PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Urška Omahna
GLASBENE DEJAVNOSTI KOT POMOČ UČENCU S ČUSTVENIMI IN Z
VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Urška Omahna
GLASBENE DEJAVNOSTI KOT POMOČ UČENCU S ČUSTVENIMI IN Z VEDENJSKIMI
TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Mentorica:
prof. dr. Barbara Sicherl Kafol Somentorica:
doc. dr. Špela Razpotnik
Ljubljana, 2018
skupaj plešeta v vesolju.
Nebo je glasba, zemlja je glasba.
Poklicani smo v življenju, da poslušamo.
Žive resonance besede pojemo.
Objem tišine in zvoka v neskončni pesmi je harmonija.
Poslušajmo z ljubeznijo, prebujeni za glasbo.
Odzvanjanje resnice je zdravljenje.
(Olivea Dewhurst - Maddock)
ZAHVALA
Posebej se zahvaljujem mentoricama prof. dr. Barbari Sicherl Kafol in doc. dr. Špeli Razpotnik, ki sta mi stali ob strani, me spodbujali, mi dajali nasvete in ideje za moje magistrsko delo.
Zahvaljujem se tudi Kseniji Volf, ki mi je omogočila izvajanje empiričnega dela in mi svetovala v različnih situacijah. Med študijem je bila tudi moja najboljša mentorica na šoli, ki mi je pomagala in svetovala, da sem si nabrala čim več izkušenj s poučevanjem. Posledično se zahvaljujem tudi ravnateljici Nuši Pohlin Schwarzbartl, ki se je strinjala s tem, da sem na njihovi šoli. Brez nje ne bi dobila toliko nepozabnih izkušenj poučevanja.
Predvsem pa gre največja zahvala moji družini, ki mi je stala ob strani in me ves čas študija podpirala ter spodbujala na takšen ali drugačen način.
Zahvaljujem se tudi svojim prijateljem in vsem bližnjim, ki so mi stali ob strani in me spodbujali.
Glasba je kulturni fenomen, saj se pojavlja v vsaki kulturi. Skozi njo se izraža želja po zvočni komunikaciji, ustvarjalnosti in po zvočnem okolju. Načrtovanje pouka glasbene umetnosti je kompleksno; vključuje glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Ključno je celostno načrtovanje, pri katerem spodbujamo učno odzivanje na spoznavnem, čustveno- motivacijskem in na telesno-gibalnem področju razvoja. V magistrskem delu je bilo raziskovano, kako so lahko glasbene dejavnosti v pomoč pri zvišanju ravni koncentracije in samonadzora ter pri izboljšanju odnosa učenca s čustvenimi in z vedenjskimi težavami do učitelja in sošolcev. Raziskava je bila izvedena s kvalitativno pedagoško raziskavo – študijo primera. Delo je potekalo individualno z učencem, ki ima odločbo zaradi čustveno-vedenjskih težav. Z učencem, ki obiskuje četrti razred podeželske osnovne šole, so se šest mesecev (1,5 ure tedensko) izvajale individualne ure glasbenih dejavnosti. V poteku raziskave je bilo opazovano njegovo vedenje in odzivanje na čustvenem in vedenjskem področju, kar se je spremljalo z opazovalnim protokolom (med izvajanjem individualnega pristopa in opazovanjem v razredu). Glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja so bile prilagojene razpoloženju in izraženim interesom učenca. V načrtovanje dejavnosti je bilo vključeno učenje na prostem, na raznih glasbenih prireditvah in drugih zunajšolskih dejavnostih. Glasbene dejavnosti so bile načrtovane in izvedene s ciljem zagotavljanja sproščenega učnega okolja, ki je skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja spodbujalo aktivno in ustvarjalno učno odzivanje na področju spoznavnega, čustveno- motivacijskega in telesno-gibalnega razvoja.
Pri poučevanju glasbenih dejavnosti sta bili upoštevani diferenciacija in individualizacija, ki sta bili prilagojeni čustvenim in vedenjskim potrebam učenca. Skozi učni proces se je pri učencu spodbujalo samozaupanje.
Izsledki so pokazali, kako so lahko z glasbenimi dejavnostmi podprta spremljevalna področja čustveno-vedenjskega razvoja, ki vključujejo odnos učenca do glasbenih dejavnosti, raven učenčevega samonadzora, raven učenčeve koncentracije pri pouku in odnos učenca do samega sebe, sošolcev, učitelja. Učenčev odnos do glasbenih dejavnosti ter do sošolcev, učitelja in samega sebe se je znatno izboljšal. Njegova raven koncentracije se je zvišala.
Raven samonadzora se je izboljšala, kar se je pokazalo tudi v vključevanju v socialno okolje.
čustveno-vedenjske težave, individualni pristop
Music is an important part of every culture, which is why it can be perceived as a cultural phenomenon. The desire for sound communication, creativity and sound environment is expressed through music. Planning music lessons which comprise of performing, listening and creating can be very complex. By implementing comprehensive planning, which is of vital importance, teachers would like to encourage learning response in cognitive, emotional, motivational and physical development. The aim of the master’s thesis is to identify how music activities can help teachers to raise the level of students’ concentration and self-control, and to improve the attitude of students with emotional and behavioural difficulties towards teachers and their classmates. The research was performed using the qualitative research method, i.e. the case study which involved working individually with a student who suffers from emotional and behavioural disorders. I held private music lessons with a fourth-grade student attending rural elementary school each week for 6 months. During the research, I observed his behaviour and response related to the emotional and behavioural area, following the standard observational protocol (during both the individual approach and regular lessons in classroom). Music activities of performing, listening and creating were chosen depending on the students’ current mood and their interests. The activities also included some outdoor learning and participation at various music events as well as some other out-of-school activities. I planned and performed music activities with the aim of providing a relaxed learning environment that promoted, through the activities of performing, listening and creating, an active and creative learning response in the area of cognitive, emotional, motivational and physical development.
I also took into account the differentiation and individualisation, and adapted the classes to the emotional and behavioural needs of specific student. During the learning process, I constantly tried to encourage self-confidence in students.
The findings showed how music activities can improve accompanying areas of emotional and behavioural development, including the attitude of the student towards music activities, the level of student’s self-control and concentration in the classroom, and the attitude towards themselves, classmates, and the teacher. During the 6-month music lessons, the student’s attitude towards music activities, classmates, teachers and himself has improved significantly.
integration.
Key words: musical arts, music activities, self-control, interpersonal relationships, emotional and behavioural difficulties, individual approach
Uvodni del ...1
Teoretični del ...2
1 Glasbena umetnost v osnovni šoli ...2
1.1 Glasba ... 2
1.2 Glasbena umetnost v osnovni šoli ... 2
2 Načrtovanje pouka glasbene umetnosti ...4
2.1 Vidiki poučevanja glasbene vzgoje ... 5
2.1.1 Celostni vidik glasbene vzgoje ... 5
2.1.2 Procesno-razvojni vidik glasbene vzgoje ... 5
2.1.3 Učnociljni vidik glasbene vzgoje ... 5
2.2 Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje ... 5
2.3 Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje ... 8
2.4 Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje ... 10
2.4.1 Petje... 10
2.4.2 Igranje na glasbila ... 10
2.4.3 Poslušanje ... 11
2.4.4 Ustvarjanje... 11
2.4.5 Glasbeni jezik v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 11
3 Učiteljeva vloga pri poučevanju glasbene umetnosti ... 12
3.1 Splošne učiteljeve kompetence... 12
3.2 Poučevanje glasbene umetnosti ... 14
4 Osebnostni razvoj otrok ... 15
5 Čustvene in vedenjske težave ... 16
6 Učiteljevo ravnanje z učenci s čustvenimi in z vedenjskimi težavami ... 22
7 Glasbena umetnost in čustveno-vedenjske težave ... 23
7.1 Vpliv glasbe na človekov organizem ... 25
7.2 (Nevro)psihologija glasbe ... 26
7.3 Pomoč z glasbo ... 29
Empirični del ... 32
Opredelitev raziskovalnega problema ... 32
Cilji in nameni raziskave... 32
Raziskovalna metodologija ... 33
Opis postopka zbiranja podatkov ... 33
Interpretacija rezultatov ... 35
Sklep ... 38
Literatura ... 40
Priloge ... 44
Kontrolna lista ... 44
Nestrukturiran intervju ... 45
Učne priprave ... 46
Kazalo slik
Slika 1: Procesni cilji na področjih razvoja (Sicherl Kafol, 2001, str. 55) ...3Kazalo preglednic
Preglednica 1: Razdelitev vedenjskih težav (Myschker, 1993, str. 48, v Kranjčan, 2010, str. 52 ... 18Preglednica 2: Potencialni vzroki, ki kažejo na čustvene in vedenjske težave (Kranjčan, 2010, str. 16, 17) ... 20
Preglednica 3: Razpoloženje in spomini (v %), ki jih zbuja poslušanje določene glasbe v odvisnosti od starosti (de la Motte Haber, 1990, str. 150 in 151) ... 27
Preglednica 4: Faze kvalitativne analize... 34
Kazalo grafov
Graf 1: Razpoloženje in spomini (v %), ki jih zbuja poslušanje določene glasbe ... 28Učni načrt za glasbeno vzgojo (2011) opredeljuje glasbo kot človekovo potrebo v vseh časih in v vsaki kulturi. Že pred rojstvom prek maminega glasu, dihanja in zvokov iz okolja (McPherson, 2006) zaznavamo glasbene elemente (ritem, intonacijo, melodijo (Mori idr., 2003)). Glasba in ukvarjanje z njo pri človeku spodbujata duševni in telesni razvoj (Sicherl Kafol, 2001). Vpliv glasbe v šolskem prostoru se lahko kaže na različnih področjih, npr. pri razvoju jezika, bralnih sposobnosti, čustvih, socializaciji, stališču do šolskih dejavnosti, motoriki in pri osebnostni rasti otrok (Kuzma, 1999). Znano je tudi, da glasba ne vpliva samo na posameznika, ampak tudi na skupino (Dewhurst Maddock, 1999). Glasba posameznike združuje v skupino (prav tam). To se pokaže na raznih koncertih in tudi na športnih prireditvah, na katerih navijači kričijo v en glas.
Pri ljudeh z možganskimi okvarami glasba sproža čustvene odzive in jim izboljša kakovost življenja (Krout, 2003). Zavedati pa se je treba, da so lahko vplivi glasbe tudi drugačni, saj glasba lahko spodbuja tudi agresivnost in stres (prav tam).
V raziskavi sem preučevala, kako bodo glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja podpirale odnos učenca do glasbenih dejavnosti, raven učenčevega samonadzora, raven učenčeve koncentracije pri pouku in odnos učenca do samega sebe, sošolcev, učitelja.
To sem odkrila na podlagi teoretičnih spoznanj, pri čemer sem se najprej osredinila na glasbeno umetnost v osnovni šoli in na njeno načrtovanje. Pomemben del raziskave so mi predstavljale učiteljeve kompetence. Po preučevanju literature o glasbeni umetnosti in njenem načrtovanju sem se osredinila na preučevanje osebnostnega razvoja otrok s čustveno- vedenjskimi težavami, vzroke za njihove težave in na ravnanje z omenjenimi otroki v osnovni šoli med poukom. Na koncu sem se dotaknila še pomoči z glasbo, ki je pri nas najbolj razširjena v obliki t. i. glasbene terapije. Ta je panoga medicine in ne pedagogike, zato mi je bila samo v pomoč pri razumevanju vpliva glasbene umetnosti na osebe s posebnimi potrebami.
2
Teoretični del
1 Glasbena umetnost v osnovni šoli
1.1 Glasba
»Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo označujemo kot kulturni fenomen« (Učni načrt, 2011, str. 4), in je »najbogatejša dediščina človeštva« (Švagelj, 2013, str. 61). Prav poslušanje glasbe je prva oblika glasbenih dejavnosti, ki jo otrok izvaja že takoj po rojstvu, s poslušanjem pesmi, ki mu jih prepeva mati (Švagelj, 2013).
Otrok ima že ob rojstvu potencial glasbenih sposobnosti, ki so gensko pogojene (Gordon, 1998). Večina ljudi (68 %) ima povprečne glasbene sposobnosti, le 4 % ljudi pa imajo zelo malo glasbenih sposobnosti (prav tam). Za razvoj glasbenih sposobnosti že pri otroku pa niso pomembne samo genske zasnove, ampak tudi spodbude okolja (Mori idr., 2003). Spodbude, ki izhajajo iz okolja, vplivajo na razvoj in tudi na zatiranje glasbenih sposobnosti, ki so bile gensko pridobljene. B. Sicherl Kafol (2001, str. 85) je zapisala, da »raven glasbene razvitosti kljub spodbudam iz okolja in procesom učenja ne more preseči zasnove glasbenih sposobnosti, ki jih ima otrok ob rojstvu.« Intenzivni glasbeni razvoj traja do devetega leta starosti (Gordon, 1986). Za tem se glasbeni razvoj stabilizira.
Otrok prek matere zaznava glasbene elemente iz okolja (McPherson, 2006). Z zaznavanjem glasbenih izkušenj otrok razvije glasbene sposobnosti in spretnosti (pozneje je to pomoč pri razvijanju glasbenega mišljenja). »Glasbeni jezik je jezik, ki ga vsak dan poslušamo« (Borota, 2011, str. 9). Z igranjem na glasbila ali s petjem pa se v omenjenem jeziku izražamo (prav tam).
1.2 Glasbena umetnost v osnovni šoli
Glasbena umetnost v šoli ponuja učencem pomembne izkušnje za kakovostno doživljanje glasbe, s katero se sreča v vsakdanjem in šolskem okolju. Učenje in poučevanje glasbene umetnosti bo lahko kakovostno, če bo načrtovano celostno in kompleksno (Učni načrt, 2011).
Kompleksno načrtovanje glasbenih dejavnosti vključuje načrtovanje dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. V dejavnost izvajanja vključujemo: petje, ritmično izreko, igranje na glasbila itn. To so dejavnosti, ki omogočajo razvijanje pevske in instrumentalne tehnike.
3
Učenci z izvajanjem ponotranjijo glasbene vrednote in interes do šolskega predmeta glasbene umetnosti. Dejavnost poslušanja vključuje doživljajsko in pozorno poslušanje. Cilj poslušanja je prebuditi zvočne zaznave za odkrivanje in vrednotenje glasbenih elementov. Dejavnost ustvarjanja predstavlja ustvarjanje glasbe in ustvarjanje ob glasbi. Prisotna je pri vseh dejavnostih. Vključuje pevsko, likovno in gibalno izražanje ob glasbi. »Ustvarjalnost razvijamo kot dejavnostno metodo učenja pri vseh glasbenih dejavnostih in kot ustvarjalne dosežke v procesu nastajanja glasbenih vsebin ter ob glasbenih vsebinah« (Sicherl Kafol, 2001, str. 94). Poleg izražanja lastnega doživljanja glasbenih vsebin in kritičnega odnosa do njih je cilj ustvarjanja enak cilju izvajanja in poslušanja, saj se tako glasbene dejavnosti kot cilji med seboj prepletajo (Sicherl Kafol, 2015). S prepletanjem vseh treh glasbenih dejavnosti spodbujamo kompleksno učno načrtovanje. Poleg kompleksnega načrtovanja je pomemben tudi celostni vidik glasbene vzgoje, ki spodbuja povezano delovanje obeh možganskih hemisfer. Posledično lahko s celostno glasbeno vzgojo spodbudimo odzivanje na afektivnem (AF), psihomotoričnem (PM) in na kognitivnem (KOG) področju (Sicherl Kafol, 2015).
Slika 1: Procesni cilji na področjih razvoja (Sicherl Kafol, 2001, str. 55) Afektivno (AF)
Razvijanje: samozaupanja, pozornosti, sprošenega in
pozitivnega odnosa do učenja, ponotranjanje vrednot, medsebojnih
odnosov.
Psihomotorično (PM) Razvijanje: gibalne
sproščenosti in zavedanja telesa, orientacije v prostoru,
gibalne spretonosti in koordinacije, gibalne komunikacije, gibalno-
estetske izrazitosti.
Kognitivno (KOG) Razvijanje: miselnih
strategij, učne samostojnosti, problemskega in ustvarjalnega mišljenja
ter kritičnega vrednotenja.
4
2 Načrtovanje pouka glasbene umetnosti
Poučevanje glasbene umetnosti bo uspešno, če bo načrtovano in izvedeno celostno, dejavno in ustvarjalno. Celosten pouk omogoča doseganje glasbenih ciljev na afektivnem, psihomotoričnem in na kognitivnem področju. S prepletanjem omenjenih glasbenih ciljev dosegamo kompleksno načrtovanje glasbene umetnosti, ki vključuje in prepleta dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (Učni načrt, 2011). Učenci s prepletanjem ciljev in dejavnosti pridobivajo glasbene izkušnje, ki jim pomagajo pri poglabljanju doživljanja in ohranjanja interesa za glasbeno umetnost, usvajajo izvajalsko besedišče, s katerim razvijajo in vzpostavljajo glasbeno komunikacijo, temeljno glasbeno teorijo in principe združevanja manjših enot v večje enote (glasbene sintakse) ter širijo znanja ob glasbenih zapisih (prav tam).
Ob ustvarjalnem načrtovanju glasbenih vsebin in dejavnosti je pouk glasbene umetnosti izvirno oblikovan. S tem je vsaka izvedba načrtovane ure glasbene umetnosti neponovljiva.
To se kaže skozi glasbeno komunikacijo med učencem in učiteljem. Uresničevanje glasbenega pouka je odvisno od načrtovanih in nenačrtovanih dejavnikov, ki se kažejo z iskrenostjo in s kakovostjo glasbenih odnosov udeležencev (Sicherl Kafol, 2015).
V Učnem načrtu (2011) za glasbeno umetnost v osnovnih šolah so zapisani splošni cilji predmeta glasbene umetnosti, ki poudarjajo izražanje glasbe z glasbenimi dejavnostmi, vzbujanje interesa do glasbe, sodelovanje v različnih glasbenih oblikah, pozitiven odnos do glasbene dediščine, strpnost do različnih glasbenih kultur, poznavanje glasbene literature, kritično vrednotenje glasbe, estetski razvoj glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, uporabo različnih oblik in metod dela, komuniciranje v glasbenem jeziku, povezovanje glasbe z drugimi predmetnimi področji, ustvarjalno rabo glasbenega znanja, spoznavanje učinka in uporabnost glasbenih dejavnosti kot sprostitvenih tehnik za telo in duha (glasbena terapija) ter razvijanje čustvene inteligence.
Načrtovanje glasbene umetnosti mora temeljiti na prej omenjenem celostnem, procesno- razvojnem in učnociljnem vidiku (Sicherl Kafol, 2015).
5
2.1 Vidiki poučevanja glasbene vzgoje 2.1.1 Celostni vidik glasbene vzgoje
Najpomembnejše je spodbujanje uravnoteženega učnega razvoja. Sem spadajo celostno učno odzivanje, oblikovanje pozitivnega odnosa do učenja, oblikovanje sproščenega in varnega okolja, spodbujanje otrokove domišljije in spontanosti (prav tam). Ne smemo pa pozabiti na odstranjevanje in preprečevanje negativnih izkušenj (Kline, 1988). Prvo in drugo vzgojno- izobraževalno obdobje temelji na ciljih in postopkih poučevanja, vsebina pa je drugotnega pomena (Mori idr., 2003).
2.1.2 Procesno-razvojni vidik glasbene vzgoje
»Procesno-razvojni vidik je povezan s celostnim vidikom« (Sicherl Kafol, 2015, str. 12).
Procesno-razvojni vidik temelji na izhodišču, da je učni proces cilj z vrednostjo, ki jo omogoča učenčev razvoj (Kroflič, 1992, po Sicherl Kafol, 2015). Procesno-razvojni vidik načrtovanja glasbene vzgoje se uresničuje prek glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Učenje, pri katerem je vključeno aktivno poslušanje, doživljanje, estetsko izvajanje in ustvarjanje glasbenih vsebin, spodbuja učni razvoj na kognitivnem, afektivnem in na psihomotoričnem področju (Sicherl Kafol, 2015).
2.1.3 Učnociljni vidik glasbene vzgoje
Pri učnociljnem vidiku nam cilji povedo konkretnost namena glasbenega poučevanja na področjih glasbenih dejavnosti. Glasbeni cilji izrazijo, kako bodo učenci pod vplivom glasbene vzgoje učno napredovali (Sicherl Kafol, 2015). Z glasbenimi cilji označimo učne procese in dosežke, ki nakazujejo usvajanje glasbenega jezika.
2.2 Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje
Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje zajema 1., 2. in 3. razred. Operativni cilji in vsebine so enaki za vse tri razrede, saj se v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju cilji in vsebine povezujejo med seboj. V nadaljevanju povzemam didaktične elemente poučevanja glasbene umetnosti za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje po Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011). V omenjenem obdobju je za načrtovanje pouka glasbene umetnosti treba slediti individualnim glasbenim sposobnostim učencev. Hkrati je treba cilje načrtovati v povezavi z
6
nadaljnjimi koraki v razvoju. V omenjenem obdobju si učenci pridobivajo temeljne glasbene izkušnje.
2.2.1 Petje
V prvem obdobju izbiramo pevski program glede na razvojno primernost in se osredinimo na pesmi, ki poudarjajo glasbene prvine (melodija, ritem, tonaliteta, interpretacija itn.) Začnemo s petjem enoglasnih ljudskih in umetnih pesmi. Učence srečamo z večglasjem ob postopni spremljavi ali petju učitelja. Tu pa mora biti učitelj pozoren na točno intonacijo, pravilno izvedbo, estetsko oblikovanje in nebesedno usmerjanje izvedb (vzmah, odmah).
2.2.2 Ritmična izreka in ritmizacija besedil
Ritmične izreke in ritmizacije besedil jih učimo z izštevankami, ugankami, s pregovori, z ritmičnimi zaporedji zlogov, imen itn. Ritmično izreko moramo izvajati z zanimivimi besedili in biti pozorni na »igro odmeva«. Ritmični občutek ponazarjamo z gibom rok, s korakanjem, z gibanjem levo – desno itn. Izreko nadgradimo z igro na glasbilih.
2.2.3 Igranje na glasbila
Za učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je zelo pomembno seznanjanje z glasbili. Novo glasbilo uvedemo z zvokom. Nanj zaigra učitelj ali pa se posluša zvočni posnetek. Učence pritegne nova zvočna barva, ki naj jo odkrivajo v različnih instrumentalnih skladbah. Preproste tehnike igranja najprej usvajamo z lastnimi glasbili, nato igranje urimo individualno ali v skupini na izbranih glasbilih. Z glasbili spremljamo petje ali ritmično izreko in s tem ustvarjamo krajše glasbene celote. Postopoma uvedemo dvoglasje in večglasje. S tem razvijamo občutek za skladje sozvočij.
2.2.4 Poslušanje
Poslušanje v prvem šolskem obdobju je usmerjeno v razvijanje pozornega poslušanja.
Poslušanje je vključeno v vse glasbene dejavnosti. Pozorno poslušanje posameznika se pokaže v zaznavanju ritma, melodije, barve, hitrosti in glasnosti. Učitelj mora dobro načrtovati dejavnost poslušanja. Vključena mora biti začetna motivacija, večkratno pozorno poslušanje, ki vključuje ustrezne slušne naloge in povratno informacijo. V prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju je osredinjena na izražanje doživetij. Osredinjenost je torej usmerjena na doživljajsko poslušanje.
7 2.2.5 Glasbene didaktične igre
Glasbene didaktične igre, igre odmeva in glasbene uganke so oblike glasbenih dejavnosti, ki učencem omogočajo spoznavanje elementov glasbe, spodbujajo razvoj temeljnega ritmičnega, melodičnega in harmonskega posluha, razvijajo izvajalske spretnosti, širijo in poglabljajo glasbeni spomin in spodbujajo uporabo glasbenega izrazja. Učitelj glede na izkušnje učencev v didaktičnih igrah uravnava razmerje med vsebino, navodili in pravili.
2.2.6 Ustvarjanje
Metodo ustvarjanja povezujemo s poslušanjem in z izvajanjem. Učenci raziskujejo zvočne barve in z njimi izražajo zvočne zamisli. Med raziskovanjem zvočnosti glasbil ugotavljajo in opisujejo razlike. Z zvoki posnemajo dogajanje v svojem ožjem in širšem okolju ter v naravi (npr. stvari, živali, jezike itn.). Ustvarjajo spremljave (dopolnjujejo ritmične in melodične vzorce, oblikujejo t. i. vprašanja in odgovore ter melodije na dano besedilo in nasprotno).
Izmišljajo si slikovni zapis in glasbene simbole, ki jih razvrščajo in urejajo v glasbeni slikovni zapis (npr. za barvo, jakost, trajanje in za višino). V likovni, besedni in v gibalni komunikaciji izražajo glasbena doživetja.
2.2.7 Glasbeni jezik v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju
S pomočjo glasbe učenci odkrivajo glasbeni jezik. Na podlagi slušnih in vidnih izkušenj z glasbo spoznavajo, da se glasbeni jezik razlikuje od drugih jezikov. Ob prepoznavanju različnih razpoloženj in sporočilnosti (vesela, žalostna, hitra, počasna glasba) se pokažejo prve oblike razumevanja glasbenega jezika. Prepoznavanje odnosov višji – nižji, daljši – krajši ton oz. zvok ter odnos med glasbenimi deli in glasbeno celoto se razvija z izvajanjem, s poglabljanjem izkušenj in z osnovno orientacijo v slikovnem zapisu glasbenih vsebin.
Pomembno je, da so prvine glasbenega jezika ustrezno poimenovane. Glasbeno izrazje uvajamo postopoma glede na učenčeve zmožnosti prepoznavanja, uporabljanja in razumevanja.
2.2.8 Standardi znanja
Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pojejo repertoar ljudskih in umetnih – domačih in tujih – pesmi. Posnemajo ritmične in melodične vzorce ter znajo enakomerno izrekati ritmična besedila. Igrajo na glasbila preproste spremljave in krajše glasbene vzorce.
Pomembno je, da pri izvajanju upoštevajo elemente interpretacije. Ustvarjajo preproste
8
spremljave in melodične motive z lastnimi, otroškimi, ljudskimi, improviziranimi in z Orffovimi glasbili. Ustvarjalno izražajo doživetja in predstave v likovni, besedni in v gibalni komunikaciji. Razvijajo občutljivost za glasbene oblikovne celote pri petju, igranju in pri poslušanju. Sledijo slikovnemu zapisu glasbenih vsebin. Razvijajo glasbeno mišljenje in analitično zaznavajo odnose v lastnostih tona (glasnejši – tišji, višji – nižji, daljši – krajši).
Doživljajsko in zbrano poslušajo krajše glasbene vsebine. V svoje petje uvajajo elemente zdravega petja. Razvijajo občutljivost za zdravo zvočno okolje. Razumejo in uporabljajo glasbene pojme ter se vključujejo v glasbene dejavnosti v šolskem in zunajšolskem okolju.
2.3 Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje vključuje 4., 5. in 6. razred osnovne šole. V njem se vsebine in cilji glasbenega pouka iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja nadgradijo. Prej usvojene prvine se dopolnijo. Drugo obdobje je usmerjeno v kontinuiran razvoj glasbenih sposobnosti, opismenjevanje od slikovnega k notnemu zapisu, urjenje izvajalskih spretnosti, razvoj harmonskega posluha, občutljivost za skladnost sozvočij, poglabljanje doživljanja in v analitično zaznavanje. Kot v prvem obdobju se pouk glasbene umetnosti izvaja celostno, vključno s kompleksnim načrtovanjem. V nadaljevanju povzemam didaktične elemente poučevanja glasbene umetnosti za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje po Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011).
2.3.1 Petje
Enoglasno petje se nadgradi z dvoglasnim petjem (terce – učenci spoznavajo značilnosti ljudskega večglasja). Učitelj natančneje spodbuja učence k točni intonaciji, ritmični doslednosti in k doslednemu izvajanju melodije. Večja pozornost se nameni doživetemu petju in interpretaciji (tempo, pevska izreka, dinamika itn.). Kot nadgradnja prvemu vzgojno- izobraževalnemu obdobju je pomnjenje besednih in glasbenih vsebin (učenci si zapomnijo vse kitice pesmi). Učenci se pesmi učijo z metodo dela s slikovnim zapisom glasbe, z metodo dela z notnim zapisom in z metodo imitiranja.
2.3.2 Ritmična izreka
Ritmična izreka poglablja občutek za mero, ritem in za enakomerno izvajanje. Ritmizacija besedil omogoča ustvarjalno in dejavno usvajanje manj pogostih ritmičnih trajanj, ki jih lahko
9
prepoznamo tudi v notnih zapisih. Ritmizacija besedil je primeren način začetnega uvajanja v ritmično dvo- ali večglasje.
2.3.3 Igranje na glasbila
Igranje se izvaja na lastna glasbila, improvizirana, ljudska, Orffova in klasična glasbila.
Tehniko igranja urimo individualno ali skupinsko. Z igranjem na glasbila spremljamo govor ali petje.
2.3.4 Poslušanje
Pri poslušanju se zvočne posnetke izbira na podlagi učenčeve sposobnosti vživljanja v glasbene vsebine. Poslušanje poteka v okviru koncertov, prireditev in v učilnici. Tudi v tem obdobju je pomembno skrbno načrtovanje poslušanja (uvodna motivacija, večkratno poslušanje s slušnimi nalogami in povratna informacija).
2.3.5 Ustvarjanje
Ustvarjalnost se uresničuje v poustvarjanju glasbenih vsebin, glasbeni produkciji (dopolnjevanju in oblikovanju glasbenih vsebin) in v izražanju doživetij ob glasbi ter drugih umetnostnih zvrsteh (likovno, besedno, gibalno itn.). Ustvarjalni dosežki učencev se kažejo v dopolnjevanju glasbenih fraz (glasbeno vprašanje in odgovori), oblikovanju spremljav (ostinati, bordun, osnovne harmonske zveze) in v krajših glasbenih vsebinah, ki so oblikovane na podlagi doživetij ali prepoznavanju temeljnih zakonitosti glasbenega oblikovanja (pesem, rondo, variacija). Učitelj učenčeve dosežke vrednoti po merilih glasbenorazvojnih zmožnosti učencev. Ustvarjalni dosežki naj bodo spodbuda za pogovor, izmenjavo mnenj in za vrednotenje glasbe.
2.3.6 Glasbeni jezik v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju
Ozaveščanje in usvajanje glasbenega jezika mora potekati postopno in dejavnostno v procesih glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Višja raven glasbenih sposobnosti in izkušenj omogoča orientacijo v notnem zapisu, prepoznavanje odnosov v tonskih trajanjih in višinah ter v odnosih med glasbenim delom in glasbeno celoto. V glasbenih dosežkih učencev se pokažeta uporaba in razumevanje glasbenega jezika. Skladno z izkušnjami širimo glasbeno izrazje pri poimenovanju tonov in pavz, tonskih trajanj, taktovskih načinov, tonalitet in elementov glasbe ter glasbenih oblik. Učitelju sta v pomoč uporaba metod relativne in
10
absolutne solmizacije ter poimenovanje s tonsko abecedo. Učencem naj bosta omogočena kontinuiteta in poglabljanje izbrane metode v vertikali pouka glasbene vzgoje na ravni šole.
2.4 Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
Zadnje vzgojno-izobraževalno obdobje v osnovni šoli zajema 7., 8. in 9. razred. Kot v prejšnjih dveh obdobjih sta tudi v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju v ospredju celostno, dejavno in ustvarjalno učenje (in poučevanje) ter kompleksno načrtovanje. Zaradi načrtovanja in doseganja predvidenih ciljev mora učitelj poznati vsebine učnega načrta za prejšnji dve vzgojno-izobraževalni obdobji. V nadaljevanju povzemam didaktične elemente poučevanja glasbene umetnosti za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje po Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011). V omenjenem obdobju je v ospredju spoznavanje glasbene literature, ki je v pomoč za pridobivanje informacij o značilnostih glasbe v zgodovinskih obdobjih in različnih kulturnih okoljih. Vokalne, instrumentalne in vokalno-instrumentalne skladbe so izbrane iz različnih obdobij, oblik, žanrov, zvrsti in različnih zasedb. Glasbene dejavnosti se lahko povezujejo z gibalno-plesnimi dejavnostmi.
2.4.1 Petje
V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci pojejo eno-, dvo- in večglasne pesmi – ljudske in umetne, iz domače in svetovne literature. Pesemsko gradivo je izbrano glede na glasovne in razvojne spremembe učencev (npr. mutacija). Pri izbiri so pomembni tudi učenčeve izkušnje, zmožnosti in interesi. Izbira pesemskega gradiva je osnovana na umetniški vrednosti in raznovrstnosti gradiva, ki vključuje različne ritme, harmonske, stilne in druge glasbene značilnosti. Pesmi se v tretjem obdobju učijo z metodo imitacije, metodo dela z notnim zapisom in s kombinirano metodo. Učenci spoznajo polifono (petje v kanonu, tercah, sekstah, troglasno petje) in homofono (dodan tretji spodnji glas) večglasje. V tem obdobju učenci z ustrezno tehniko petja oblikujejo tudi zdrav glas, ki podpira kakovost govora.
2.4.2 Igranje na glasbila
Izvajanje na glasbila vključuje eno-, dvo- in večglasne spremljave petja, dopolnjevanje glasbenih vsebin in igranje instrumentalnih skladb. Zaradi učinka motivacije v dejavnosti poslušanja se velikokrat učitelji poslužujejo priredb znanih skladb. Igranje na glasbila poteka v skupinah, saj se v omenjenem obdobju spodbuja skupinsko muziciranje. Z diferenciacijo in
11
individualizacijo se vključi otroke, ki obiskujejo glasbeno šolo. Za uspešno dosežene načrtovane glasbene cilje je pomembna ustrezna opremljenost šole z glasbenimi pripomočki (ritmična in melodična glasbila). Posebna pozornost, tudi učencev, mora biti namenjena vzdrževanju in uglaševanju glasbil.
2.4.3 Poslušanje
Z aktivnim poslušanjem v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju učence vzgojimo v poslušalce, ki znajo izbirati glasbo za različne priložnosti. To je pomembno, ko smo v času, v katerem je glasba samo kot sredstvo zabave. S poslušanjem v omenjenem obdobju učenci spoznavajo posamezna stilna obdobja v slovenski kulturi in v drugih kulturah. Za kakovostno aktivno poslušanje mora učitelj slediti postopkom aktivnega poslušanja, ki v prvi vrsti zahteva zbranost in pozornost. Uspešnost aktivnega poslušanja učitelj doseže z načrtovanjem glasbenih dejavnosti petja, ritmične izvedbe delov skladbe, s predstavitvijo glasbenih okoliščin iz zgodovine nastajanja poslušane glasbe, z ustvarjanjem glasbenih vsebin in izvajanjem glasbe v različnih zasedbah. Učenci med večkratnim poslušanjem zapišejo potek skladbe v preprostih glasbenih zapisih, sledijo notnemu zapisu ali nakazujejo potek glasbe z ustvarjalnim gibom. S povratno informacijo po poslušanju učenci izražajo doživetja, mnenje in vrednotenje glasbe. Z uporabo sodobne tehnologije in vključevanjem avdio- in videoposnetkov s spletnih strani učencem še bolj približamo obravnavano skladbo.
2.4.4 Ustvarjanje
Ustvarjanje je poleg aktivne oblike učenja tudi zelo pomembna dejavnost glasbene umetnosti.
Z njo pri učencih spodbujamo poustvarjalno pevsko in instrumentalno izvajanje (ki temelji na doživljanju, estetskem oblikovanju ter na znanjih in izkušnjah učencev), ustvarjanje in dopolnjevanje glasbenih vsebin (ki se kaže v dosežkih, npr. spremljave različnih glasbenih vsebin in oblik) in ustvarjalno izražanje glasbe skozi druge umetnostne zvrsti (besedno, likovno in gibalno-plesno izražanje).
2.4.5 Glasbeni jezik v tretjem vzgojn o-izobraževalnem obdobju
Z glasbeno komunikacijo poglabljamo uporabo in razumevanje glasbenega jezika.
Faktografijo in besedni pristop mora učitelj zamenjati s sodobnimi postopki glasbenega učenja in poučevanja. Z njimi spodbuja aktivno oblikovanje glasbenih predstav, zmožnost sledenja glasbenim zapisom in spoznavanje značilnosti ter zakonitosti razvoja glasbenih
12
umetnosti. Učenčev vpogled v razvoj nacionalne in svetovne glasbene kulture mora vsebovati medpredmetne povezave s področji, ki pomagajo pri poglobljenem razumevanju ključnih pojmov in znanj (slovenščina, likovna, zgodovina itn.).
3 Učiteljeva vloga pri poučevanju glasbene umetnosti
3.1 Splošne učiteljeve kompetence
C. Peklaj in sodelavci (2009) menijo, da je učitelj danes pogosto v primežu različnih zahtev.
Vloga učitelja je zaradi zahtev po doseganju nasprotujočih si ciljev po mnenju omenjenih avtorjev (prav tam) vse zahtevnejša, večplastna in dvojna.
Osrednji in najpomembnejši vzgojni dejavnik v osnovni šoli je učitelj. Ta ima v pedagoškem procesu dvojno vlogo: je vodja pedagoškega procesa in hkrati objekt identifikacije. Učiteljev način vodenja razreda torej določi vlogo vodje, obenem pa je učitelj tudi zgled učencem (Peček Čuk in Lesar, 2009). Spremembe v družbi učitelja prisilijo, da opusti tradicionalne vloge, in ga spodbudijo k sprejemanju novejših vlog. K novim vlogam spadajo preusmeritev od poučevanja k učenju, poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci (učenci s primanjkljaji, nadarjeni učenci), usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo (Razdevšek Pučko, 2004). Za uspešno izvedene t. i. nove naloge mora učitelj izkazovati motivacijo za spremembe, vseživljenjsko učenje in profesionalni razvoj (prav tam).
Učitelj je predstavljen v šoli v več vlogah. Poleg vloge vodje in vzora ga spremljajo še vloge uslužbenca, strokovnjaka in kot osebnost (človek) (Resman, 1991). Kot uslužbenec ima določen položaj in naloge, ki jih izvaja skladno z zakoni. Kot strokovnjak ima določeno avtonomijo, pravice, odgovornosti, na podlagi katerih uporabi primerne oblike in metode vzgojno-izobraževalnega dela. Kot oseba pa svojo vlogo kaže z zgoraj omenjenim zgledom (objektom identifikacije). Pri tem je pomembno, da obvlada svojo stroko.
Omenjeno večslojnost učiteljskega poklica določajo znanja, s katerimi naj bi učitelj pri učencih znal opredeliti njihove potrebe in se nanje ustrezno odzvati, znal naj bi tudi razvijati mlade v samostojne posameznike, pridobivati temeljne zmožnosti, spretnosti, osebne
13
lastnosti, delati v multikulturnih okoljih ter tesno sodelovati (Komisija Evropske skupnosti, 2007, po Peklaj idr., 2009).
Vprašanje kompetenc sega v vsa področja človekovega delovanja, še posebej pomembne pa so v povezavi z učiteljsko vlogo (Kostović - Vranješ, Ljubetić, 2008). Prav učiteljeve kompetence so vzrok za iskanje in uvajanje sprememb na vzgojno-izobraževalnem področju (Peklaj idr., 2009).
Kompetence so opredeljene v tri skupine: ozke, specifične in splošne (Razdevšek Pučko, 2004). Glavni sta zadnji dve skupini. Splošne kompetence so neodvisne od posameznega pedagoškega predmeta (npr. komunikacija, timsko delo, vseživljenjsko učenje, spretnost pridobivanja znanja). Specifične kompetence pa so vezane na posamezne predmete in načelno zajemajo različne vrste pismenosti (jezikovno, matematično, informacijsko, naravoslovno).
Obe skupini mora učitelj uporabiti v različnih situacijah in jih znati prenašati (prav tam, str.
58–59). Profesionalne kompetence, ki jih preučujeta Cheetam in Chivers (1996, povz. po Kostović - Vranješ in Ljubetić, 2008, str. 148), v sodobnem času poudarjajo celostni pristop, ki mora biti del izobraževanja učiteljev in ki narekuje uporabo multidisciplinarnega pristopa.
Navedena avtorja sta metakompetence razdelila na kognitivno-spoznavne, funkcionalne, osebne in etične.
Način učiteljevega dela v vzgojno-izobraževalni ustanovi (in zunaj nje, saj je ves čas vzor učencem) vpliva na uspešnost in uspešen razvoj kompetenc (Peklaj idr., 2009). Raziskave (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007, povz. po Peklaj idr., 2009, str. 16) poudarjajo, da se pojavljajo pomembne razlike med kompetencami, ki jih učitelji pridobijo kot študentje, in tistimi, ki naj bi jih v praksi resnično uresničevali. Učitelji najbolj izpostavljajo primanjkljaj kompetenc za spoprijemanje in ravnanje z izstopajočimi posamezniki v razredu (prav tam).
Uspešen in zadovoljen učitelj ni rezultat samo kompetenc, ampak ga zaznamujeta tudi znanje in usposobljenost, ki se nanašata na razred, šolo in profesionalizem (Cvetek, 2005). T. Ažman (2012, str. 173) profesionalni razvoj razlaga kot notranji, zavedni proces, ki ga je od zunaj mogoče le spodbujati in podpirati.
14 3.2Poučevanje glasbene umetnosti
Celostnega, dejavnega in kompleksno načrtovanega pouka glasbene umetnosti ni mogoče izvajati brez strokovno pripravljenega učitelja. Učiteljeva uspešnost pri pouku pa je odvisna od osebnostnih lastnosti in strokovnega znanja. Glede na različne učne stile je treba uporabiti raznovrstne metode poučevanja. Zato je potreben učitelj, ki ima obširno didaktično znanje, ki temelji na strokovnem poznavanju poučevanega področja. Pri glasbeni umetnosti pa je pomemben del učitelja tudi njegova glasbena izobraženost. Omenjena izobraženost ne vključuje le teoretičnega dela glasbenih prvin in teorij ali zgoraj omenjenih lastnosti glasbenih obdobij skozi zgodovino, ampak je potrebno tudi praktično znanje glasbe, tj. igranje na glasbila, občutek za ritem, melodijo interpretacijo glasbenih vsebin. Predvsem v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju igra učiteljev posluh največjo vlogo. Učitelj mora prepoznati ustrezno intonacijo pri svojem izvajanju (petju ali igranju) in pri učencih. Če učitelj ni samozavesten pri svojem glasbenem izvajanju, je primerneje, da učencem predvaja zvočni posnetek obravnavane glasbene vsebine. B. Sicherl Kafol (2001, str. 141) je v knjigi Celostna glasbena vzgoja zapisala, da glasbeno poučevanje zahteva, »da je učitelj sam glasbeno razvit, pozna stopnje otrokovega glasbenega razvoja, strokovno izvaja glasbene metode poučevanja, pozna strokovne kriterije pri izbiranju glasbenih vsebin, načrtuje glasbene cilje na področjih afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega razvoja, na osnovi ciljev oblikuje merila in, ne nazadnje, je ustvarjalen in občutljiv za estetske vrednote.« Zaradi navedenih zahtev, ki jih učitelji izpolnjujejo, je učitelj glasbene umetnosti pomemben dejavnik glasbenega pouka. Med zadnjimi navedenimi zahtevami je omenjena ustvarjalnost učitelja. Da smo ustvarjalni, ne potrebujemo nadpovprečne inteligence. Z ustvarjalnostjo razvijamo omenjeno inteligentnost na vseh področjih. Cilj vsakega učitelja bi moral biti, da s svojo ustvarjalnostjo spodbuja ustvarjalnost učencev (Kopačin, 2014). Pri glasbeni umetnosti otroka ne učimo ustvarjalnosti načrtno. Učenčeva ustvarjalnost se mora razviti nezavedno. To učitelj spodbudi z usmerjanjem učenca v ustvarjalno delo (prav tam).
Učitelj mora glasbene vsebine načrtovati z maksimalnim izkoristkom učenčevega ustvarjalnega potenciala, pri čemer ga spodbuja in usmerja k razvijanju glasbenih sposobnosti in spretnosti.
15
4 Osebnostni razvoj otrok
Kot pri vseh učnih predmetih moramo tudi pri glasbeni umetnosti posebno pozornost posvetiti učencem s posebnimi potrebami. Posebne potrebe vključujejo otroke s težavami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi težavami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi težavami ter otroke s čustvenimi in z vedenjskimi težavami. To dosežemo z notranjo diferenciacijo v fazah načrtovanja, organizacije in hkrati izvedbe (Učni načrt, 2011).
Z vidika pojmovanja lahko učne težave razdelimo na tri osnovne tipe:
TIP 1: vzroki težav so primarno v učenčevem okolju;
TIP 2: vzroki težav so v kombinaciji dejavnikov med posameznikom in okoljem;
TIP 3: vzroki težav so primarno v posamezniku (Magajna, 2008).
V skupino TIP 1 spadajo težave, ki so posledica kulturnega in ekonomskega primanjkljaja.
TIP 2 zajema težave, pri čemer so v posameznem otroku ali mladostniku določeni notranji dejavniki, ki otroka naredijo ranljivejšega, torej bolj nagnjenega k razvoju učnih težav. Pri tretjem tipu (TIP 3) pa gre za nevrološke težave ali razvojne posebnosti (prav tam).
Večina učencev s posebnimi potrebami dobi pomoč učitelja pri pouku, pomoč šolske svetovalne službe, dodatno individualno in skupinsko pomoč, mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove ter na koncu program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (Peklaj, 2012). Da je lahko učencu nudena čim bolj kakovostna pomoč, pa poznamo temeljna načela pomoči učencem z učnimi težavami:
1. Načelo celostnega pristopa (Učinkovita učna pomoč je zasnovana celostno. Usmeriti se je treba v raziskovanje, preizpraševanje, ozaveščanje in v spreminjanje tudi učnega okolja, vključno z učinki prikritega šolskega kurikuluma – organizacija pouka, šolski red, dnevna rutina, metode in oblike dela itn.)
2. Načelo interdisciplinarnosti (Predstavlja dobro sodelovanje med različnimi strokovnjaki na šoli, med celotno šolo in strokovnimi delavci iz vzgojno-izobraževalnih ustanov za otroke s posebnimi potrebami ter med šolo, domom, različnimi zunanjimi ustanovami in širšim okoljem.)
3. Načelo partnerskega sodelovanja s starši (Starši soustvarjajo dobre rešitve za otroka in sodelujejo pri vrednotenju učinkov pomoči.)
16
4. Načelo odkrivanja in spodbujanja močnih področij (Prepoznati je treba posameznikova močna področja, zmožnosti, nadarjenosti in interese. Znanje, ki ga usvaja, mora biti zanj smiselno, saj ga s tem dodatno motiviramo.)
5. Načelo udeleženosti učenca, spodbujanje notranje motivacije in samodoločenosti (Spodbuja učenčevo motivacijo za učenje, delo, pripadnost k skupini in njegovo samodoločenost – občutki kompetentnosti, neodvisnosti in pripadnosti.)
6. Načelo akcije in samozagovorništva (Učenec se mora znati naučiti udejanjiti in uporabiti svoja šibka in močna področja.)
7. Načelo postavljanja optimalnih izzivov (Pomeni dogovarjanje o realnih, dosegljivih ciljih, kar poveča motivacijo.)
8. Načelo odgovornosti in načrtovanja (Odgovornost se prepleta z načrtovanjem.
Individualna odgovornost učenca s težavami je primarnega pomena. Razvija se z ustvarjanjem individualnega načrta v sodelovanju z učencem. Zapisan je v jeziku, ki ga učenec razume, da natančno ve, kaj mora postoriti.)
9. Načelo vrednotenja (Je bistven del, na podlagi katerega lahko upravičeno sklepamo, da posamezna oblika pomoči ni bila ustrezna, in na tej podlagi oblikujemo novo – ustreznejšo.)
10. Načelo dolgoročne usmerjenosti (Usmerjanje v zgodnje odkrivanje kognitivnih primanjkljajev in dolgoročno zagotavljanje kakovostnega življenja kljub primanjkljaju.) (Magajna, 2008)
5 Čustvene in vedenjske težave
Vsi otroci so včasih nagajivi, uporniški, impulzivni in kljubovalni. Za bitje, ki odrašča, je to povsem običajno vedenje. Učenci s čustvenimi in z vedenjskimi težavami pa so posamezniki, ki imajo na tem področju več težav kot drugi. Njihovo vedenje je moteče za okolico v daljšem časovnem obdobju. Takšno vedenje se tudi vztrajno ponavlja. Še pogosteje pa so čustveno- vedenjske težave posledica socialne izključenosti. Večinoma se to kaže v slabih socialnih odnosih z vrstniki, konfliktih s starši in z učitelji, kršitvah pravnih norm in v težavah s čustvovanjem. Vzroki za čustvene težave so pri učencih pogosto spregledani in se zaradi tega spoprijemajo s še večjimi težavami. V skupini otrok s čustvenimi težavami najdemo fante in dekleta. Pri dekletih se težavno vedenje izraža drugače, kot smo vajeni pri fantih. Dekleta težave izražajo z relacijsko agresivnostjo. To pomeni, da uničujejo prijateljske vezi in
17
razdirajo skupine. Hitreje postanejo spolno aktivne, vedejo se bolj uporniško (navadno se to vidi v stilu oblačenja) in začnejo uživati nedovoljene substance. Znanstveniki potrjujejo, da je bilo veliko otrok s čustvenimi in z vedenjskimi težavami priča neprijetnim socialnim izkušnjam s starši ali pa so trpeli zapostavljenost v družini. Teorija socialnega učenja zagovarja tezo, da se agresije naučimo z opazovanjem. To torej potrjuje prejšnjo trditev. Če je otrok žrtev nasilja v družini, je velika verjetnost, da bo nasilen do vrstnikov. Dokler bo otrok v vsakodnevnem stiku z nasiljem in agresivnostjo, bomo na njegovo agresivnost težko vplivali oziroma jo zmanjšali. Po raziskavah (Kesič Dimic, 2010) sodeč, otroci s čustvenimi in z vedenjskimi težavami verjetneje izhajajo iz okolja, v katerem imajo starši psihične težave; je v družini prisoten alkohol ali droge; je bilo v družini zaznati kazenske ovadbe, kriminalna nagnjenja; je odnos med starši in otrokom nezdrav, nefunkcionalen (otroci brez nadzora); so matere zanosile kot najstnice; je prisoten močen škodljiv vpliv medijev; otrok izhaja iz drugega kulturnega okolja ali je druge veroizpovedi.
Kranjčan (2010) je poudaril pet najpomembnejših indikatorjev vedenjskih in čustvenih težav:
1. Socialno-ekonomske razmere (demografske značilnosti, gostota prebivalstva regije, brezposelnost, stanovanjske razmere).
Socialno-ekonomski indikatorji so postavljeni v ospredje. Drugi dejavniki so na neki način povezani s temi kazalniki, vendar ti indikatorji predstavljajo izhodišče, ki se odraža v družini, izobraževanju in v medvrstniškem druženju.
2. Družina (vzgoja, samohranilstvo, izobrazba staršev, otroci priseljenih staršev)
Na otroka ima družina največji vpliv. Je prvo okolje, ki vpliva na otroka, pri čemer je velik poudarek na intenziteti čustvenih vezi. Družina je osnova, ki otroku razvija model vedenja, povezanost članov v skupino, vpliv na razvoj osebne in skupne identitete. Te vezi otroku dajejo varnost ter trajen in kontinuiran odnos med družinskimi člani (Žižak, 1992).
3. Šola
Šola je neke vrste merilo uspešnosti. Otroci tu neuspeh pripisujejo svoji nekompetentnosti. Zaradi zmanjševanja uspeha se razvije skupina otrok, ki čuti pomanjkanje zaupanja staršev. V tem se kaže velik pomen družinskih odnosov in šolskega uspeha. Splet neugodnih okoliščin otroke nagovarja k nizkemu samozaupanju in nizkemu zaupanju v druge. Tudi v preživljanju prostega časa so ti otroci manj uspešni. Vprašanje je, ali je to krivda manj izobraženih staršev. Raziskava
18
A. Žižak (1992) je pokazala statistično pomembno razliko med skupino otrok, ki so jo namestili v vzgojni zavod, in vrstniki. Že v tretjem razredu je bilo v šolski dokumentaciji veliko otrok, ki so bili pozneje nameščeni v vzgojni zavod, so najpogosteje iz socialno-ekonomsko deprivilegiranih družin.
4. Osebnostne značilnosti
Konstitucija in temperament, s katerima se otrok rodi, v določeni meri narekujeta osebnostne značilnosti, ki se razvijajo skupaj s psihosocialnimi vplivi (disocialni pojavi kot posledica psihičnih in organskih možganskih okvar). To so spremljajoči pojavi pri psihozah, epilepsiji, duševni nerazvitosti in pri organskih okvarah osrednjega živčevja.
5. Vrstniki
Skupine vrstnikov imajo velik vpliv v svetu negotovosti mladih, kar je velikokrat odraz čustvenih težav. Skupine vplivajo na mlade, ki so lahko udeleženi v njihovih dejavnostih ali pa so samo pasivni prejemniki sporočil mladinskih kultur (Ule, 2000).
Pri mladih se oblikuje specifična vrstniška skupinska pripadnost, ki presega razlike med družbenimi razredi in območji kulture.
Vsi omenjeni indikatorji pa pomagajo pri prepoznavanju čustvenih in vedenjskih težav. Hkrati pa so dejavniki, ki povzročajo čustvene in vedenjske težave.
Spodnja preglednica opisuje skupine posameznikov glede na način vedenja in hkrati simptome, ki se kažejo pri posameznih skupinah.
Preglednica 1: Razdelitev vedenjskih težav (Myschker, 1993, str. 48, v Kranjčan, 2010, str. 52
Skupina Simptomatika
1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim, agresivnim vedenjem
Agresivno, hiperaktivno, impulzivno, ekscesivno, konfliktno, neubogljivo, uporno, nasilno vedenje, kršenje pravil, težave pozornosti
2. Otroci in mladostniki z internaliziranim vedenjem
Strah, žalost, nezainteresiranost, nemotiviranost, zadržanost, odmaknjenost, mračnost, psihosomatske težave, bolehnost,
19
težave spanja, občutek manjvrednosti 3. Otroci in mladostniki s socialno
nezrelim vedenjem
Starosti neprimerno vedenje, nagla utrudljivost, slaba koncentracija, govorne težave
4. Otroci in mladostniki z delinkventnim vedenjem
Neodgovorno vedenje, razdražljivost, agresivnost, nagla razburljivost, nizka frustracijska toleranca, odsotnost kesanja, neupoštevanje norm, pripravljenost na tveganje, težave v odnosih …
Vzroki za čustvene in vedenjske težave so lahko socialni, psihološki ali biološki; pogosto gre za integracijo vseh treh dejavnikov (Kobolt, 2010). Čustveno-vedenjske težave se pogosto kombinirajo tudi s socialnimi in z učnimi težavami, zato bi jih večkrat lahko poimenovali
»težave v socialni integraciji« (Razpotnik, 2011). Težave so lahko internalizirane (čustvene težave), eksternalizirane (vedenjske težave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske težave) (Kobolt, 2011). Čustvene in vedenjske težave imajo najpogosteje učenci z učnimi težavami, učenci, ki imajo težave s pozornostjo in spominom, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni učenci in učenci, katerih vedenje je impulzivno oz. manj obvladovano (prav tam). Ti učenci se težje prilagajajo pričakovanjem in zahtevam okolja.
Težava postane težava, ko postane resna ovira za posameznikov psihosocialni in osebnostni razvoj. Poleg tega pa je moteča tudi za okolje (Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010). Učenci in mladostniki s čustvenimi in z vedenjskimi težavami naj bi bili prepoznavni tudi po skupnih značilnostih, ki se kažejo v vedenju letom neprimerno ali pa je način socialno neprimeren.
Vedenje moti posameznika samega in hkrati njegove sošolce. Prav tako so v vedenju prepoznani znaki, kot so: nepričakovan jok ali pa umik iz socialnih dejavnosti in težave pri pozitivnem odnosu. Učenec se umakne od sošolcev ali pa je do njih celo agresiven.
Dejavnike, ki sodelujejo v oblikovanju izstopajočega čustvovanja in vedenja, je A. Kobolt (2011) opredelila kot preplet bioloških dejavnikov (dednost), dejavnikov posameznikovega razvoja, kombinacijo varovalnih dejavnikov (rezilienca) ter kot interaktivne dejavnike socialnega okolja (osnovna sta družinsko in šolsko okolje).
20
V preglednici 2 so razvidni mogoči vzroki, ki lahko med razvojem kažejo na čustvene in vedenjske težave. Ob vsaki vsebini so zapisani dejavniki, ki lahko nakazujejo na čustveno- vedenjske težave.
Preglednica 2: Potencialni vzroki, ki kažejo na čustvene in vedenjske težave (Kranjčan, 2010, str. 16, 17)
Vsebina Dejavniki
Odnos otroci – starši 1. nesprejemanje (zavračanje otroka) 2. vzgojna nemoč/nesposobnost staršev 3. čustvena hladnost staršev
4. negativni identifikacijski dejavniki 5. slab učni uspeh
6. prezahtevna starševska vzgoja Nasilje nad otroki 1. zunajdružinsko trpinčenje otroka
2. ogrožajoče okolje v družini 3. otrok ni doživel spolnega nasilja 4. trpinčenje otroka v družini
Odnosne težave 1. samosvoje koristoljubno vedenje (egocentrični vzgibi) 2. socialna anksioznost
3. konfliktno socialno vedenje 4. težave vzdrževanja odnosov 5. verbalna nekontroliranost 6. neodgovoren, infantilen odnos 7. razpoloženjska nihanja
Disocialno vedenje 1. izrazito agresivno vedenje 2. disocialno vedenje
3. disocialna normativna orientacija
4. iskanje adrenalinskih zadovoljitev s kaznivimi dejanji 5. fizično in psihično maltretiranje drugih
Odnos do šole in vrstnikov 1. konflikti s šolo in sošolci 2. negativen odnos do šole
3. osamljenost, izoliranost od prijateljev
21 Specifične osebne in
čustvene ter psihosomatične težave
1. specifična psihopatogena odstopanja 2. krize spolnega razvoja
3. uživanje prepovedanih psihoaktivnih substanc 4. depresivne težave (predpsihotične težave) 5. težave zaradi MCD (kompulzivno vedenje) 6. težave odvajanja
Zastrašujoči dogodki, ki vodijo k zmanjševanju samospoštovanja
1. eksistenčni problemi in kazniva dejanja očeta 2. ni kroničnega trpinčenja otroka
3. slabe gmotne razmere in brezposelnost matere 4. šolska neuspešnost
5. nesreče in bolezni pomembnih oseb
6. ločitveni problemi (pritiski na otroka ob nesoglasjih staršev) Težave, povezane s šolo 1. brezvoljnost in neustrezen odnos do šole
2. specifične učne težave 3. izrazito ekscesivno vedenje
22
6 Učiteljevo ravnanje z učenci s čustvenimi in z vedenjskimi težavami
Najpomembnejše pri učitelju je, da zazna učenčevo težavo, se nanjo odzove in o tem obvesti svetovalno službo. Hkrati je pomembno, da učencu ponudi pomoč in obravnavno, še preden težava preraste v motnjo. K. Kesič Dimc (2010) je zapisala strategije dobre poučevalne prakse.
Učenec naj bo zadolžen za posebne naloge. Ob vsaki primerni priložnosti mu je treba dati občutek odgovornosti. Zadolžen naj bo npr. za zalivanje rastlin, čiščenje malih živali, prinašanje pripomočkov učitelju iz omare, za upravljanje z grafoskopom ali s projekcijo.
Pri vsaki priložnosti je pomembno, da se učenca izrazito pohvali za trud, ki ga vlaga v naloženo zadolžitev.
Vključen naj bo v skupinsko delo z vrstniki, ki so mu lahko pozitiven zgled. Velik pomen ima, da dobi možnost interakcije z vrstniki, ki lahko zagotovijo primeren vzorec vedenja skozi aktivnosti.
Igre vlog. Situacije naj bodo osnovane na neprimernem vedenju (npr. Miha te je odrinil od sebe. Kaj boš storil v tem primeru?). S tem se uči veščin primernega vedenja.
Pogovor o neprimernem vedenju naj se odvija, ko je učenec umirjen in ko se ne mudi. Za takšen pogovor si je treba vzeti čas.
Učenec naj opazi lastno vedenje. Postavljajo naj se mu vprašanja, kot je: Kaj je dobro pri tem, kar zdaj počneš?
Pomembno je izvajanje dejavnosti, pri katerih učenec pokaže svoja močna področja.
Postavi naj se mu vprašanje, na katero bo gotovo znal odgovoriti pravilno. To mu bo vlilo samozavest.
Naj bo vključen v pogovor, ko se postavljajo pravila.
Treba je jasno sporočiti svoja pričakovanja in učencem postaviti konkretne meje.
Učitelj mora biti objektiven in razumevajoč. Ohraniti mora hladno glavo, ker lahko burna reakcija, v katero so vpletena čustva, še bolj spodbudi njegovo neprimerno vedenje.
Učencu je treba pomagati graditi samopodobo in samozavest ob vsaki priložnosti.
Potruditi se je treba, da je učenec viden in pohvaljen ob dobrem dejanju.
23
Učenci s čustvenimi in z vedenjskimi težavami naj sedijo čim dlje od motečih dejavnikov. To so sošolci, ki klepetajo, razna oprema v razredu, didaktični pripomočki itn.
Čim večkrat naj bodo prisotni pogovori o primernem vedenju. Če se pravila primernega vedenja ne bodo večkrat obnavljala, jih bodo učenci pozabili in jih posledično ne bodo upoštevali.
Pouk naj bo strukturiran in predvidljiv. Zaporedje aktivnosti naj bo enako in naj traja približno enako časa. S tem učencu zagotovimo varno okolje, v katerem ve, kaj lahko pričakuje.
Opisane načine ravnanja je mogoče uporabiti v načrtu, v katerem se natančno določi vedenje, ki ga želimo spremeniti, zberemo dovolj informacij in vodimo dnevnik o vedenju, pri čemer interpretiramo in analiziramo prej navedene zbrane informacije, skupaj z učencem oblikujemo načrt za spremembo (konkretno zastavljene cilje) in ocenimo napredovanje načrta.
Prav pri pouku je pomemben vidik, ki nas opozarja, da glasbene dejavnosti vplivajo na raven koncentracije, učenčevo sposobnost samonadzorovanja, odnos do sebe, sošolcev, učiteljev in materialnih reči ter pomagajo pri zmanjševanju impulzivnosti in agresivnosti v konfliktih.
7 Glasbena umetnost in čustveno-vedenjske težave
O. Dewhurst - Maddock (1999) je v knjigi Healing with sound zapisala, da je osnova vseh čustveno obarvanih slovesnosti in življenjska sila vsake igre, predstave ali nastopa to, da moč glasbe izzove čustveni odziv. Glasba lahko vzpostavi neposreden stik z močnimi čustvi, zasidranimi globoko v spominu. Tako kot vse energije je tudi zvočna moralno nevtralna. Zato jo lahko uporabljamo z dobrimi ali s slabimi nameni. Zvok je prikrita moč. Če jo zlorabimo, lahko povzročimo vznemirjanje in zmedo. S spoštovanjem do življenja in z občutkom za moralno odgovornost bomo tudi zvočno energijo znali pravilno uporabljati. O. Dewhurst - Maddock (prav tam) je navedla nekaj primerov uporabe zdravilne moči glasbe. Približno 320 let pred našim štetjem je igranje na liro ozdravilo duševno bolezen Aleksandra Velikega.
David iz Stare zaveze je s harfo ozdravil depresijo kralja Savla. V helenistični kulturi je igranje na flavto lajšalo bolečine pri vnetju bedrnega živca. Thomas Champian iz časa vladanja Elizabete 1. je znan po svojih vokalnih delih in liriki, s čimer je zdravil depresijo in
24
podobne bolezni. Georg Friderich Haendel je dejal, da z glasbo poslušalce želi »izboljšati« in ne zabavati. Že veliki skladatelji so odkrivali povezavo med glasbo in zdravjem. Meditacija je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) zapisana kot globoko premišljevanje, razmišljanje. Ravno v meditaciji je najdragocenejša lastnost glasbe, da nas vodi v tišino.
Izvajanje in poslušanje glasbe nas sili v pozornost, ki nam omogoča, da vsaj začasno preidemo običajne meje zaznavanja.
Glasbene dejavnosti v šoli pomagajo pri sproščeni komunikaciji in spodbujanju povezovanja različnih področij. Eden izmed splošnih ciljev v Učnem načrtu (2011) je »spoznavanje učinka in uporabnost glasbenih dejavnosti kot sprostitvenih tehnik za telo in duha,« kar je označeno kot »glasbena terapija« oz. pomoč z glasbo. Pomoč z glasbo je medsebojni proces, v katerem se glasba uporablja v vseh mogočih dimenzijah, da učencu pomagamo do stabilnejšega telesno-gibalnega, socialnega in čustveno-motivacijskega razvoja. M. Kuzma (1999) je v svojih raziskavah dokazala, da »glasba vpliva na razvoj jezika, bralne spretnosti, čustva, socializacijo, stališča do šole, motoriko ter na osebnostno rast otrok s posebnimi potrebami«.
Avtorica (Kuzma, 2004) je ugotovila tudi, da so za problem koncentracije najprimernejše individualne specialne glasbene dejavnosti.
V. Bužan (2002) je s pomočjo sodelavcev izdala Priročnik glasbenih dejavnosti: priročnik aktivnosti vseživljenjskega učenja. V njem so zapisane posamezne glasbene dejavnosti, ki vplivajo na motorični, kognitivni, socialni in na čustveni razvoj. V uvodu omenjenega priročnika je zapisano, da je »glasba za osebe z motnjo v duševnem razvoju pogosto edini način izražanja in edino področje, kjer so enako uspešne osebe kot osebe brez težav«. S tem poudari, da je glasba (kot avtorica navede edino) ustvarjalno področje, na katerem se osebe z motnjo počutijo enake drugim. Osebe s čustveno-vedenjskimi težavami bomo z glasbo spodbudili, da bodo lažje izražala čustva. Glasba iz njih lahko izvabi pomirjajoč občutek, lahko pa izzove tudi agresivno vedenje. Tu se kaže pomembnost izbire repertoarja načrtovanih glasbenih vsebin. Ugotoviti moramo, katera glasba vpliva na posameznika in kako. Glasba v posamezniku lahko zbudi ljubezen, varnost, umirjenost, žalost, agresivnost, veselje itn. Ob poslušanju, izvajanju ali ob glasbenem ustvarjanju se pri vsakomur pokažejo različna čustva, razpoloženja in občutki, ki si jih lahko posamezniki prisvojijo ali pa se z njimi poistovetijo. Najpomembnejše je, da učence v šoli spodbujamo k izražanju čustev in prepoznavanju čustev drugih. Glasba in izvajanje glasbenih didaktičnih iger pripomoreta k
25
izražanju čustev. Igra je namreč dejavnost, pri kateri »popustijo zavore«, zato je izražanje čustev med igro veliko bolj sproščeno (Bužan, 2002).
7.1 Vpliv glasbe na človekov organizem
Največjo korist zdravilnega učinka glasbe imajo ljudje z možganskimi okvarami, saj pri njih glasba sproža čustvene odzive in jim s tem izboljša kakovost življenja, vendar pa ni izključeno, da so odzivi drugačni, kajti glasba lahko spodbuja tudi stres in agresivnost (Krout, 2003). M. Gaynor (po Menenu, 2011, str 21) meni, »da ljudem sprostitev, ki jo občutijo z zvokom, vrača upanje, da lahko nadzorujejo svojo prihodnost«. Poslušanje glasbe je zelo prijetna aktivnost, ki se vključi v številne čustvene, kognitivne in v motorične procese v možganih. Raziskave (Jensen, 2000) kažejo, da glasba pomaga aktivirati možganska področja, ki vključujejo razpoloženje, socialne spretnosti, razvoj motivacije, kulturno zavedanje, estetski čut in samodisciplino. Mozartova glasba ima še posebej pomirjajoč učinek na osrednji živčni sistem (Paugam - Burtz in Mantz, 2007). Pri odzivu na glasbo se spremeni vzdraženost možganov. V raziskavi (Lee, Bhattacharya, Sohn in Verres, 2012) so z elektroencefalografom (EEG) opazovali onkološke bolnike med kemoterapijo. Bolnike so razdelili v dve skupini (po 20 v vsaki skupini). Ena skupina je poslušala glasbo, izvajano z monokordom, v drugi skupini pa so bolniki izvajali stopnjujoče se mišično-relaksacijske vaje. V obeh skupinah so opazili velik napredek pri zmanjšani živčnosti, povečanje aktivnosti theta v zadnjih delih možganov in zmanjšanje aktivnosti visokih betavalov v srednjem frontalnem režnju. V skupini, v kateri so poslušali glasbo, so ugotovili bistveno zmanjšanje aktivnosti valov alfa, kar pomeni, da je skupina prevzela značilnosti globoko sproščajočega oz. meditativnega stanja.
Poleg sprememb v možganih ob poslušanju glasbe so odkrili in ugotovili tudi spremembe v srčnem utripu in krvnem tlaku (Trappe, 2010). Glede na tip, glasnost glasbe in hitrost slušnega dražljaja se srčni utrip lahko poviša ali zniža, prav tako tudi krvni tlak (prav tam).
Ob poslušanju glasbe se zniža raven stresnih hormonov, raven endorfinov (ki zmanjšujejo bolečino) pa se poviša (Von Leupoldt, Taube, Schubert - Heukeshoven, Magnussen in Dahme, 2007). Glasba torej odvrača pozornost tudi od bolečine. Tako lahko npr. pljučni bolnik s kronično pljučno boleznijo ob glasbi podaljša telesno vadbo, saj se prag bolečine pomakne na precej višjo raven (prav tam).
