pogosto egocentrični. Pogovor z otroki o njihovih osebnih izkušnjah in izkušnjah z družino, vrtcem, prijatelji in hišnimi ljubljenčki bo pogosto idealno izhodišče za začetek njihovih umetniških srečanj. Ko se otroci pričnejo bolj zavedati sveta okoli sebe, se bo vse to pričelo pojavljati tudi v njihovih risbah.
Objekti na otroških risbah pogosto »plavajo« oz. lebdijo po formatu, kar se odraslim lahko zdi nepravilno. Namesto da bi to obravnavali kot napako v otroških likovnih delih, bi lahko cenili njihovo iznajdljivost za ustvarjanje uravnoteženih dvodimenzionalnih kompozicij. Poleg tega, če si ogledamo umetniška dela drugih kultur ali kultur mnogih sodobnih umetnikov, zlahka vidimo, da ni prave ali napačne poti pri prikazu prostora na risbi (Roland, 2006).
2.5.3. Stopnja simbolike
Med petim in šestim letom večina otrok razvije simbole za stvari v okolju, vključno s hišo, drevesom, osebo itd. Ti simboli so individualizirani, saj izhajajo iz otrokovega razumevanja sveta in ne njegove imitacije sveta. Otroci pogosto pozabijo narisati določene značilnosti simbola, vendar to ni razlog za kakršno koli skrb, saj otroci preprosto zanemarijo vključitev določenega dela, ker v tistem trenutku najverjetneje za njih to ni pomembno. Ko otrok vzpostavi določen simbol za osebo, se bo ponavljal
12
znova in znova brez večjih sprememb, razen če določena izkušnja povzroči, da otrok spremeni pojme, ki jih vključuje. Otrok lahko npr. pretirava, spremeni ali polepša določene dele simbola, "osebe", da bi razkril nekaj posebnega glede določene osebe ali dejavnosti, ki je upodobljena. Tudi izkušnje, ki spodbujajo otrokovo ozaveščenost o različnih dejanjih in funkcijah človeške figure, bodo pogosto privedle do sprememb v načinu, kako simbolizira človeka, in do večje prilagodljivosti v prihodnjih upodobitvah ljudi. Npr. otroci v tej starosti še posebej uživajo ob motivacijskih temah, ki vključujejo šport, in dejavnostih, ki vključujejo pripovedovanje zgodb (Roland, 2006).
Ena bolj opaznih sprememb, ki se zgodi na risbah otrok te starosti, je, da predmeti ne lebdijo več po risalni površini, ampak so organizirani. Otroci se zdaj zavedajo odnosov med predmeti, ki jih ustvarijo, in prepoznajo, da imajo ti predmeti določeno mesto na tleh. Sprva bodo otroci postavili ljudi, hiše, drevesa itd. na spodnji rob papirja, vendar bodo kasneje kmalu ugotovili, da lahko črta, ki jo potegnejo po spodnjem robu papirja, služi kot tla, na katerih ljudje in predmeti stojijo. Vključitev dveh ali več črt oz. linij v risbo se včasih zgodi, ko otrok želi na svoji risbi začrtati razdaljo. To grafično rešitev za predstavitev tridimenzionalnega prostora najdemo tudi v umetnosti odraslih iz številnih kultur in časov. Na risbah starejših otrok osnovne črte sčasoma izginejo in prostor pod osnovno črto dobi pomen tlorisa (Roland, 2006).
Otroci poleg »izuma« osnovne črte posegajo še po številnih drugih iznajdljivih načinih za upodabljanje prostora na svojih risbah. Eden od teh vključuje prikazovanje dogodkov, ki se sčasoma pojavijo znotraj ene risbe ali zaporedja risb. Te prostorske in časovne predstavitve, kot jih imenujejo, so posledica naraščajočega interesa otrok za pripovedovanje zgodb in prikazovanje dejanj v svojih likovnih delih. Zanimanje za ustvarjanje vizualnih pripovedi se običajno začne okoli petega leta. Druga posebna vrsta risbe, ki jo otroci začnejo risati okrog petega ali šestega leta starosti, je rentgenska risba, pri kateri se zdi, da je predmet prozoren. Običajno po tovrstnem risanju posežejo, kadar je notranjost nečesa za otroke enako pomembna od njegove zunanjosti. Otroci bodo na primer pogosto uporabljali rentgensko tehniko za prikaz notranjosti svoje hiše, šole ali družinskega avtomobila (Roland, 2006).
Z vsemi vizualnimi materiali, ki so danes na voljo otrokom, v obliki fotografij, ilustracij knjig, stripov, televizije, filmov, video iger in spletnih strani, se zdi povsem naravno, da si bodo pri ustvarjanju lastnih likovnih del izposojali te kulturne vire. Otroci, mlajši od štirih let, lahko v svoje risbe vključujejo podobe, ki izhajajo iz kulture, vendar je vpliv priljubljenih medijev najbolj opazen pri starejših otrocih. Starejši otroci se prav zaradi tega močno zanimajo za risanje športnih junakov, rock zvezd, modnih figur, letal, vesoljskih vozil in športnih avtomobilov. Medtem ko mnogi otroci preprosto kopirajo svoje najljubše super junake, si nekateri izmislijo tudi lastne like in domišljijske zgodbe.
Pri tem se ti otroci za svoje modele pogosto obračajo na televizijo, filme in stripe.
Narišejo figure, ki tečejo, skačejo in letijo po več sličicah; s povečavo ponazorijo bližino njihove junakinje; perspektivo in dimenzionalnost prikažejo na načine, ki jih otroci pred to generacijo niso mogli. Namesto odvračanja od takšne ustvarjalne dejavnosti bi morali učitelji in starši v celoti izkoristiti navdušenje otrok nad popularno kulturo in jo
13
uporabiti za razvoj risarskih sposobnosti, ki presegajo najosnovnejšo raven (Roland, 2006).
2.5.4. Kriza realizma
Do devetega ali desetega leta mnogi otroci izkazujejo večjo vizualno zavest o stvareh okoli sebe. Posledično se vse bolj zavedajo podrobnosti in sorazmernosti v tem, kar rišejo. Pri risanju človeške figure se pojavljajo podrobnosti (vse več detajlov, ki pritegnejo otrokovo pozornost in definirajo določeno osebo, npr. pričeska, specifičen videz, vse bolj izrazito spolno razlikovanje ipd.). Prav tako kažejo večje zanimanje za risanje ljudi v akcijski pozi (kar še posebej poudarjajo sklepi na okončinah) in ljudi v kostumih. Nova skrb za to, da bodo njihove slike podrobne in videti sorazmerno realistične, pri mnogih starejših otrocih povzroči izrazno krizo. Pri poskusu realističnega risanja otrokova prizadevanja pogosto ne izpolnjujejo njegovih pričakovanj in postane razočaran. Nekateri iščejo spretnosti, podobne odraslim, s kopiranjem ilustracij iz knjig in revij. Otroci z odraščanjem postajajo vse bolj kritični do lastnih risarskih sposobnosti in začnejo kazati nenaklonjenost risanju. Glede na vse večji poudarek na »realizmu« med otroki v njihovih najstniških letih, je likovno poučevanje, ki se osredotoča na vizualni opis in tehnike opazovanja, lahko v tej starosti še posebej koristno. Dejansko je večina otrok povsem sposobna doseči realistično kakovost, ki si jo želijo v svojih likovnih delih. Toda le če prejmejo ustrezna navodila, ki jim omogočajo razvoj za to potrebnih kompetenc (Roland, 2006).
Medtem ko se majhni otroci med risanjem osredotočijo na pomen in dejanja predmetov, se starejši otroci bolj zanimajo, ali so njihove risbe podobne tistim, ki jih rišejo. To zanimanje za vizualni opis se običajno pojavi okoli osmega ali devetega leta starosti, ko otroci začnejo sprejemati značilnosti za predstavljanje tridimenzionalnega prizora na dvodimenzionalni površini. Predmeti niso več postavljeni drug ob drugem na osnovno črto, kot je razvidno iz risb mlajših otrok. Zdaj otroci poskušajo stvari, ki jih narišejo, razporediti po podlagi. S tem začnejo prikazovati, kako položaj gledalca vpliva na narisano sliko. Začnejo risati predmete, ki se med seboj prekrivajo in se manjšajo.
Ko se pokaže otrokova pripravljenost in zanimanje za prikaz globine na slikah, bi mu pomagalo spoznavati, kako različni odrasli umetniki uporabljajo prekrivanje, zmanjševanje velikosti in linearno perspektivo v svojih delih. Otroci pa morajo razumeti, da je uporaba teh slikovnih pripomočkov le en način organizacije prostora in da so številni umetniki danes opustili takšne zakonitosti v prid razvoju bolj osebnih in izraznih načinov gledanja in ustvarjanja umetnosti. Mnogi starejši otroci kljub vse večji naklonjenosti realizmu v svojih likovnih delih še naprej simbolično rišejo in slikajo.
Nastajajoča sposobnost za abstraktno mišljenje otroku omogoča, da začne pojmovati slike kot vizualne metafore. Ko otroci rišejo ali slikajo metaforično, s podobami nakazujejo idejo ali čustvo onstran določenega prikazanega predmeta. Starejši otroci na primer lahko prepoznajo, da slika osamljenega drevesa kaže na osamljenost in obup ali da jelen, ki gleda na vrsto gora, nakazuje na plemenitost. Sposobnost metaforične uporabe slik je odvisna od tega, ali lahko zavzamejo dve ravni simbolizacije. Umetnik se mora odločiti, kateri predmet najbolje predstavlja koncept ali
14
čustvo, in katere črte, oblike in barve najbolje predstavljajo predmet. Starejši otroci šele začenjajo odkrivati možnosti vizualne metafore in možnost, da lahko slike prenesejo pomene onkraj upodobljenega predmeta. Da bi se to razumevanje poglobilo in preprečilo, bi moral učitelj predstaviti teme, ki se z vizualno metaforo ukvarjajo z izražanjem določenih čustev ali konceptov (Roland, 2006).
2.6. RISANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Otroci imajo veliko potrebo po risanju, njihove risbe pa so domišljijsko zelo bogate, saj otrokova likovna ustvarjalnost nima meja. Na vseh koncih sveta otroci v enaki starosti upodabljajo enak likovno izrazen način, preko tega pa lahko potrdimo, da gre otrok v svojem razvoju skozi različne stopnje (od enostavnih oblik k vedno bolj sestavljenim).
Otrok riše v skladu s svojim razvojem, preko tega pa vzpostavlja pogovor s svetom, v katerem živi in ga doživlja po svoje. Otrok preko risbe v preprosti likovni tehniki izrazi tisto, česar preko govora ne zna ali ne zmore. Mlajši predšolski otroci imajo radi predvsem izrazite barve, največ naklonjenosti kažejo do modre, rdeče in zelene (Pogačnik-Toličič, Vipotnik, Jernejec, Arh in Milovanović, 1986).
Ko otrokov likovni razvoj napreduje od predšolskega do višješolskega razreda, lahko opazimo vsaj štiri različne stopnje ali premike. Prvič, otroci začnejo risati pri približno enem ali dveh letih. Drugič, predstavitvene oblike in figure se pojavijo okoli tretjega ali četrtega leta starosti. Tretjič, otroci razvijejo in uporabljajo grafične simbole za predstavitev stvari, s katerimi se srečujejo v svojem okolju. Nazadnje, okrog devetega ali desetega leta, otroci na svojih risbah težijo k optičnemu realizmu. Pomembno je omeniti, da se te spremembe ne zgodijo nenadoma; prej so pogosto opazne vmesne faze, v katerih lahko otroci celo na isti risbi pokažejo značilnosti dveh stopenj (Roland, 2006).
Najstarejši način likovnega izražanja (že v pradavnini) je risba, ki je osnova vsem ostalim likovnim področjem. Pri risbi je pomembna sposobnost opazovanja, ki včasih vodi v posnemanje narave, drugič v bolj ali manj zavestno preoblikovanje naravnih oblik. Tako v prvem kot v drugem primeru je potrebno razviti sposobnost posploševanja in abstrahiranja. Risanje prikazuje in spodbuja miselni razvoj človeka. Upodabljanje je primarna naloga risbe, ki se pojavlja na veliko različnih načinov, od otroških preprostih oblik do akademske risbe ali od tehničnega do umetniškega dela (Gantar, 2015).
V procesu likovnega razvoja ima risanje (predvsem s svinčnikom) pomembno vlogo.
Vendar je v skrbi za celosten likovni razvoj potrebno otroke spodbujati tudi s konstruiranjem, modeliranjem in slikanjem. Risanje s svinčnikom omogoča tako natančno konstrukcijo kot tudi izrazito ekspresivno risbo. Otroka vodi, da išče in raziskuje načine, s katerimi bi lahko izrazil svoje doživljanje ali prostorski objekt predstavil v risbi (Jontes, 2007).
Duh idr. (2003) so mnenja, da na razvoj likovnega izražanja otrok vpliva dozorevanje in učenje, ki se kaže v razvoju psihomotorike, spoznavanju in pridobivanju znanja iz okolja ter v razvoju sposobnosti in potrebe po prikazovanju znanja. Otrokov likovni
15
razvoj razdelijo na več stopenj. Prva stopnja se izraža s primarnimi simboli (stopnja čečkanja), druga stopnja s sestavljenimi simboli (stopnja shematskega likovnega izraza), tretja stopnja se pojavi po sedmem letu otrokove starosti in jo imenujemo stopnja intelektualnega realizma, četrta stopnja se pojavi po enajstem letu in jo imenujemo stopnja vizualnega realizma, peta stopnja pa se pojavi po šestnajstem letu in jo imenujemo stopnja likovnega pojmovanja sistema (Duh idr., 2003).
Tako kot Roland (2006) tudi Duh idr. (2003) ugotavljajo, da se otroci pričnejo likovno izražati med prvim in drugim letom starosti. Na samem začetku likovnega izražanja otrok opazi, da nek material za sabo pušča sled, in ko to ugotovi, z velik veseljem prične s čečkanjem (obdobje čečkanja). V tem obdobju otroci ničesar ne upodabljajo, ampak je čečkanje le posledica veselja nad gibanjem. Te nepovezane čačke se okoli tretjega leta starosti sklenejo v obliko, ki se loči od praznega ozadja, tako lahko otrok prvič zares poimenuje, kar je narisal. Na tej stopnji je edina oblika, ki jo otroci narišejo, krog, ta pa jim predstavlja vse in s pomočjo tega narišejo sebe, mamo, žival, rastlino, hišo, avto itd. Zavedati se moramo, da je likovno izražanje predšolskih otrok neposredno povezano s kognitivnim razvojem. Vse predšolsko obdobje so otroci v obdobju simbolne risbe in se v tem času zelo hitro likovno razvijajo. Ob krogu otroci pričnejo postopoma in zavestno upodabljati ostre oblike, kvadrate, pravokotnike ali trikotnike, ki nastajajo na podlagi temeljnih vizualnih značilnosti predmetov in pojavov ter iskanju razlik med njimi. Okoli četrtega leta otrokove starosti se prične obdobje sestavljenih simbolov. Po tretjem letu pričnejo otroci bolj uporabljati tudi barve, ki jih uporabljajo svobodno in jih ne povezujejo z vidnimi vtisi. Šele proti koncu predšolskega obdobja pričnejo otroci z barvnimi znaki, kjer določenim predmetom oz. stvarem vedno pripisujejo le določeno barvo (Duh idr., 2003).
Risanje risbe je zahtevno, saj se morajo tridimenzionalne izkušnje pretvoriti v dvodimenzionalno podobo, a risba vseeno omogoča hiter odziv, ki lahko vodi v poenostavljanje in hkrati v bogatenje forme. Otrok se lahko v risbi posveti podrobnostim, ki se zdijo pomembne njemu, kar omogoča dober vpogled v otrokovo percepcijo in osebnostne značilnosti, obenem pa omogoča sledenje njegovemu napredovanju, kjer hitro opazimo individualne razlike v likovnem razvoju. Jontesova (2007) zato otroške risbe vidi tudi kot odlično evalvacijsko sredstvo.
Vrlič (2001) risarske tehnike deli na:
suhe risarske tehnike, ki so primerne za likovno-vzgojno delo, to so risanje s svinčnikom, voščenko, oljnim pastelom, kredo, ogljem, kemičnim svinčnikom, flumastrom in brisalcem tinte, črtna praskanka ter kombinirano risanje;
mokre risarske tehnike, ki so risanje s tušem in trsko, tušem in peresom, tušem in čopičem, lavirana risba in enobarvna luščenka.
Običajen svinčnik je primeren za otroke, ki že imajo dovolj razvite ročne spretnosti, da obvladujejo prijem risala in deloma tudi že pritisk risala na podlago. Za mlajše otroke je bolj primerno risanje s tesarskim svinčnikom, starejšim otrokom pa ponudimo risanje z mehkimi svinčniki z oznako B (B2, B3 ali B4). Svinčnik omogoča, da se izražamo s
16
črto ali barvanjem manjših površin z zanimivo teksturo (npr. živalska dlaka), za barvanje večjih površin svinčnik ni primeren. Starejše predšolske otroke je dobro seznaniti, da lahko črte izražamo z različno intenzivnostjo, ki jo dobimo z različnim pritiskom svinčnika. Za risanje s svinčnikom so primerni predvsem nosilci, ki imajo bolj gladko površino, zato s svinčnikom rišemo na gladko stran risalnega lista, na šeleshamer, na pisarniški papir ipd. Pri risanju s svinčnikom Vrlič (2001) odsvetuje uporabo radirk.
Vrlič (2001) pri risanju v predšolskem obdobju zagovarja uporabo mehkih svinčnikov, ki so označeni s črko B in številko od 1 (najtrši) do 9 (najmehkejši). Svinčnik uporabljamo za izdelovanje črtnih risb, risb z veliko podrobnostmi ter za polnjenje manjših površin z zanimivo strukturo.
Jontesova (2007) v svojem raziskovanju značilnosti risanja v predšolskem obdobju podrobno opisuje nekatere specifike, ki zaznamujejo risarski razvoj:
2.6.1. Vizualno-prostorski razvoj
Vizualno-prostorski razvoj vodi v prepoznavanja prostorskih razsežnosti ter diferenciacijo. V risbi je stopnja razvoja najočitnejša pri posnemanju videza prostorskih objektov (npr. podoba človeka, drevesa, stola …). Pri upodabljanju je zato pomembna tako prostorska diferenciacija kot diferenciacija sestavnih delov, ki tvorijo celoto. Ta razvoj poteka istočasno in je v večji meri neodvisen od diferenciacije prvin prostora.
Otrok poskuša posnemati izgled objekta v skladu z nastajanjem razlik sestavnih delov objekta (v podobo vključi sestavne dele, ki jih pozna) in stopnjo vizualno-prostorskega razvoja (v kateri razvojni stopnji sestavlja dele v celoto) (Jontes, 2007).
2.6.2. Diferenciacija razsežnosti
Prostorske predstave si otrok pridobiva z gibanjem telesa, tipanjem, opazovanjem, poslušanjem itn. Za otroka je prostor polje dinamične izkušnje, pri čemer ne razpozna drugih prvin prostora. V risbi se to razumevanje pokaže z okvirjem, ki oblike poveže v skupni kontekst, tj. zapis konkretne izkušnje. Otrok na najzgodnejši stopnji v risbi še ni sposoben posnemati videza objektov, ki jih v realnem življenju prepozna in razume, da se vse dogaja v tridimenzionalnem prostoru. Vendar tega v svoje začetne risarske interpretacije (še) ne vključuje (Jontes, 2007).
2.6.3. Diferenciacija mesta
Ko začne otrok razumevati, da so različne stvari na različnih mestih v prostoru in da menjajo svoja mesta v prostoru, se po mnenju Jontesove (2007) pojavi diferenciacija razsežnosti. Od tedaj dalje je že sposoben sestavljati dele v celoto in zato na najenostavnejši način posnema zgradbo objektov (npr. noge in roke izhajajo iz telesa na različnih mestih) (Jontes, 2007).
17 2.6.4. Diferenciacija smeri in kotov
Na tej stopnji otrok spozna razliko med smermi in razume, da objekti zavzemajo različne smeri v prostoru in da se gibajo v različnih smereh. Otrok za prikaz razlike med smermi uporabi prostorsko strukturo pravega kota. V tem obdobju pa otrok razlikuje tudi vedno več delov, ki sestavljajo objekte, in zato čedalje bolj realno posnema njihov izgled. Otrok zgradbo človeškega telesa ponazori tako, da so posamezni deli telesa sestavljeni pod pravim kotom (Jontes, 2007).
Otrok najkasneje diferencira razliko med koti, ko lahko v resnici posnema videz objekta. Prepozna razlike v kotih in smereh, to pa predstavi tako, da uporablja vodoravne, navpične in poševne črte ter različne kote (Jontes, 2007).
2.6.5. Razvoj ekspresivnih struktur
Otroci med razvojem odkrijejo in kasneje uporabljajo sistem ekspresivnih struktur, s katerimi izražajo svoje čutne in čustvene izkušnje. Ekspresivne strukture sestavljajo npr. krivulje, spirale, nizi, gosto narisani sklopi črt itn. Z vsem tem pa lahko otrok že v zgodnjih letih smiselno izrazi svoje doživljanje. V risbi otrok izrazi najpomembnejše dele svoje izkušnje (Jontes, 2007).
Ekspresivna struktura vodoravnega niza je, ko otrok niza najrazličnejše elemente v vodoravni smeri; to predstavlja dolgotrajnost. Močno nestrukturirano zaznavo simbolizira gosti sklop črt (ekspresivna struktura »gosti sklop črt«). Pojave, povezane z živimi bitji, izraža ekspresivna struktura »spirala«. Črto, ki se krožno oddaljuje od svojega središča in postaja vse daljša in zavzema vedno več prostora, imenujemo spirala (ekspresivna struktura »spirala«) (Jontes, 2007).
2.6.6. Razvoj estetske občutljivosti
Otrok postaja vse bolj občutljiv za red v vizualno-prostorskih pojavih. Spodbujamo ga k pozornemu opazovanju, raziskovanju in odkrivanju raznolikosti sveta. V procesu raziskujočega, ustvarjalnega likovnega oblikovanja in izražanja otrok tako spoznava načela estetske občutljivosti (Jontes, 2007).
2.7. Likovno-teoretski elementi
Različni avtorji (Vasić, Despot, Baldinger, Graves, Garett) različno naštevajo in poimenujejo likovne prvine, skoraj vsi pa se strinjajo, da so točka, barva, svetlost, prostor, linija in volumen temeljne likovne prvine (Butina, 2000).
Vsak od naštetih avtorjev na svoj način povezuje prvine in jih postavlja v medsebojne odnose. Pri primerjavi različnih stališč avtorjev pa ni mogoče ugotoviti, katere likovne prvine naj bi bile primarne in katere sekundarne. Milan Butina (2000) navaja, da so po njegovem mnenju temeljne kategorije likovnega mišljenja oblika, točka, linija, svetlo- temno in barva. Oblika je nosilka likovnih pomenov, ostale štiri prvine pa imenujemo orisne prvine. Da lahko našteta likovna izrazna sredstva delujejo, se morajo med seboj
18
povezati v celoto. Ali kot pravi Butina (2000, str. 21), »… likovno doživetje in spoznanje se morata povezati s primernim snovnim nosilcem in postati čutno nazorna, da bi lahko postala likovni izraz.«
Vrlič (2001) pravi, da risanje zajema točke, črte, oblike, svetlo-temne odnose in površine, končnemu izdelku pa rečemo risba.
2.7.1. Likovno izrazilo: točka
»Matematična definicija točke pravi, da točka nima dimenzij, da je neskončno majhna.«
Pri likovnem oblikovanju si s takšno točko ne moremo nič pomagati, saj je ne bi mogli zaznati (Butina, 2000, str. 42 in 44).
Pri likovnem delu ima točka lahko dve ali tri dimenzije, lahko je ploskovite ali prostorske oblike ter dovolj velika, da jo lahko vidimo. Točka ima nalogo, da ujame ter zadrži pogled (Butina, 2000). Pri likovnem delu lahko točko nizamo v različnih smereh, koncentrično, pravilo ali nepravilno, z njo lahko temnimo ali svetlimo; zavzema različne oblike. Pri likovnem delu predšolskih otrok je točka lahko osnovni gradbeni element, dodatni oz. kontrastni element ali način podajanja površine. Gostenje in redčenje točke je bolj značilno za starejše predšolske otroke in samo takrat, ko ima otrok lastno zanimanje. Najbolj primerna tehnika za to likovno izrazilo je odtiskovanje drobnih pečatnikov, ki so odtisnjeni kot pike. Kontrastni elementi, ki se poleg točke še pojavljajo na risbi, so kombinacije različnih črt, oblik ali kot barvne točke pri slikanju (Vrlič, 2001).
Od odnosov v vidnem ali likovnem polju je odvisno, kaj bomo občutili kot točko. Na primer, kadar je obraz blizu, so oči v obrazu močno privlačne kot točka, kadar pa je obraz oz. človek bolj oddaljen, začutimo točko kot celo glavo ali pa kot celo telo. Od razdalje je torej odvisno, kaj bomo občutili kot točko. Na točko seveda delujejo tudi drugi likovni elementi, npr. barva, velikost, prostorski položaj … Pri oblikovanju je točka močno orodje, saj v oris vnaša stabilnost, različnost in povzroča napetost, ki ustavi naš pogled skozi likovno polje (Butina, 2000)
2.7.2. Likovno izrazilo: linija oz. črta
Črta je abstraktni likovni izmislek, ki na likovnem delu označuje stike med različnimi ploskvami in ravninami. Črte so lahko ravne, lomljene, krive; glede na debelino jih delimo na debele in tanke; glede na smer jih ločimo na navpične, vodoravne ali poševne; glede na dolžino ločimo kratke in dolge; glede na način dela ločimo geometrijske ali prostoročno narejene črte; po značaju ločimo trde in mehke črte, prekinjene in neprekinjene, samozavestne in plahe, enolične in izrazno zanimive itd.
(Vrlič, 2001).
Konica svinčnika med gibanjem zariše svojo sled kot črto oz. linijo. Glavna likovna lastnost linije je njeno gibanje. Paul Klee to linijo imenuje aktivna linija. To gibanje je lahko hitro, počasno, sunkovito, zlomljeno, valovito ali tekoče. Za likovni izraz so spremembe v smeri linije zelo pomembne, saj različne linije v nas vzbujajo različne občutke. Z linijo lahko narišemo ploskve, ki so zelo različnih oblik, in lahko omeji
19
tridimenzionalni prostor ter ga oblikuje. Na samo linijo pa vplivajo tudi druge likovne prvine, kot so svetlost, barva, debelina, položaj … Linija ima oster in jasen obris neke oblike. Aktivna linija se giblje sama in ko svoje gibanje zaključi, loči notranji prostor od zunanjega. Linija nastane iz svetlostnih in barvnih razlik, kar pomeni, da bela linija v belem polju ne bo vidna, temna oz. barva linija pa bo v belem polju zelo dobro vidna (Butina, 2000).
Črte imajo tudi psihološke lastnosti. Tako npr. vodoravna črta deluje mirno, statično in sproščeno; navpična črta predstavlja dinamiko, gibanje, življenje, rast in je čisto nasprotje vodoravni črti; diagonalne črte predstavljajo gibanje, prostor, padec ali rast in vzbujajo dinamični občutek; lomljene črte predstavljajo grobost in energijo; valovite črte predstavljajo nežnost, lepoto, lahko tudi nemir, strah, sovraštvo (odvisno je od posameznika) (Vrlič, 2001).
Mlajšim predšolskim otrokom tako lahko ponudimo risala različnih debelin, starejšim predšolskim otrokom pa ponudimo eno risalo, s katerim je mogoče ustvariti različne debeline, to so npr. trske, čopiči …Omogočiti jim moramo, da črte rišejo v različnih smereh in na različnih mestih, npr. na steni. Pomembno je, da otrok črte riše v različnih smereh, saj tako najbolje uri svoje motorične spretnosti. Dobro je, da predšolske otroke spodbujamo k prostoročnem risanju črt (Vrlič, 2001).
2.7.3. Likovno izrazilo: oblika
Oblike, predvsem v prvih letih, zaznavamo s čutilom za tip. Ko si pridobivamo izkušnje, se naše tipne zaznave oblik povezujejo z vidnimi zaznavami, ki jih lahko nato tudi z opazovanjem zaznamo in dojemamo. Občutki, ki jih zaznamo s tipanjem, so zelo prvinski, saj v nas povzročajo močne čustvene odzive. Zaznavanje enostavnih in pravilnih oblik je silno preprosto, ko imamo pred sabo bolj zahtevne, kompleksne oblike, pa je njihovo zaznavanje oteženo in zahteva večji miselni napor. Oblike, ki so enostavne ali so organizirane tako, da njihovo organizacijsko strukturo hitro razumemo, lažje zaznamo. To je še posebej pomembno za likovno oblikovanje, kjer je naloga takšna organizacija oblik, da bo imela nek smisel in bo lahko zaznavna. Obliki, ki je obogatena s svetlostnimi, barvnimi in teksturnimi vsebinami, pravimo lik. Oblike se lahko povezujejo z drugimi oblikami in likovnimi prvinami v nove celote oz. like, ki imajo svoj lasten oz. nov pomen (Butina, 2000)
2.7.4. Likovno izrazilo: ploskev
Ploskev je površina, ki ima dve dimenziji (dolžino in širino). To je črta v gibanju.
Dvodimenzionalnim podlagam za risanje pravimo temeljna ploskev. Pri likovno- vzgojnem delu predšolskih otrok imajo različni formati pomembno vlogo. Dobro je, da otrok svobodno izbira primeren format in njegovo lego za svoj motiv, saj to predstavlja otrokov prvi ustvarjalni akt. Prav zato je pomembno, da otroku ponudimo različne formate ter mu omogočimo, da izbrani format postavi tako, kot mu najbolj ustreza.
Osnovni formati so kvadrat, pravokotnik, krog in trikotnik. Največkrat se uporablja
