2 OKOLJSKA VZGOJA

(1)

PEDAGOŠKA FAULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

Študijski program: Biologija in gospodinjstvo

Značilnosti učilnice za naravoslovje in počutje učencev pri pouku DIPLOMSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez Kandidatka: Katja Stamenković

Ljubljana, september, 2016

(2)

I ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez za vso pomoč in nasvete ter mentorstvo v času pisanja moje diplomske naloge.

Rada bi se zahvalila tudi svojim staršem za skrb in spodbudo pri razvoju pozitivnega odnosa do narave ter čustveno podporo v času mojega študija. Hvala, ker verjameta vame in me spodbujata na vsakem koraku!

Za pomoč, podporo, spodbujanje in potrpljenje bi se rada zahvalila mojemu fantu Jaki. Jaka, hvala, ker me podpiraš pri doseganju mojih akademskih in življenjskih ciljev.

Veliko zaslug za uspešen zaključek študija nosi tudi prof. Alenka Šimnic, ki me je že kot učenko Osnovne šole Prof. Dr. Josipa Plemlja Bled navdušila nad naravoslovjem in

poučevanjem. Neizmerno sem ji hvaležna, ker me je v času študija sprejela v svoj razred in me vodila skozi opravljanje moje pedagoške prakse. Zahvaljujem se ji tudi za vse nasvete, ki mi jih je podala v času pisanja diplomske naloge.

Prav tako se zahvaljujem tudi prof. Tini Burja ter učencem in ostalim delavcem osnovne šole Bled.

(3)

II IZJAVA

Spodaj podpisana Katja Stamenković, rojena 3.10.1988, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer biologija in gospodinjstvo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Značilnosti učilnice za naravoslovje in počutje učencev pri pouku izdelano pod mentorstvom dr. Beatriz Gabriele Tomšič Čerkez avtorsko delo.

Prav tako izjavljam, da so v diplomskem delu uporabljeni viri in literatura korektno navedeni.

____________________________

(4)

III POVZETEK

V vsakdanjem življenju smo izpostavljeni različnim fizičnim in psihološkim vplivom, ki bodisi na pozitiven bodisi na negativen način vplivajo na naše počutje in dejavnost. Ti dejavniki nas spremljajo v našem vsakdanjem življenju, tudi v izobraževalnih ustanovah, v katerih njihove vplive občutijo tako učenci, kot tudi učitelji in drugi delavci šole. Ker mora šolska ustanova, ki je za učenca izobraževalno, za učitelja pa delavno mesto, zagotoviti prijazno, varno in zdravo okolje, je zelo pomembno, da so dejavniki okolja čim bolj pozitivni, predvsem pa ne škodljivi.

V diplomski nalogi sem raziskovala dejavnike v učilnici za naravoslovje, ki vplivajo na dobro počutje učencev in učiteljev.

Diplomska naloga je sestavljena iz dveh delov, in sicer iz teoretičnega in empiričnega dela.

V teoretičnem delu naloge so opisani standardi in normativi, ki veljajo v osnovni šoli, natančneje v učilnici za naravoslovje. Pred tem sem izpostavila na kakšen način se ljudje zavedamo okolice, ter v povezavi s tem opisali vseh pet čutil, ki nam le-to omogočajo. Z njimi zaznamo dejavnike učilnice, ki so hrup, osvetljenost, prezračenost, temperatura, opremljenost učilnice, ter lega. Vključena je tudi barva, ki sicer ni opisana v Navodilih za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji, vendar vsi vemo, da ima vpliv na naše počutje in posledično tudi na motivacijo v razredu. Celoten teoretičen del diplomske naloge je povezan z učnim načrtom za predmete iz področja naravoslovja in s prenovo osnovne šole.

V empiričnem delu sem ugotavljala kako se uspešnost, motiviranost in počutje učencev razlikujejo v dveh različnih učilnicah za naravoslovje v obstoječi osnovni šoli. Osredotočili smo se na mnenja učencev, njihova opažanja, občutke in motiviranost med poukom v eni izmed naravoslovnih učilnic in jih med seboj primerjali. Hkrati je v tem delu diplomske naloge prav tako predstavljena tudi celotna osnovna šola: njena lega, razporeditev prostorov in njena okolica. Zbrane podatke sem primerjala z Navodili za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji. Empirični del prav tako vsebuje tudi intervju z učiteljicama naravoslovja na osnovni šoli.

Rezultati raziskave so pokazali, da se učenci v obeh učilnicah za naravoslovje počutijo enako dobro, vendar je učilnica 2 bolj priljubljena od učilnice 1, ker se v njej nahajajo terariji in kletke z živalmi. Po mnenju učencev živali v učilnici nimajo vpliva na uspešnost pri pouku, hkrati pa učenci znajo izluščiti tiste moteče dejavnike učilnice, ki negativno vplivajo na njihovo koncentracijo, počutje in uspešnost.

(5)

IV

Ker prvotni rezultati raziskave v diplomski nalogi niso bili zadovoljivi, sem opazovala potek pouka naravoslovja tudi v drugih, naključno izbranih učilnicah na isti osnovni šoli. Sestavila sem nov anketni vprašalnik, v katerem sem želela ugotoviti kateri so moteči dejavniki v posamezni učilnici, ali so jih učenci sposobni zaznati in kako se ob tem počutijo. Rezultati so pokazali, da večina učencev zaznava moteče dejavnike in jih zna povezati s svojim počutjem, oz. da moteč dejavnik vpliva na njihovo koncentracijo in spremeni njihovo počutje. Od vseh dejavnikov se učencem zdi najbolj moteč hrup okolice, moti pa jih tudi slabo prezračena učilnica, neprimerni temperatura in svetloba, neprijeten vonj in neugodna razporeditev klopi.

Iz intervjuja učiteljic je razvidno, da obstoječa Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji zajemajo premalo smernic za graditev osnovnih šol.

Ključne besede: dejavniki učilnice, učilnica naravoslovja, motiviranost učencev, počutje učencev, čutila, zaznavanje okolice.

(6)

V ABSTRACT

Day-to-day life frequently exposes us to various physical and psychological influences that affect our well-being, both in a positive and negative way. These factors are present daily in our lives, including educational establishments, and its impact is felt not only by students, but also by teachers and other school employees. The schools’ role as a place of education for students and a place of employment for teachers, is to grant a friendly, safe and healthy environment. It is of high importance that the environmental factors are as pleasant as possible and, foremost, unharmful.

The following thesis explores factors that are present in natural science classrooms and have a positive effect of the well-being of students and teachers.

The thesis consists of two parts: a theoretical and an empirical part.

The theoretical part describes specific standards and norms, valid for primary schools, in particular natural science classrooms. The thesis firstly focuses on different human reactions to their environment, followed by a description of all five senses that enable perception of factors in classrooms, such as noise, lighting, ventilation, air temperature, furnishing and learning facility ground plan. Even though color is not represented as a factor in Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji (Manual for Construction of School Buildings of the Republic of Slovenia), it is generally acknowledged that it has an impact on the general well-being and consequently on the motivation of the class participants. The theoretical part as a whole is discussed in relation to the Slovenian curriculum and public education reform.

The empirical part conducts a research of learning efficiency, motivation and general well- being of students in two separate natural science classrooms in an existing Primary School. The research is leaned on comparison of students’ opinions, their observations, feelings and motivation while having lessons in the two different settings. This part of the thesis also presents Primary School in general, its position, ground plan and surrounding. The data was compared to the manual Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji. The empirical part also includes interviews with two natural science teachers who work in the presented school.

Results have shown that the students feel equally well in both natural science classrooms;

however, the fact that classroom 2 has displayed live animals makes it more popular than classroom 1. The research reflects the students’ opinion that the displayed animals do not influence their learning efficiency during lessons; concurrently they are able to sense disruptive

(7)

VI

factors that affect their concentration, well-being and learning efficiency. Since the initial conclusion of the thesis was unsatisfactory, natural science lessons were conducted in several other random chosen classrooms of the School. A new questionnaire has been designed in order to asses other disruptive factors in each individual classroom, whether the students were able to perceive these factors and how the factors influenced the students. Results have shown that the majority of students are not only aware of disruptive factors in the classroom, but are also able to link them to their emotional state. Students were furthermore able to comprehend that disruptive factors affect the change of their emotional well-being and their concentration. Out of the factors students evaluated as the most disruptive to be noise, poorly ventilated classrooms, uncomfortable temperature, unpleasant odour, poor lighting and desk arrangement.

Opinions projected by teachers stated that currently available manuals do not provide us with enough guidelines on efficient construction of primary schools.

Key words: Classroom Factors, Natural Sciences, Student Motivation, Student Well-being, Senses, Environmental Perception.

(8)

VII KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 ZAVEDANJE OKOLICE IN STIK Z NARAVO ... 2

2 OKOLJSKA VZGOJA ... 4

3 OPREDELITEV PREDMETA - NARAVOSLOVJE ... 7

4 ŠOLSKA REFORMA ... 10

4.1 Konstruktivizem ... 10

5 PRIDOBIVANJE ZNANJA ... 12

5.1 Naloge učitelja pri pouku naravoslovja ... 13

6 ČUTILA ... 17

6.1 Čutilo za vid – oko... 18

6.1.1 Nastanek slike ... 19

6.2 Kemoreceptorji za okus ... 20

6.3 Kemoreceptorji za voh ... 21

6.4 Koža ... 21

6.5 Čutilo za sluh – uho ... 21

6.5.1 Nastanek zvoka ... 22

6.5.2 Ravnotežje ... 22

7 DEJAVNIKI ULIČNICE ZA NAROVOSLOVJE ... 24

7.1 Gradnja osnovnih šol ... 24

7.1.1 Delitev prostorov za pouk ... 24

7.1.2 Učilnica za naravoslovje ... 25

7.2 Stalni dejavniki ... 27

7.2.1 Lokacija šole... 27

7.2.2 Orientacija šolske stavbe - svetloba ... 29

7.3 Variabilni dejavniki ... 30

7.3.1 Hrup ... 30

7.3.1.1 Hrup v šolah ... 31

7.3.2 Temperatura v učilnici ... 32

7.3.2.1 Prezračevanje ... 33

7.3.3 Živi organizmi v učilnici ... 34

7.3.4 Razporeditev in opremljenost učilnice ... 35

7.3.5 Barve ... 37

7.4 Počutje učencev pri pouku ... 39

7.4.1 Motivacija in koncentracija ... 39

(9)

VIII

II EMPIRIČNI DEL ... 40

8 NAMEN ... 40

9 PODROBNA RAZČLENITEV IN OPREDELITEV PROBLEMA ... 41

9.1 Hipoteze prve raziskave... 41

10 METODOLOGIJA ... 42

10.1 Raziskovalna metoda ... 42

10.2 Raziskovalni vzorec ... 42

10.3 Postopek zbiranja podatkov ... 42

10.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumenta ... 42

10.5 Postopek obdelave podatkov ... 43

11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 44

11.1 O šoli ... 44

11.2 Primerjava učilnic ... 47

11.3 Učilnica 1 ... 48

11.3.1 Rezultati ankete 1 ... 50

11.4 Učilnica 2 ... 61

11.5 Intervju z učiteljicama ... 79

12 SKLEP PRVE RAZISKAVE ... 83

12.1 Diskusija rezultatov ... 84

13 DRUGA RAZISKAVA ... 86

13.1 Namen ... 86

13.2 Razčlenitev in opredelitev problema ... 86

13.2.1 Hipoteze drugega dela raziskave ... 86

13.3 Metodologija ... 87

13.3.1 Raziskovalni vzorec ... 87

13.3.2 Potek zbiranja podatkov ... 87

13.3.3 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumenta ... 87

13.3.4 Postopek obdelave podatkov ... 87

14 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 89

14.1 Učilnica za gospodinjstvo ... 89

14.1.1 Rezultati ankete 3 po prvi šolski uri ... 91

14.1.2 Rezultati ankete 3 po šesti šolski uri ... 97

14.1.3 Primerjava rezultatov ... 104

14.2 Učilnica za geografijo ... 105

(10)

IX

14.3 Učilnica za španski jezik ... 113

14.3.1 Rezultati ankete 3 po prvi šolski uri ... 113

14.3.2 Rezultati ankete 3 po šesti šolski uri ... 118

14.3.3 Primerjava rezultatov ... 123

15 RAČUNALNICA ... 125

15.1 Rezultati ankete 3 ... 132

SKLEP EMPIRIČNEGA DELA ... 134

ZAKLJUČEK ... 136

VIRI IN LITERATURA ... 138

PRILOGE ... 142

ANKETNI VPRAŠALNIK 1 ... 142

(11)

X KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz sheme glavnih povezav med vsebinami (Vilhar et al., 2011). ... 8

Slika 2: Prikaz sheme medpredmetnih povezav (Vilhar et al., 2011). ... 9

Slika 3: Prerez zrkla (Arnau, 2001). ... 19

Slika 4: Jezik (Arnau, 2001). ... 21

Slika 5: Primer ureditve učilnice za naravoslovje (Urbanc, & Plestenjak, 2007). ... 26

Slika 6: Funkcionalna shema šole (Urbanc, & Plestenjak, 2007). ... 28

Slika 7: Razporeditev klopi tipa »dvojni I« (Urbanc, & Plestenjak, 2007). ... 37

Slika 8 :Napis šole pred vhodom. ... 44

Slika 9: Avtobusna postaja pred osnovno šolo. ... 44

Slika 10: Zeliščni vrt, ptičja hišica in igrišče za prvošolce. ... 45

Slika 11: Napis na stavbi šole. ... 46

Slika 12: Vhod za prvošolce. ... 46

Slika 13: Avla šole. ... 47

Slika 14: Izdelki učencev na hodniku šole. ... 47

Slika 15: Lega učilnice in vhod v garderobe - pogled iz avle šole. ... 48

Slika 16: Postavitev klopi - pogled iz zadnje klopi. ... 49

Slika 17: Postavitev klopi - pogled iz katedra. ... 49

Slika 18: Učni pripomočki v učilnici. ... 50

Slika 19: Garderobe pod učilnicam. ... 55

Slika 20: Kolesarnica nasproti garderob ... 55

Slika 21 : Rastline v učilnici 1. ... 58

Slika 22: Prostor dežurnih učencev in vhod v hodnik učilnice 2. ... 62

Slika 23: Hodnik. ... 62

Slika 24: Izdelek učencev, ki je razstavljen na hodniku pred učilnico 2. ... 63

Slika 25: Koža divje svinje na hodniku pred učilnico 2. ... 63

Slika 26: Nagačene živali pred učilnico 2. ... 64

Slika 27: Postavitev klopi – pogled iz zadnje klopi. ... 64

Slika 29: Terarij z malim madagaskarskim tenrekom. ... 66

Slika 30: Napis na terariju. ... 67

Slika 31: Velika kletka činčil. ... 67

Slika 32: Akvarij želv. ... 68

Slika 33: Rastline in terarij paličnjakov. ... 68

Slika 34: Lobanja konja ... 73

Slika 35: Lega učilnice za gospodinjstvo. ... 89

Slika 36: Vhod v garderobe. ... 90

Slika 39: Pogled skozi okno – pešpot. ... 105

Slika 40: Lega učilnice, pogled iz hodnika. ... 106

Slika 42: Pogled skozi okno. ... 112

Slika 43: Pogled od zunaj. ... 113

Slika 44: Razporeditev klopi - pogled iz katedra. ... 113

Slika 45: Pogled skozi okno učilnice. ... 121

(12)

XI KAZALO TABEL

Tabela 1: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditvi »v učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 51 Tabela 2: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je

prezračena.« ... 52 Tabela 3: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici je primerna temperatura.« ... 53 Tabela 4: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 54 Tabela 5: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici so klopi primerno postavljene in v njej so ustrezni pripomočki.« ... 56 Tabela 6: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prijetnih barv.« ... 57 Tabela 7: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »zaradi živih

organizmov v učilnici mi je naravoslovje še bolj všeč.«... 57 Tabela 8: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici se prijetno počutim.« ... 58 Tabela 9: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »rad/a imam pouk v tej učilnici.« ... 59 Tabela 10: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 69 Tabela 11: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je

prezračena.« ... 69 Tabela 12: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici je primerna temperatura.« ... 70 Tabela 13: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 71 Tabela 14: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici so klopi primerno postavljene in v njej so ustrezni pripomočki.« ... 72 Tabela 15: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prijetnih barv.« ... 73 Tabela 16: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »zaradi živih

organizmov v učilnici mi je naravoslovje še bolj všeč.«... 74 Tabela 17: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici se

počutim prijetno in rad imam pouk v tej učilnici.«... 75 Tabela 18: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »V učilnici je dovolj svetlobe.« ... 91 Tabela 19: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena.« ... 92 Tabela 20: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je

prezračena.« ... 93 Tabela 21: Število (F) in strukturni odstotek (f) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna temperatura«. ... 94 Tabela 22: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 94 Tabela 23: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 95 Tabela 24: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 97

(13)

XII

Tabela 25: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je

prezračena.« ... 98 Tabela 26: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je

primerna temperatura.« ... 99 Tabela 27: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 100 Tabela 28: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 101 Tabela 29: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 107 Tabela 30: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je

primerna temperatura.« ... 108 Tabela 32: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 109 Tabela 33: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 109 Tabela 34: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe.«... 114 Tabela 35: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena in prezračena.« ... 114 Tabela 36: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je

primerna temperatura.« ... 115 Tabela 37: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 116 Tabela 38: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 117 Tabela 39: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 118 Tabela 40: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je

primerna temperatura.« ... 120 Tabela 42: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 120 Tabela 43: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 122 Tabela 44: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe.«... 126 Tabela 45: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena.« ... 127 Tabela 46: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je

primerna temperatura.« ... 128 Tabela 48: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.« ... 129 Tabela 49: Število (F) in strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno postavljene.« ... 130

(14)

XIII KAZALO GRAFOV

Graf 1: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditvi »v učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 52 Graf 2: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prezračena.« ... 53 Graf 3: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici je primerna temperatura.«

... 54 Graf 4: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici me moti hrup iz okolice.« 54 Graf 5: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici so klopi primerno

postavljene in v njej so ustrezni pripomočki.« ... 56 Graf 6: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prijetnih barv.« ... 57 Graf 7: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »zaradi živih organizmov v učilnici mi je naravoslovje še bolj všeč.« ... 58 Graf 8: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici se prijetno počutim.« ... 59 Graf 9: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »rad/a imam pouk v tej učilnici.« ... 60 Graf 10: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 69 Graf 11: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prezračena.« ... 70 Graf 12: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici je primerna temperatura.«

... 71 Graf 13: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici me moti hrup iz okolice.«

... 71 Graf 14: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici so klopi primerno

postavljene in v njej so ustrezni pripomočki.« ... 73 Graf 15: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »učilnica je prijetnih barv.« ... 74 Graf 16: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »zaradi živih organizmov v učilnici mi je naravoslovje še bolj všeč.« ... 75 Graf 17: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev »v učilnici se počutim prijetno in rad imam pouk v tej učilnici.« ... 76 Graf 18: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj svetlobe.« ... 92 Graf 19: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena (v njej je takšna svetloba, da lahko sledim pouku, vidim na tablo in si lahko zapisujem v zvezek).«... 93 Graf 20: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je prezračena.« ... 93 Graf 21: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna temperatura (te ne zebe ali ti ni vroče).« ... 94 Graf 22: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.«

... 95 Graf 23: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici so klopi primerno

postavljene (iz klopi dobro vidim na tablo).« ... 96 Graf 24: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 98 Graf 25: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je prezračena.« ... 99 Graf 26: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna

temperatura.« ... 100 Graf 27: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.«

postavljene.« ... 102 Graf 29: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 107 Graf 30: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je prezračena.« ... 108

(15)

XIV

Graf 31: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna

postavljene.« ... 110 Graf 34: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne

svetlobe.« ... 114 Graf 35: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena in prezračena.« ... 115 Graf 36: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna

postavljene.« ... 117 Graf 39: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne svetlobe in je dovolj osvetljena.« ... 119 Graf 41: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je prezračena.« ... 119 Graf 42: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je primerna

postavljene.« ... 122 Graf 45: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici je dovolj dnevne

svetlobe.« ... 126 Graf 46: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je dovolj osvetljena.« .. 127 Graf 47: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »Učilnica je prezračena.« ... 128 Graf 48: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: V učilnici je primerna temperatura.

... 129 Graf 49: Strukturni odstotek (f%) odgovorov učencev na trditev: »V učilnici me moti hrup iz okolice.«

postavljene.« ... 131

(16)

1

UVOD

Šolska ustanova je prostor, kjer učenci preživijo veliko svojega časa. Učenci predmetne stopnje imajo pouk povprečno šest šolskih ur dnevno in pomembno je, da se ta čas dobro počutijo. Učenci so si med sabo različni, prihajajo tudi iz različno zasnovanih družin, ki imajo različen socialno-ekonomski status. Šolska ustanova, naj bi imela tako določene značilnosti, ki naj bi vplivale na počutje učencev in delavcev šole. Na njihovo počutje v prvi fazi vpliva njihovo zdravstveno stanje in pomembno je, da šola kot ustanova le-tega še ne poslabša, oziroma, da zaradi neustreznih pogojev trpi njihovo zdravje.

Tako kot načrtovanje gradnje hiše, je pomembno, da je gradnja osnovne šole dobro

načrtovana. Pomembna je že sama izbira lokacije, lega stavbe glede na strani neba, ter lega posameznih učilnic. S pravilno lego učilnici omogočimo primerno osvetljenost, temperaturo, ter odsotnost hrupa. Nekateri dejavniki pa z lego niso povezani in jih učitelji do določene mere lahko sami poljubno spreminjajo. Postavitev klopi, barva sten, zbirka različnih modelov so dejavniki, ki si jih vsak učitelj lahko uredi po svoje in tako poskrbi, da je učencem v učilnici prijetno. Sama sem se osredotočila na učilnico za naravoslovje, na njene dejavnike, ter na počutje učencev, ko imajo pouk v njej. Z diplomsko nalogo sem želela priti do spoznanj, ki bi učiteljem lahko pomagala pri opremljanju in ureditvi učilnice.

(17)

2

I TEORETIČNI DEL

1 ZAVEDANJE OKOLICE IN STIK Z NARAVO

Otrok se začne zavedati okolice že neposredno takoj po rojstvu. Otrokov razvoj poteka na več področjih, ki jih kurikulum za vrtce deli na razvoj jezika, gibanja, družbe, umetnosti, matematike in narave. Ker se moja diplomska naloga nanaša na pouk naravoslovja, se bom v tem poglavju osredotočila na otrokov razvoj dojemanja narave.

Starši svojemu otroku v prvi vrstijo želijo zdravja. To pa ne pomeni le, da otrok ni bolan, temveč tudi, da se v okolju, v katerem živi, dobro počuti. Zlasti pomemben je občutek varnosti, ki ga otroku v začetku razvoja sicer zagotavljajo starši, vendar pa si ga kmalu mora zagotoviti tudi sam. Pomembno je, da otrok začne varovati sebe in s tem posredno varovati tudi naravo, saj sta ti vrednoti tesno prepleteni (Bahovec et al., 1999).

Otrok naj bi čim več časa preživel v naravi. Stik z naravo otroku ne nudi le fizičnega zdravja, ampak se v naravi tudi veliko nauči, saj v njej raziskuje in postopoma dobiva občutek za živi svet. Pri učenju v in o naravi je zlasti pomembno načelo »od konkretnega k abstraktnemu«.

Otrok se nauči več, če določeno stvar, npr. živo bitje (psa, mačka, kravo, mravlje ali drevo), lahko samostojno opazuje. Nekaterim ljudem se zdi samoumevno poznati izgled ali način vedenja krave, spet drugi, npr. prebivalci mest, pa te živali še nikoli niso videli v živo. Otroku se sicer lahko pokaže fotografija krave, vendar tovrstno učenje ni primerljivo s tistim, ki ga otrok doživi v naravi (prav tam).

Poleg biološke reprodukcije (rojevanja potomcev) imajo starši še pomembno funkcijo moralne vzgoje, za katero sicer ne obstajajo nobena enoznačna vodila ali smernice, pa vendar je nujna v razvoju otroka. In ker k razvoju otroka spada tudi razvoj odnosa do žive narave, ima v začetku otrokovega razvoja tovrstno funkcijo predvsem družina.

Z vstopom v vrtec je otrok soočen z novim okoljem, kjer se sreča z vrstniki, vzgojiteljico, igralnico in igriščem. Otrok počasi spoznava novo okolje in se nanj navaja. Funkcija vzgojitelja pri tem je učenje in vzgoja otrok za življenje.

Ker otroci velik del svojega razvojnega obdobja preživijo v vrtcih, je pomembno, da je tudi tam poudarek na razvoju odnosa do žive narave. Takšnemu razvoju dajejo poudarek predvsem t.i.

eko vrtci. V kurikulumu za vrtce je podatek, da je bilo v šolskem letu 2009/2010 registriranih

(18)

3

623 t.i. eko šol, kamor spadajo vrtci, osnovne in srednje šole, od katerih je 92 registriranih eko vrtcev. Vodilo eko šol je otroke zbližati z naravo in tako poskrbeti, da začnejo razvijati pozitiven odnos do nje (prav tam).

Tovrstna vzgoja in izobraževanje se imenujeta »prikriti kurikulum«, kamor spadajo pravila v vrtcu (kasneje tudi v šolah), socialna klima, moralna vzgoja in vrednote. Pomembno vlogo igra tudi vzgojitelj in njegova osebnost, saj je od njiju odvisen celoten način vzgoje (prav tam).

(19)

4

2 OKOLJSKA VZGOJA

Kot omenjeno, se vzgoja posameznika začne že v družini in se nadaljuje v izobraževalnih ustanovah ter drugih institucijah. Življenje v 21. stoletju je prineslo veliko novih, drugih vrednot, zato je toliko bolj pomembno, da se otrok že zgodaj zave narave in življenja okoli sebe ter da do njiju gradi pozitiven odnos. Z učenjem odnosa do narave se otrok prvič sreča v predšolski vzgoji in se nadaljuje v osnovni šoli. Pomembna je komunikacija med človekom in naravo, ki ni vedno pozitivna, o čemer je potrebno otroka ozavestiti. Tovrstno vzgojo imenujemo »okoljska vzgoja« (Perenič, 1996).

Izraz okoljska vzgoja je preveden iz angleškega jezika, kjer tovrstno vzgojo imenujejo

»environmental education«. Namen uvedbe okoljske vzgoje je predvsem priprava človeka na pozitivno spreminjanje odnosa do okolja (prav tam). Znanih je nekaj definicij:

Definicija IUCN¹ iz leta 1970 : »Okoljska vzgoja in izobraževanje sta procesa prepoznavanja vrednot ter razumevanja in spoštovanja medsebojne povezanosti človeka, njegove kulture in njegovega biofizikalnega okolja. Okoljska vzgoja in izobraževanje praktično oblikujeta odločitve in pravila ravnanja z okoljem in odnosa do njegove kvalitete« (Hlad, & Peterlina, 1996).

Definicija UNESCO (1977): »Okoljska vzgoja in izobraževanje vzgajata jasno zavest in skrb glede ekonomske, socialne, politične in ekološke soodvisnosti v urbanih in kmetijskih območjih. Vsaki osebi dajeta možnosti za pridobivanje znanja ter spoznavanje vrednot, odnosov, obveznosti in sposobnosti, ki so potrebne za varstvo in napredek okolja; oblikujeta nove vzorce obnašanja posameznikov, skupin in celotne družbe do okolja« (prav tam).

Marentič-Požarnik navaja definicijo F. Benedicta: »Okoljska vzgoja za našo skupno prihodnost mora jasno vključevati odnos med ljudmi in naravo (ki jo običajno imamo za okoljsko vzgojo), pa tudi odnose med ljudmi (kar običajno poimenujemo kot vzgojo za mednarodno razumevanje), kajti med seboj so tesno povezani /.../« (Marentič-Požarnik, 1996, str. 22).

Okoljsko vzgojo so v izobraževalne sisteme začeli vključevati v 70. letih. Leta 1977 so jo sprejeli tudi na konferenci UNESCO v Tbilisiju, kjer je bila prvič predstavljena tudi zgoraj omenjena definicija. Načela okoljske vzgoje poudarjajo celosten pristop, zasnovana je na interdisciplinarnem povezovanju in vrednotah, ter je problemsko naravnana. Usmerjena je v prihodnost in aktivno delovanje, praktično delovanje pa povezuje z razmislekom. Je izkustvena

1 IUCN – The World Conservation Union (sln. Mednarodna zveza za ohranitev narave).

(20)

5

in povezana s krajevnim in širšim okoljem, vzpostavlja skladnost med okoljskimi vsebinami in praktičnim ravnanjem, sloni na čustvenem odnosu do okolja in soljudi, in goji ter razvija kritično mišljenje (Marentič-Požarnik, 2005).

Ker ima okoljska vzgoja dandanes vedno večji pomen, se z njo ukvarjajo vlada, njene strokovne in upravne službe, šolski sistem, različne univerze in šolski centri, gospodarstvo, ekonomija, kmetijstvo in gozdarstvo, prostovoljne nevladne in verske organizacije, različni mediji ter zdravstveno varstvo (Hlad, & Peterlina,1996).

V šolskem sistemu okoljska vzgoja ni opredeljena kot samostojen šolski predmet, temveč je od učiteljev pričakovano, da jo vključijo v pouk, predvsem kot organiziranje aktivnosti v naravi.

Na ta način učitelj spodbuja učenčevo kritično razmišljanje ter razvoj lastnega mnenja o okolju in ekološki ozaveščenosti. Našteti cilji so bistvo tovrstne vzgoje, učenci pa imajo na razpolago veliko različnih možnosti, kako jih bodo uresničili (Černe, 1996).

Omenjene cilje učenci lahko dosežejo s frontalnim poukom, kjer učitelj uporablja metodo razlage in razgovora, vendar pa je bolj učinkovito, če so učenci aktivno miselno in čustveno vpleteni v pouk. To lahko pedagog doseže z uporabo različnih didaktičnih metod:

- s sodelovalnim učenjem in skupinskim delom (timsko sodelovalno učenje). Učenci aktivno pridobivajo novo znanje, saj se učijo preko izkušenj, sodelovanj in prispevkov drugih, med tem ko pomagajo drugim in sprejemajo odgovornost. Na ta način pridobijo socialne veščine, ki jim bodo koristile tudi v odraslem življenju, npr. pri vključevanju v reševanje skupnih krajevnih in okoljskih problemov.

- z uvajanjem problemsko usmerjenih dialogov in razprav med učenci pri raznih dejavnostih v razredu in na šoli. Učenci se naučijo izražati svoje mnenje, poglede in domneve, ter podpreti svoje mišljenje z argumenti.

- z didaktičnimi igrami, igrami vlog in s simulacijami. Učenci po tem principu snov lažje razumejo, saj se vanjo vživijo. Med tovrstne igre spadajo uganke, križanke in dopolnjevanke, z igro vlog pa učenec lažje razume različne vloge odraslih, npr. delo kmetovalca, podjetnika ipd.

- z neposredno izkušnjo v naravi, kamor spadata terensko delo in ekskurzije. Tovrstne dejavnosti na učenca pustijo čutni in čustven vtis, saj se ob stiku z naravo aktivirajo vsa

(21)

6

čutila. Učenec preko iger na prostem, športnih dejavnosti in opazovalnih nalog še bolj poglobi odnos ter doživljanje narave.

- s projektnim učnim delom, kjer učenci sodelujejo z učitelji. Pri tem sta pomembni dobra zasnova projekta in natančno načrtovanje le-tega (Marentič-Požarnik, 2002).

Ker se moja diplomska naloga nanaša na pouk naravoslovja, ki poteka od 6. do 9. razreda osnovne šole, se bom osredotočila na vse dejavnike v naravoslovni učilnici, ki vplivajo na uspešnost, motiviranost in dobro počutje učencev in učiteljev, ter hkrati vplivajo na odnos do živega sveta. To pomeni, da se vsak posameznik začne zavedati okoljevarstvenih problemov in hkrati želi aktivno prispevati k reševanju le-teh. Ker sama menim, da ima učilnica za naravoslovje velik pomen pri okoljski vzgoji in ozaveščanju učencev, sem se odločila raziskati, ali trditev trži.

(22)

7

3 OPREDELITEV PREDMETA - NARAVOSLOVJE

Pouk naravoslovja poteka v 6. in 7. razredu osnovne šole. Učenci pri pouku naravoslovja »z raznovrstnimi spoznavnimi postopki spoznavajo in razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti, ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter relacijami med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Učenci pri pouku naravoslovja spoznavajo pomen naravoslovnih znanosti za napredek človeštva in pri tem oblikujejo odnos in stališča do sebe, okolja in narave ter se zavedajo pomena odgovornega ravnanja v skrbi za varnost in zdravje sebe in drugih« (Vilhar et al., 2011).

Učenci v dveh šolskih letih v 175 šolskih urah, namenjenih naravoslovju, usvojijo različne vsebinske sklope, npr. snov, energija, živa narava, vpliva človeka na okolje. V tem času pridobijo različne naravoslovne spretnosti ter dosežejo številne operativne cilje in vsebine, ki so zapisani v Učnem načrtu Republike Slovenije (Skvarč et al., 2011).

Izobraževanje naravoslovja se v 8. in 9. razredu deli na kemijo, fiziko in biologijo. Pouku biologije je v dveh letih namenjeno 116 šolskih ur, v katere so zajeti različni vsebinski sklopi – od biologije kot vede, raziskovanja in poizkusov, celice in dedovanja, zgradbe in delovanja človeka v 8. razredu, do kemije živih sistemov, dedovanja, biotehnologije, evolucije, razvrščanja organizmov, biotske pestrosti, biomov in biosfere ter vplivov človeka na naravo in okolje v 9.razredu. Pomembno je, da se pri pouku izvaja tudi praktično delo, ki je namenjeno aktivnemu učenju učencev in učenk. Praktičnemu delu je namenjena kar tretjina vseh šolskih ur biologije, dvajset odstotkov ur pa je namenjenih terenskemu in eksperimentalnemu delu, kjer se učence deli v skupine. V štirih letih učenci osvojijo učne cilje, ki se iz leta v leto prepletajo in nadgrajujejo. Na ta način biologija postane naravoslovna veda, saj učenci začnejo celostno razumevati vsebinske koncepte in povezave med njimi, ki jih prikazuje spodnja shema (Vilhar et al., 2011).

(23)

8

Slika 1: Prikaz sheme glavnih povezav med vsebinami (Vilhar et al., 2011).

Biologija ni samo šolski predmet, ampak je njen pomen občeživljenjski, saj je njeno znanje potrebno tudi na drugih področjih, npr. v medicini, farmaciji, agroživilstvu, veterini, genskem inženiringu, biotehnologiji idr. Ker tovrstna področja zelo hitro napredujejo, lahko njihove posledice vodijo v tveganja in nevarnosti, zato je slednje potrebno hitro prepoznati, razumeti in sistemsko reševati. Namen pouka biologije tako ni kopičenje podatkov, pač pa naj bi učenci celostno razumeli osnovne principe delovanja živega, hkrati pa naj bi prepoznali zgradbo

(24)

9

različnih živih organizmov, razvoj sistemov na različnih ravneh itn. V pouk biologije je potrebno vključiti tudi človeka samega, njegov pomen in vpliv na živo naravo, hkrati pa so pomembne tudi medpredmetne povezave, ki jih prikazuje spodnja shema. Takšen pouk pomeni tako izobraževanje za celo življenje, saj s spoznavanjem živega sveta učenec začne kritično razmišljati, razvije pozitiven in se hkrati zaveda posledic negativnega odnosa do narave (Vilhar et al., 2011).

Slika 2: Prikaz sheme medpredmetnih povezav (Vilhar et al., 2011).

(25)

10

4 ŠOLSKA REFORMA

V letu 2005 je izredni profesor na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, dr. Saša A. Glažar, predstavil evalvacijsko študijo o uvajanju naravoslovja kot novega učnega predmeta v 7. razredu devetletne osnovne šole. Študija je s pomočjo vprašalnika za učitelje (kvantitativni del raziskave), opisom pouka naravoslovja v osnovni šoli Hadži v šolskem letu 2003/2004, študijo primera ter analizo in interpretacijo tovrstnega pouka (kvalitativni del raziskave) poizkušala ugotoviti način izvajanja pouka naravoslovja v slovenskih osnovnih šolah (Glažar, 2005).

Začetek devetletne osnovne šole v šolskem letu 2003/2004 je prinesel številne potrebne spremembe, ki so rešile takratno problematiko poučevanja. Pomanjkljivo znanje naravoslovja se po vsem svetu opaža že vrsto let, v zadnjih letih pa so mednarodne primerjalne raziskave (TIMSS) poudarjale vedno slabše znanje matematike in naravoslovja tudi v slovenskih šolah.

Prav tako se s predmetno stopnjo kaže tudi vpad interesa in priljubljenosti za naravoslovne predmete: ob končanju osnovne ali srednje šole le redki učenci tovrstne predmete izberejo za zaključno preverjanje znanja. Tudi vpis na naravoslovne fakultete je vsako leto nižji (obratno je z vpisom na družboslovne fakultete). Strokovnjaki ugotavljajo, da do tovrstnega pojava ne prihaja le v Sloveniji, temveč tudi v drugih evropskih državah ter v Ameriki (Marn, 2005).

Sprememba učnega načrta je bila tako nujno potrebna, vendar je bila njena izvedba bolj kompleksna, kot se zdi, saj je zahtevala način dela, ki presega običajno znanje, izkušnje, včasih pa tudi interes pedagogov. Težave ni predstavljalo dejstvo, da so se morali učitelji naučiti novih vsebin, temveč da so se morali priučiti tudi drugačnega načina dela in razmišljanja ter drugačnega pristopa do predmeta naravoslovja. Dr. Glažar navaja tudi besede Davida Cohena, ki pravi, da take sistemske reforme predstavljajo pravi paradoks, saj so učitelji hkrati problem in rešitev problema (Glažar, 2005).

4.1 Konstruktivizem

Konstruktivistična teorija meni, »da v trenutku, ko opazovalec prične opazovati nek npr. pojav, ko ga začne spoznavati, na opazovalčevo percepcijo, razlago in pripisovanje pomena temu pojavu vpliva njegova subjektivnost, torej njegov sistem že obstoječih konstruktov v zavesti, razlikovanje že obstoječega, znanega od novega, torej prepoznavanje novega v informacijah, ki jih prinaša nov pojem, na pripisovanje smisla novim informacijam, torej tako na spoznavno, voljno in čustveno dimenzijo v opazovalcu…« (Marn, 2005,str. 367).

(26)

11

Posameznik na ta način aktivno ustvarja svojo resničnost, h temu pa ga spodbuja oz. usmerja učitelj, saj učence poučuje na način, da morajo sami razmišljati o podanem znanju.

Konstruktivistični učitelj na učence znanje prenaša le posredno, kar predstavlja izhodišče za reformo naravoslovnega pouka. Bistvo tovrstne reforme je, da učenci ne kopičijo informacij, ampak nadgradijo svoje že obstoječe znanje s tem, ko jim učitelj podaja nove informacije. Da bi tovrstno poučevanje imelo čim bolj uspešne rezultate, mora biti pouk vnaprej organiziran in dobro pripravljen, tako da se snov smiselno povezuje z učenčevim predhodnim znanjem in da novo snov lahko učenec smiselno uporabi v življenju (Glažar, 2005).

Še ena pozitivna posledica konstruktivističnega poučevanja in učenja je, da ima na tak način pridobljeno znanje daljšo » življenjsko dobo«. V primerjavi z načinom poučevanja v preteklosti, ko je bilo podajanje znanja še bolj nepovezano, surovo, učenci pa velikokrat niso vedeli kaj naj počnejo s tovrstnim znanjem, saj je bilo informacij preveč in med niso bile smiselno povezane, se tovrstno konstruktivno pridobljeno znanje učencem bolj usidra in ga tudi lažje aplicirajo na druga področja življenja. Prav tako je takšno znanje dobra notranja motivacija za nadaljnje učenje, učenci pa hkrati tudi pridobijo samopotrditev ter pozitivno samopodobo ob doseganju uspehov (Marn, 2005).

Tovrsten pouk je usmerjen v učenca, saj slednji s svojim spraševanjem in zanimanjem za določeno snov sam usmerja pouk, učitelj pa z dialogom le ugotavlja, če je učenčevo dojemanje snovi pravilno. Hkrati učitelj usmerja dialog med učenci, ko delo poteka v parih ali skupinah.

Pri takšnem načinu poučevanja učenec nezavedno postaja vedno bolj odgovoren, saj lahko sam odgovarja za količino in obliko znanja, ki ga pridobi, prav tako pa se zaveda tudi znanja, ki ga še mora usvojiti. Učenec razume, da učenje ni kratkotrajen proces in da mora napake, ki jih stori, sam popraviti. Z drugimi besedami – učenec se pri konstruktivnem načinu poučevanja naravoslovja sam uči kako se učiti in naučiti (Glažar, 2005).

(27)

12

5 PRIDOBIVANJE ZNANJA

Vrsta znanja, ki ga učenci pridobivajo v šolah, je odvisna od različnih faktorjev. V preteklosti je poučevanje pomenilo podajanje veliko nepovezanih informacij in tako pridobljeno znanje je bilo manj uporabno. Tovrstno poučevanje je še vedno prisotno v pedagoških praksah nekaterih učiteljev in profesorjev. Takšen pristop poučevanja je za učence manj produktivno: učenci posamezne sklope učnega gradiva niso zmožni logično povezati med seboj, ga uporabiti ter si ga težje zapomnijo. Znan je princip učenja na pamet, pri katerem se učenci snov učijo na pamet in jo tolikokrat ponovijo, dokler je ne zmorejo uporabljati popolnoma avtomatizirano (npr.

uporaba poštevanke in periodnega sistema kemijskih elementov). Učenje na pamet ne potrebuje nikakršnega globljega razumevanja, ampak samo vztrajnost in disciplino.

Znana pa je še druga obliko pridobivanja znanja – to je znanje z razumevanjem, ki je eden od temeljnih ciljev poučevanja v šolah. Takšnega znanja ni mogoče pridobivati v večjem obsegu, zato je pomembno, da se pedagog zaveda cilja in predmeta svojega poučevanja ter kje v učni snovi ležijo poudarki. V širšemu pogledu ima tovrstno nalogo sicer najprej država, saj je odgovorna za izdelavo učnih načrtov. V njih so razdelane vsebine, ki jih učenec mora zgolj znati prepoznati, vsebine, ki jih učenec mora vedeti in ne nujno tudi razumeti, ter vsebine, v katere se mora poglobiti in jih popolnoma razumeti. Slednje znanje učenec usvoji, če ima pedagog na razpolago dovolj časa, da določeno vsebino lahko predstavi obširno in iz čim bolj različnih vidikov (Glažar, 2005). Učenci preko takega načina poučevanja o določenem pojavu pridobijo lastno predstavo in razvijejo lastne misli ter občutja.

Hkrati pa se spopadejo tudi z neznanjem, strahom in napakami. Prav zato je učenje z razumevanjem učinkovito, saj so učenci skozi učenje prisiljeni spoznati sebe: svoje prednosti in slabosti. Slednje lahko izboljšajo in se tako poleg učne vsebine naučijo tudi razumevanja lastne identitete, s tem pa pripomorejo k lastni osebnostni rasti (prav tam).

Za določitev vsebin učnega načrta je potrebno potrditi spodnja vprašanja, ki jih je Glažar povzel po Wigginsu (prav tam):

1. Ali so izbrana snov, ideja ali pojem pomembni za učence v kasnejšem življenju? Ali ima izbrana snov za učence pomen tudi zunaj razreda (ali jim pomeni več kot samo šolsko oceno)?

2. Ali sodijo snov, ideja ali pojem med temelje posamezne stroke? Ali snov predstavlja temelj za kasnejši učni proces in razumevanje nadaljnjih osnov?

(28)

13

3. Ali ima učna snov potencial, da v učencih vzbudi interes, s pomočjo katerega osmislijo snov tudi z vidika svojega življenja ali širše skupnosti?

V raziskavi Glažarja so zajeti predstavniki osnovne šole, ki so v šolskem letu 2003/2004 poučevali naravoslovje na devetletni šoli. Vprašalnik zajema 16 vprašanj, ki se nanašajo na poučevanje naravoslovja in osnovnošolski učni načrt. Podatki so bili zbrani v juniju 2004, izpolnjen vprašalnik pa je vrnila približno polovica učiteljev, tj. 210 posameznikov.

Večina anketirancev je kot najbolj pogost vzrok za težave pri poučevanju naravoslovja navedlo pomanjkanje učnih sredstev in laborantov. Pomanjkljiva motivacija in interese učencev za predmet je najmanj pogost odgovor na isto vprašanje. Navedel ga je le en učitelj.

Pri vprašanju, kjer so učitelji na lestvici od 1 do 5 ocenjevali učni načrt, je največ točk dobila trditev, da je učni načrt razumljiv; sledile so ji trditve, da učni načrt zajema ustrezne vsebine, je pregleden in uporaben. Pričakovano so najmanj točk anketiranci dodelili obširnosti učnega načrta: večina anketirancev meni, da je preobsežen.

V anketi so učitelji odgovarjali tudi na vprašanje, kako so se pripravili na izvajanje novega učnega načrta. Večina se jih je organizirala sama in samostojno pripravila načrt dela. Nekateri pedagogi so v ta namen organizirali študijske skupine ali pa so nov učni načrt predelali skupaj z učitelji, ki poučujejo isti predmet. Del anketirancev se je udeležil tudi dodatnega izobraževanja (Glažar, 2005).

Ker na uspešnost učencev v veliki meri vplivajo učitelji, je potrebno v nadaljevanju izpostaviti njihove naloge.

5.1 Naloge učitelja pri pouku naravoslovja

Po Skribe Dimec (1998) ima učitelj naravoslovja naslednje naloge : - pripravi motivacijsko učno okolje;

- pripravi ustrezne učne pripomočke in zagotavlja njihovo izposojanje, vračanje in nadomeščanje;

- spodbuja otroke k uporabi vseh čutil pri zaznavanju predmetov in pojavov;

- spodbuja otroke k zastavljanju vprašanj o okolju, v katerem se nahajajo;

- prisluhne različnim zamislim otrok;

(29)

14

- pomaga otrokom pri odločanju o tem, katere njihove zamisli je mogoče preveriti;

- pomaga otrokom oblikovati poskuse, s katerimi bi preveril svoje zamisli;

- pomaga otrokom načrtovati poskus, ki bo preverljiv;

- pomaga otrokom pri oblikovanju in pri preverjanju ugotovitev;

- spodbuja otroke k različnim načinom zapisovanj in prezentaciji ugotovitev (govorjenje, pisanje, risanje, izdelovanje modelov, snemanje, risanje preglednic in grafov);

- pomaga otrokom v njihovih ugotovitvah prepoznati zakonitosti, ki omogočijo oblikovanje pojmov ter s tem večjo organiziranost znanja;

- spodbuja otroke k praktičnem apliciranju svojih odkritij;

- otrokom pomaga svoje delo predstaviti drugim;

- spodbuja otroke h kritičnemu vrednotenju lastnega dela in dela drugih otrok;

- spodbuja upoštevanje zamisli, ki so drugačne od lastnih;

- omogoča otrokom dostop do alternativnih virov informacij in knjig;

- preverja in vrednoti delo otrok ter si zapisuje dosežke in napredovanje posameznega učenca.

Od učitelja zavisi, da pouk naravoslovja naredi za učence zanimiv. Delno ga pri tem omejujeta proračun in učni načrt, pa vendar pri pouku učitelj lahko kljub temu pokaže mero ustvarjalnosti.

Razlikovati je potrebno med ustvarjalnim poučevanjem in poučevanjem ustvarjalnosti. Prvo je povezano z učiteljevo kreativnostjo in namen ustvarjalnega poučevanja ni nujno, da učenci sami postanejo ustvarjalni. Obratno lahko pedagog celo doseže, da se učenčeva ustvarjalnost zmanjša. Na drugi strani pa je poučevanje ustvarjalnosti namenjeno razvoju učenčevega lastnega mišljenja, idej in rešitev (Moravec et al., 2014).

Ustvarjalnost v šolah se lahko gradi:

- z učinkovitimi spodbudami;

- z ekspertnim znanjem;

- s spodbujanjem učinkovitega delovanja v skupini;

(30)

15

- z optimizacijo kulture in ozračja, ki priznava ustvarjalnost kot vrednoto;

- s povezovanjem ustvarjalnosti s kariero;

- s poučevanjem ustvarjalnosti (prav tam, str. 16).

Pri naravoslovju je pomembno predvsem eksperimentalno delo, saj učitelj z njim lahko poskrbi za motivacijo učencev na začetku obravnavane snovi, prikaže pojave, ki jih kasneje obravnavajo, ali pa uporabi eksperiment za preverjanje zakonitosti (Hribar).

Učitelj načeloma eksperiment izvaja sam, na katedru. Pomembno je, da so pripomočki za izvajanje poskusa dovolj veliki oz. da učitelj ustrezno poveča, da eksperimentu lahko sledijo tudi učenci iz zadnjih klopi. Izjemoma lahko učitelj učence povabi tudi h katedru, da lažje opazujejo dogajanje, ali pa pred pričetkom šolske ure prerazporedi stole in klopi v učilnici.

Najbolj učinkovita je krožna namestitev klopi, saj tako vsi učenci sedijo enako oddaljeni od eksperimenta (prav tam).

Poskusi naj bodo preprosti. Uporabljeni naj bodo vsakdanji materiali, saj le-ti učencem niso le bolj poznani, temveč so za šolsko ustanovo tudi cenovno bolj dostopni (Kvaternik, & Uršič, 1963).

Naloga pedagoga je izvajanje različnih tehnik in metod za razvoj učenčeve ustvarjalnosti, četudi to ni glavni cilj njegovega poučevanja. Zato so za pristop poučevanja z izvajanjem poskusov potrebni učitelji, ki so sposobni nekonvencionalnega mišljenja, negujejo željo po spremembah in k poučevanju pristopajo na inovativen princip ‒ na princip konstruktivizma (Moravec et al., 2014).

Pelko (2012) navaja, da s eksperimentalnim delom lahko dosežemo cilje, kot so:

- lajšanje razumevanja in učenja novih znanj;

- pridobivanje občutka za naravoslovne pojave, - navajanje na opazovanje,

- obdelava in predstavitev opažanj in podatkov, vrednotenje rezultatov, oblikovanje posplošitev in modelov;

- razvijanje spretnosti samostojnega načrtovanja in oblikovanja eksperimenta;

- pridobivanje izkušenj pri zasnovi in vodenju raziskave;

(31)

16 - učenje laboratorijskih spretnosti;

- usvajanje eksperimentalnih tehnik in metod;

- navajanje na upoštevanje navodil in varnostnih ukrepov;

- razvijanje socialnih spretnosti, vzgajanje za delo v raziskovalnih skupinah;

- razvijanje kritičnega mišljenja in kreativnosti;

- spodbujanje radovednosti in motivacije učencev za učenje naravoslovja;

- kopičenje osebnih izkustev, ki bistveno pripomorejo k pomnjenju pojmov;

- urjenje ročnih spretnosti, natančnost.

(32)

17

6 ČUTILA

V nadaljevanju bom opisala dejavnike, ki so pomembni pri počutju učencev in učiteljev med poukom naravoslovja. Pred tem se bomo osredotočili še na čutila, s katerimi zaznavamo našo okolico. Kot že omenjeno, tovrstno zaznavanje poteka že od rojstva naprej.

Dogajanje okoli nas ljudje zaznavamo s pomočjo čutil. Otrok si zaznavo pojmov lažje zapomni, saj jih začuti in v okolju izkusi konkretno izkušnjo. V okolju obstajajo različne oblike energij, ki jih oddajajo telesa. Kemična, svetlobna, mehanska idr. energije se nenehno spreminjajo in dajejo podobo različnim predmetom. Zaznavo predmetov takih, kot so v stvarnosti, posamezniku omogočajo čutila, ki energijo zaznajo in jo obdelajo v možganskih centrih.

Končni rezultat so sporočila, ki jih človek zazna kot določen zvok, otip, okus, vonj ali sliko predmeta (Stušek, 2005).

Čutila so organi, preko katerih sprejemamo različne dražljaje iz okolja. Njihova zaznava je odvisna od dražljajev, ki jih sprejemamo iz okolja. To nalogo opravljajo čutnice, ki dražljaje preko živcev pošiljajo iz čutil do možganov. Tam poteka obdelava, ki omogoča, da se zavedamo dogajanja okoli nas. Osnovni čuti so vid, sluh, okus, voh in tip (Musenk Lešnik, 2007).

Kot omenjeno, je naloga čutil posredovanje energije, natančneje, pretvorba oz. obdelava različnih dražljajev v celicah, imenovanih čutilne oz. receptorske celice. Poznamo dve vrsti receptorskih celic, in sicer tiste, ki so se razvile iz živčnih celic (primarne čutnice), ter tiste, ki se niso razvile iz živčnih celic (sekundarne čutnice). Slednje za prenos sporočil potrebujejo posrednike in tako dražljaje pretvorijo v obliko, ki je primerna tudi za druge živčne celice (Stušek, 2005).

Čeprav do čutnic prihaja ogromno različnih energij, so le-te dovzetne le za energijo točno določene vrste. Sprejemanje energij čutnicam omogoča posebna namestitev, saj so specifične čutnice koncentrirane na posebnih mestih, kjer imajo doprinos k spreminjajo energije tudi njihove pomožne celice. Čutnice in pomožne celice tako skupaj tvorijo čutilo (prav tam).

Dražljaji iz okolja se med razlikujejo po jakosti (npr. nekdo, ki šepeta ali sosed, ki z motorno kosilnico kosi travo). V prvem primeru je dražljaj za našo zaznavo preslaboten, v drugem pa premočan. Naloga čutilnih sistemov je tako tudi nenehno prilagajanje na različne jakosti dražljajev. Tovrstno prilagajanje se imenuje adaptacija in je izredno pomembne, saj poleg tega, da ojača šibkejše dražljaje, poskrbi tudi, da pri močnejših dražljajih ne pride do poškodb čutil.

Pri močnem hrupu mišica v srednjem ušesu, ki spada pod pomožne strukture in se pripenja na

(33)

18

bobnič, popusti oz. se sprosti. Na ta način prepreči poškodbe bobniča ter notranjega ušesa. Pri šibkih zvokih ista mišica bobnič napne in omogoči boljši prenos signalov.

Poleg adaptacije pomožnih struktur lahko pride tudi do adaptacije čutnic samih. Kot primer lahko vzamemo ročno uro, ki si jo nadenemo na roko. Sprva njen pritisk na roko čutimo, sčasoma pa se nanjo 'navadimo'. Do omenjenega pojava pride, če čutnice draži stalno enak dražljaj. Na začetku draženja (ko si uro nadenemo) je odgovor celice večji kot na koncu (ko pritiska ure ne čutimo več). Celice so se tako prilagodile na stalen dražljaj (prav tam).

6.1 Čutilo za vid – oko

Okolje najbolj spoznamo, če ga opazujemo. Oko je eden človekovih najpomembnejših organov, saj ga stalno uporabljamo. Z njim zaznavamo svetlobo oz. têmo, razlikujemo barve, oblike, različne velikosti ter gibanje in oddaljenost predmetov (Musek Lešnik, 2007).

Oko je sestavljeno iz očesnega zrkla, beločnice, roženice, žilnice, šarenice, zenice in leče. V notranjosti očesa so še mrežnica, slepa in rumena pega, ter vidni živec (prav tam).

Beločnica, žilnica in mrežnica sestavljajo očesno zrklo. Njegova skrajno zunanja plast je beločnica, ki ji sledi roženica. Roženica je prozorna, saj skozi njo prehaja svetloba in ima večjo optično gostoto kot zrak. Na njej se lomijo žarki. Srednja plast zrkla se imenuje žilnica in je obarvana, saj vsebuje številne pigmentne celice ter žilice, preko katerih hrani optični del mrežnice (Arnau, 2001).

Notranja plast zrkla, ki vsebuje čutne celice, se imenuje mrežnica. Gre za pritrjene živčne celice in imajo zunanji del prilagojen za sprejem svetlobe. Poznamo dve vrsti čutilnih celic: z daljšimi in s krajšimi sprejemnimi deli. Prve zaradi njihove oblike imenujemo paličice, druge pa čepki.

Na membranah sprejemnih delov so vgrajene receptorske molekule, t.i. vidni pigment oz.

rodopsin. Takšna molekula nastane iz vitamina A, zato je njena tvorba izredno pomembna, saj pomanjkanje omenjenega vitamina lahko pripelje do očesne bolezni, imenovane kurja slepota.

Zaradi pomanjkanja vitamina A pri kurji slepoti nastaja manj molekul vidnega pigmenta, kar povzroči slabši vid, predvsem pri nizkih jakostih svetlobe. Paličke imajo večjo površino membrane kot čepki, saj so daljše. Zaradi večje površine so tudi bolj občutljive na svetlobo.

Čepki pa se delijo v tri osnovne tipe glede na barvo, ki jo absorbira vidni pigment: razlikujemo vidne pigmente, ki absorbirajo modro, zeleno ali rdečo svetlobo (Stušek, 2005).

V zadnjem delu očesa je mrežnica ugreznjena v jamičasto tvorbo, ki jo imenujemo rumena pega. Njihovo število narašča proti osrednjemu delu mrežnice, zato je na tem mestu

(34)

19

koncentracija čepkov največja. Pri svetlobi se paličke pomaknejo med celice z zaščitnim pigmentom in se na tak način zavarujejo. Takrat gledamo s čepki, zato lahko vidimo barve. Ko je svetlobe premalo se čepki umaknejo, izpostavijo pa se paličke. Tako vidimo tudi v mraku, vendar ne razločno. V mraku ne gledamo z rumeno pego, zato nismo zmožni razločiti barv (prav tam).

Slika 3: Prerez zrkla (Arnau, 2001).

Oko leži v lobanjskih kosteh in je napolnjeno s steklovino. Pred nevarnostjo ali poškodbo ga ščiti veka, ki se refleksno zapre, trepalnici, ki skrbita, da prah ne zaide v notranjost očesa, ter obrv, ki zadržuje znoj. Žlezi solznici skrbita za to, da je oko dobro navlaženo. Z izločanjem solz ga tudi čistita (Arnau, 2001).

6.1.1 Nastanek slike

Svetlobni žarki se odbijajo od predmetov in prehajajo skozi roženico, lečo in steklovino. Leča svetlobne žarke zbere in tako na mrežnici nastane slika, ki je narobe obrnjena in pomanjšana (Smith, 1995).

Pri očesu prihaja do procesa akomodacije: v oko prihajajo žarki iz različno oddaljenih predmetov in zato slika nastaja na različnih mestih očesa. Za mrežnico nastaja slika bližnjih predmetov. Da bi slika nastala na mrežnici leča poveča svojo lomno moč, kar doseže s tem, da se bolj ukrivi. Do obratne situacije pride, ko slika daljnih predmetov nastaja pred mrežnico:

takrat se mora leča bolj sploščiti. Tovrstno prilagajanje omogoča posebna, lečo obdajajoča krožna mišica, imenovana ciliarnik. Deluje pod vplivom avtonomnega živčevja. S starostjo je