UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Martina Zubalic
PRIPOVEDOVALNE ZMOŽNOSTI OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI IN OTROK S TIPIČNIM RAZVOJEM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Martina Zubalic
PRIPOVEDOVALNE ZMOŽNOSTI OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI IN OTROK S TIPIČNIM RAZVOJEM
Narrative abilities of children with speech and language disorders and children with typical development
Magistrsko delo
Mentorica: red. prof. dr. Simona Kranjc Somentorica: asist. dr. Jerneja Novšak Brce
Ljubljana, 2020
Nono, to magistrsko delo je zate.
Zahvala
Zahvaliti se želim mentorici red. prof. dr. Simoni Kranjc in somentorici asist. dr. Jerneji Novšak Brce za usmerjanje in nasvete, ki sta mi jih nudili pri pisanju tega dela.
Zahvala gre tudi logopedom, ki so mi pomagali pri iskanju vzorca, in otrokom, ki so mi s svojim pripovedovanjem omogočili izvedbo empiričnega dela.
V največji meri pa bi se želela zahvaliti svoji družini: mami, očetu, bratu, noni in fantu – hvala, da ste me podpirali pri študiju in pisanju magistrskega dela od samega začetka.
Zahvaljujem se, seveda, tudi sošolkam, ki ste postale prijateljice; brez vas si sploh ne bi mogla predstavljati študijske poti.
Nenazadnje pa izrekam zahvalo tudi vsem drugim, ki ste mi na kakršenkoli način stali ob strani na študijski poti in ob nastajanju tega dela.
Iz srca hvala prav vsakemu.
POVZETEK
Magistrsko delo se osredotoča na razlike v pripovedovalnih zmožnostih med skupino otrok z govorno-jezikovnimi motnjami in skupino otrok s tipičnim razvojem.
V začetnem teoretičnem delu sta predstavljena pripovedovanje in razvoj pripovedovanja pri otrocih. Otroci začnejo pripovedovati takrat, ko začenjajo uporabljati dvobesedne stavke, pripovedovalna zmožnost pa se hitro razvija od drugega do šestega leta starosti.
Starejši otroci so boljši pripovedovalci od mlajših otrok, saj poteka razvoj pripovedovanja postopoma. Mlajši otroci v večji meri uporabljajo enostavno opisovanje realnih dogodkov, pripovedovanje starejših otrok pa je že bolj kompleksno in njihove zgodbe so bolj strukturirane. V nadaljevanju je predstavljeno ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodb. Ocenjevanje pripovedovanja je pomembno, saj lahko prek tega spremljamo otrokov govorno-jezikovni razvoj. Predstavljena so merila za ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe in pripomočki za ocenjevanje pripovedovanja. Za ocenjevanje pripovedovanja lahko uporabljamo standardizirane preizkuse ali neformalno ocenjevanje.
Oba načina imata prednosti in slabosti, zato je priporočljivo, da uporabljamo oba. V zadnjem delu teoretičnega dela sta predstavljena pripovedovanje otrok s tipičnim razvojem in pripovedovanje otrok z govorno-jezikovnimi motnjami. Pri obeh skupinah otrok je treba poudariti, da je vsak otrok individuum – prav vsak ima svoj tempo razvoja, svoje značilnosti in posebnosti, zato je tudi pripovedovanje od otroka do otroka različno.
Cilj empiričnega dela sta analiza in primerjava razlik v pripovedovalnih zmožnostih otrok z govorno-jezikovnimi motnjami in pripovedovalnih zmožnostih otrok s tipičnim razvojem.
V vzorec so bili zajeti deklice in dečki, stari od 5 do 8 let, razdeljeni v dve skupini; v skupino otrok, ki so po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz.
motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) opredeljeni kot otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, in v skupino otrok s tipičnim razvojem. Skupini sta bili razdeljeni še v dve podskupini: mlajši, stari od 5 do 6 let, in starejši, stari od 7 do 8 let. Za raziskovanje razlik v pripovedovalnih zmožnostih med tema dvema skupinama je bil uporabljen Test zgodbe o avtobusu avtorice Catherine Renfrew (2010). Poleg meril za ocenjevanje, ki so v testu, sta bili analizirani tudi kohezija in koherenca otrokovega pripovedovanja prek meril, ki so jih oblikovale avtorice Marjanovič Umek idr. (2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Raziskava je pokazala, da se pripovedovalne zmožnosti otrok z govorno-jezikovnimi motnjami statistično pomembno razlikujejo od pripovedovalnih zmožnosti otrok s tipičnim razvojem. Prek raziskave je bilo tudi dokazano, da otroci z govorno-jezikovnimi motnjami pripovedujejo manj koherentne zgodbe kot otroci s tipičnim razvojem. Pri analizi kohezije je bilo ugotovljeno, da med skupinama ni bilo statistično pomembnih razlik v pripovedovanju. Raziskava je pokazala, da so, tako pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami kot pri otrocih s tipičnim razvojem, pripovedovalne zmožnosti starejših otrok, tj.
7-letnih in 8-letnih, boljše od pripovedovalnih zmožnosti mlajših otrok, tj. 5-letnih in 6- letnih.
KLJUČNE BESEDE: pripovedovanje, ocenjevanje pripovedovanja, Test zgodbe o avtobusu, pripovedovanje otrok s tipičnim razvojem, pripovedovanje otrok z govorno- jezikovnimi motnjami
ABSTRACT
The Master's Thesis focuses on the differences in narrative abilities of children with speech and language disorders, and children with typical development.
The initial theoretical part presents storytelling and the development of storytelling in children. Children start to narrate when they start to use two-word sentences, and their narrative ability develops rapidly from ages two to six. Due to gradual evolvement of storytelling techniques, older children are better storytellers than younger ones. Younger children are more likely to use simple descriptions of real events, while the narration of older children is already more complex and their stories are more structured. The following part of the Master's Thesis presents the assessment of children's storytelling.
Storytelling assessment is important, because we can monitor children's speech and language development through it. Criteria for assessing a child's storytelling skills are presented, as well as tools for assessing storytelling. Standardized tests or informal assessment can be used to assess storytelling. Both methods have their advantages and disadvantages, therefore we are recommended to use both. The last section of the theoretical part of the Master's Thesis presents the storytelling of children with typical development and the storytelling of children with speech and language disorders. In both groups of children, it should be considered that each child is an individual – each child has his own pace of development, characteristics and special features, so storytelling varies from child to child.
The aim of the empirical part of the Master's Thesis is to analyze and also to compare the differences in the narrative abilities of children with speech and language disorders, and the narrative abilities of children with typical development. For research purposes, the sample included girls and boys, namely 5- to 8-year-olds, divided into two groups; namely in the group of children who are – in line with the Criteria for defining the type and level of deficits, obstacles or disorders of children with special needs (2015) – defined as children with speech and language disorders, and in the group of children with typical development. The groups were further divided into two subgroups: younger children, aged from 5 to 6, and older children, aged from 7 to 8. The Bus Story Test by Catherine Renfrew (2010) was used to examine the differences in narrative abilities between these two groups. In addition to the evaluation criteria included in the test, the cohesion and coherence of child's storytelling were also analyzed by making use of the criteria developed by the authors Marjanovič Umek et al. (2004, in Marjanovič Umek and Fekonja, 2019).
Research has shown that the narrative abilities of children with speech and language disorders differ statistically significantly from the narrative abilities of children with typical development. Research has also shown that children with speech and language disorders tell less coherent stories than children with typical development. The analysis of cohesion
revealed that there were no statistically significant differences in narration between the groups. The research also indicated that, in both, i.e. children with speech and language disorders and children with typical development, the narrative abilities of older children, namely 7-year-olds and 8-year-olds, are better developed than those of younger children, namely 5-year-olds and 6-year-olds.
KEY WORDS: storytelling, storytelling assessment, Bus Story Test, storytelling of children with typical development, storytelling of children with speech and language disorders
Kazalo vsebine
I UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 3
1.1 Pripovedovanje ... 3
1.1.1 Pripovedovanje kot del jezikovne zmožnosti ... 4
1.1.2 Razvoj pripovedovanja zgodb pri otrocih ... 5
1.2 Ocenjevanje pripovedovanja zgodb pri otrocih ... 8
1.2.1 Ocenjevanje razvojne ravni, na kateri otrok pripoveduje zgodbo .... 10
1.2.2 Merila za ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe ... 11
1.2.3 Pripomočki za ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe .... 14
1.2.3.1 Standardizirani preizkusi za ocenjevanje pripovedovanja ... 15
1.2.3.2 Neformalno ocenjevanje pripovedovanja ... 15
1.3 Otroci s tipičnim razvojem... 16
1.3.1 Pripovedovanje pri otrocih s tipičnim razvojem ... 16
1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ... 19
1.4.1 Pripovedovanje otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ... 26
2 EMPIRIČNI DEL ... 32
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32
2.2 CILJ RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 32
2.3 METODOLOGIJA ... 33
2.3.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 33
2.3.2 Vzorec ... 33
2.3.3 Spremenljivke ... 33
2.3.4 Opis instrumentarija ... 34
2.3.4.1 Test zgodbe o avtobusu ... 34
2.3.4.2 Namen in uporaba testa ... 34
2.3.4.3 Transkripcija ... 35
2.3.4.4 Vrednotenje informacij ... 36
2.3.4.5 Ocenjevalni list s ključnimi izrazi ... 36
2.3.4.6 Točkovanje povprečnega števila besed v petih najdaljših povedih 37 2.3.4.7 Točkovanje koherence in kohezije ... 37
2.3.5 Postopek zbiranja podatkov ... 37
2.3.6 Postopki obdelave podatkov ... 38
2.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
2.4.1 Splošni rezultati odvisnih spremenljivk ... 39
2.4.1.1 Rezultati vrednotenja informacij ... 39
2.4.1.2 Rezultati ocenjevanja povprečne dolžine povedi ... 41
2.4.1.3 Rezultati ocenjevanja koherence ... 43
2.4.1.4 Rezultati ocenjevanja kohezije ... 44
2.5 Preverjanje hipotez ... 46
2.5.1 Pregled preverjenih hipotez ... 56
II ZAKLJUČEK ... 58
III LITERATURA IN VIRI ... 60
IV PRILOGE ... 65
Kazalo tabel
Tabela 1: Frekvenčna porazdelitev vzorca po starosti in prisotnosti oz. odsotnosti
govorno-jezikovnih motenj (GJM) ... 33
Tabela 2: Frekvenčna porazdelitev vzorca po spolu in prisotnosti oz. odsotnosti govorno-jezikovnih motenj ... 33
Tabela 3: Seznam za dodeljevanje točk (informacije) ... 36
Tabela 4: Podatki opisne statistike neodvisnih spremenljivk prisotnost oz. odsotnost govorno-jezikovnih motenj pri otrocih glede na odvisne spremenljivke vrednotenje informacij, povprečna dolžina povedi, koherenca in kohezija. ... 39
Tabela 5: Vrednotenje informacij ... 40
Tabela 6: Povprečna dolžina povedi ... 42
Tabela 7: Koherenca ... 43
Tabela 8: Kohezija – tematska razporeditev ... 45
Tabela 9: Kohezija – sredstva, s katerimi se ohranja referenca ... 45
Tabela 10: Pripovedovalne zmožnosti otrok glede na prisotnost/odsotnost GJM ... 46
Tabela 11: T-test za spremenljivki vrednotenje informacij in povprečna dolžina povedi 46 Tabela 12: Koherenca glede na prisotnost/odsotnost GJM ... 48
Tabela 13: Mann-Whitney-jev test (koherenca) ... 48
Tabela 14: Kohezija glede na prisotnost/odsotnost GJM ... 50
Tabela 15: Mann-Whitney-jev test (kohezija) ... 50
Tabela 16: Pripovedovalne zmožnosti pri mlajših in starejših otrocih z GJM ... 52
Tabela 17: T-test za spremenljivki vrednotenje informacij in povprečna dolžina povedi pri otrocih z GJM ... 52
Tabela 18: Pripovedovalne zmožnosti pri mlajših in starejših otrocih s tipičnim razvojem ... 54
Tabela 19: T-test za spremenljivki vrednotenje informacij in povprečna dolžina povedi pri otrocih s tipičnim razvojem ... 54
Tabela 20: Pregled vseh preverjenih hipotez ... 56
Tabela 21: Transkripcija pripovedi otrok s tipičnim razvojem ... 66
Tabela 22: Transkripcija pripovedi otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ... 72
1
I UVOD
Pripovedovanje je prisotno v življenju vsakega posameznika: pripovedujejo otroci, mladostniki, odrasli in starejši. Pripovedovanje prištevamo med jezikovno zmožnost, bolj podrobno med pragmatično govorno zmožnost (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Za pripovedovanje oz. pragmatično rabo jezika je pomembno, da poslušalci poslušajo pripovedovalca (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004). Otroci začnejo pripovedovati že v obdobju malčka oz. v začetnem obdobju zgodnjega otroštva. Razvoj pripovedovanja je namreč močno povezan z govorno-jezikovnim razvojem (Arapovič in Grobler, 2006, v Omahna, 2011).
Pripovedovalne zmožnosti otrok z govorno-jezikovnimi motnjami se razlikujejo od pripovedovalnih zmožnosti otrok s tipičnim razvojem. Značilnosti otrok z govorno- jezikovnimi motnjami so opredeljene v dokumentu, ki ga je Zavod Republike Slovenije za šolstvo izdal leta 2015. Za otroke in mladostnike z govorno-jezikovnimi motnjami je značilno, da imajo »zmanjšano zmožnost pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali smiselni uporabi govora, jezika in komunikacije« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 15), prav zaradi tega pa so pri večini teh otrok prisotne težave tudi pri pripovedovanju.
Izhodišče raziskave magistrskega dela predstavlja analiza razlik v pripovedovalnih zmožnostih med otroki s tipičnim razvojem in otroki z govorno-jezikovnimi motnjami. Za ocenjevanje pripovedovanja imamo na voljo različne pripomočke, v magistrskem delu pa je bil uporabljen Test zgodbe o avtobusu avtorice C. Renfrew (2010).
Poznavanje močnih in šibkih področij pri pripovedovanju je za logopede zelo pomembno, saj lahko le na tak način načrtujejo kakovosten program logopedske intervencije, ki je prilagojen potrebam posameznega otroka.
2
3
1 TEORETIČNI DEL
1.1 Pripovedovanje
Pripovedovanje je velik del našega vsakdana (Deese, 1983 v Ukrainetz, 2006), saj so zgodbe oz. pripovedi sestavni del socialnih interakcij in načina, kako doživljamo svet (Ukrainetz, 2006). Pripovedovanje se razlikuje od dialoga, saj ta predstavlja le izmenjavo kratkih stavkov. Dialog se namreč nanaša predvsem na t. i. situacijo »tukaj in zdaj«, kar pa ne velja za pripovedovanje (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2002). Avtorji Boudreau (2007), Kavanaugh in Engel (1998) ter Nelson (1996) so pripovedovanje opredelili kot ponazoritev namišljenih ali resničnih dogodkov, ki so povezani časovno in vzročno, se osredotočajo na določeno temo in tako tvorijo neko celoto (v Mäkinen, 2014).
Pripovedovanje pomeni interpretacijo domišljijskih ali resničnih dogodkov tako skozi lastni pogled kot skozi pogled drugih (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). V zvezi s pripovedovanjem govorimo o t. i. pripovednem mišljenju, »za katerega je značilno, da posameznik razmišlja o individualnih izkušnjah, edinstvenih zgodovinskih dogodkih, ki jih povezuje in organizira v miselne časovne epizode, ki temeljijo na človekovih motivih, namerah, dejavnostih, dosežkih« (Bruner, 1986, 1990, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 12). O pripovednem mišljenju je pisalo več avtorjev (npr. Broström, 2002;
Bruner, 1986; Engel, 2016; Schank, 1995, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019), vsi pa menijo, da je pripovedovanje sredstvo, ki povezuje preteklost, prihodnost in sedanjost in s pomočjo katerega lahko izražamo svoje misli in čustva.
Pripovedovanje vključuje:
• zmožnost postavljanja dogodkov v zaporedje,
• zmožnost razlikovanja med tipičnimi in netipičnimi dogodki,
• zmožnost vživljanja v perspektivo različnih junakov,
• zmožnost razumevanja čustev in ciljev junakov zgodbe,
• zmožnost komentiranja cele zgodbe in razumevanje njenega pomena (Bruner in Lucariello, 1989, v Engel, 1995).
Pripovedovanje zgodbe je povezano z dekontekstualizacijo vsebine, »ko otrok npr. v zgodbi opisuje osebe, predmete in dogodke, ki presegajo njegovo neposredno izkušnjo in dekontekstualizacijo jezika, ko otrok s slovničnimi pravili jezika, rabo različnih pridevnikov, prislovov in veznikov zagotavlja logično povezanost besedila« (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Wray in Medwell, 2002, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010, str. 36).
Obstajajo različni tipi zgodb, ki jih lahko posameznik pripoveduje. Avtorica Martins (2018) našteva naslednje:
• pripovedi, ki so odgovor na opis znane rutine, odgovor na vprašanje o dnevnih rutinah ... (take pripovedi so značilne za otroke, od 2. do 3. leta starosti),
4
• pripovedi, ki jih otrok ne pove spontano, ampak mu jih ponudi sogovorec. Npr.
mama prosi otroka, naj pove očetu, kako je bilo v parku ... (take zgodbe so značilne za otroke med 4. in 5. letom starosti),
• pripovedi, ki jih otrok spontano pove sam (take zgodbe so značilne za otroke med 4. in 5. letom starosti),
• pripovedi o dogajanju med igro vlog, dajanje navodil soigralcem med igro vlog (med igro tak tip pripovedi uporabljajo otroci, stari od 4 do 5 let),
• pripovedi, ki so izmišljene zgodbe. Lahko si jih izmislijo sami, lahko si jih izmislijo starši, lahko jih preberejo ...
Velja še omeniti, da mora pri pripovedovanju otrok poznati zgodbo na dveh ravneh, na mikro- in makroravni. Mikroraven je jezikovna raven zgodbe, makroraven pa je celostna organizacija in struktura zgodbe (Hudson in Shapiro, 1991).
1.1.1 Pripovedovanje kot del jezikovne zmožnosti
Pripovedovanje prištevamo med jezikovno zmožnost, bolj podrobno med pragmatično govorno zmožnost (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Jezikovna zmožnost se deli na slovnično in sporazumevalno zmožnost. V slovnično zmožnost prištevamo slovnico (glasoslovje, oblikoslovje, skladnjo, besedišče in pomenoslovje), v sporazumevalno zmožnost pa prištevamo pragmatiko (Kranjc, 1999).
Sporazumevalna zmožnost pomeni, da otrok ve, da mora v različnih situacijah uporabiti različen način govora. Pomembno je vedeti, da se sporazumevalna zmožnost nanaša tako na verbalni kot na neverbalni komunikacijski sistem (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004). Kranjc (1999) trdi, da je jezikovna zmožnost ključna za to, da otrok uspešno sodeluje v komunikaciji. Ni namreč dovolj, da obvlada slovnična pravila, temveč mora obvladati tudi pragmatična načela, ki zajemajo podatke o tem, kako, kje, kdaj, s kom, zakaj in o čem govoriti.
Slovnična in sporazumevalna zmožnost sta med seboj povezani. Raziskovalci so odkrili, da se sporazumevalna zmožnost razvije pred slovnično, saj jo otrok uporablja že v predjezikovnem obdobju. Kasneje, v jezikovnem obdobju, se zmožnosti razvijata sočasno, ampak neodvisno druga od druge, otrok pa uporablja obe (Van Valin, 1991, v Kranjc, 1999).
Poznavanje jezikovne zmožnosti je pomembno za opis razvojne stopnje otrokovega govorno-jezikovnega razvoja, saj moramo raziskati, na kakšen način otroci v produkciji in razumevanju uporabljajo semantične in skladenjske strukture. Da pridobimo te informacije, si lahko pomagamo z raznimi jezikovnimi testi ali pa s posnetki otrokovega spontanega govora (Kranjc, 1999).
5 1.1.2 Razvoj pripovedovanja zgodb pri otrocih
Otroci so izpostavljeni pripovedovanju zgodb že od obdobja dojenčka in malčka dalje (Pellegrini in Galda, 1998; Wray in Medwell, 2002, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Razvoj pripovedovanja zgodbe pri otrocih je odvisen od razvoja na drugih področjih. Predvsem sta pomembna razvoj besednjaka in razvoj slovnične strukture.
Besednjak se hitro razvija predvsem v obdobju dojenčka in malčka, slovnična struktura pa se razvija v obdobju zgodnjega otroštva (Brooks in Meltzoff, 2008; Fenson idr., 2004;
Marjanovič Umek in Fekonja, 2004; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Sočan, 2017, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Da lahko otrok pripoveduje zgodbe, mora imeti razvitih več sposobnosti. Ena od teh je dobro razvit fonološki spomin (Adams in Gathercole, 1995, Conti-Ramdsen in Durkin, 2007, idr., v Wellman, Lewis, Freebairn idr., 2011). Fonološki spomin je del delovnega spomina in je pomemben pri začasnem shranjevanju verbalnih informacij. Število informacij, ki jih lahko zadržimo v delovnem spominu, je omejeno (Conti-Ramdsen in Durkin, 2007, idr., v Wellman, Lewis, Freebairn idr., 2011). Botting (2002) pravi, da pripovedovanje zgodbe od otroka zahteva shranjevanje strukture zgodbe v mislih, to pa pomeni, da mora imeti zelo dobro delujoč delovni spomin, saj mora med tem zgodbo pripovedovati z uporabo pravilne jezikovne strukture.
Poleg fonološkega spomina je za razvoj pripovedovanja zgodbe pri otroku pomembnih še pet sposobnosti: »sposobnost razumevanja in oblikovanja časovno strukturiranega zaporedja dogodkov; sposobnost razumevanja minevanja in zaznavanja časa (...);
sposobnost razumevanja vzročnih povezav med zaporedjem dogodkov v zgodbi;
sposobnost razumevanja, da je zgodba vedno povedana z določene glediščne točke (...) in sposobnost upoštevanja pravil, ki so značilna za zgodbo v določeni kulturi« (Baldock, 2006, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010, str. 36). Ko otrok pripoveduje, namreč ni dovolj, da deluje tako rekoč »tukaj in zdaj«, ampak mora uporabljati dekontekstualiziran jezik in tako izraziti dogodke, ki so se že zgodili, ali pa tiste, ki so izmišljeni (Johnston, 2008, v Mäkinen, 2014).
Trije predpogoji, ki so nujno potrebni za razvoj pripovedovanja zgodbe, so:
1) otrok je zmožen povedati dogodke zgodbe v pravilnem zaporedju, 2) otrok zna povedati kraj dogajanja zgodbe,
3) otrok zna povedati čas dogajanja zgodbe (Engel, 1995).
Applebee (1978, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010) govori o šestih razvojnih spremembah v strukturi pripovedi od obdobja malčka do zgodnjega otroštva:
1) pripovedovanje v kupih: skupek posameznih elementov, ki niso organizirani, 2) opisovanje zaporedja dogodkov: opisovanje neorganiziranih dogodkov, 3) pripovedovanje o dogodkih, organiziranih okrog glavnega dogodka,
6
4) zgodbe brez prave strukture: čeprav struktura še ni prava, otrok poveže dele zgodbe med seboj,
5) zgodba z neusmerjenimi verigami: vsak element zgodbe je povezan z naslednjim elementom, začetek in konec zgodbe pa nista jasno povezana,
6) zgodbe z verigo: prave zgodbe, ki imajo svojo temo, uvod, jedro in zaključek.
Razvoj pripovedovanja zgodbe pri otroku je bodisi naraven, kot tudi naučen proces. Na začetku se otrok uči pripovedovanja zgodb na podzavesten, neekspliciten način, prek vsakodnevnih pogovorov, ki jih posluša ali je tudi sam vanje vpleten (Engel, 1995).
Poslušanje zgodb ni nič manj pomembno od pripovedovanja. Med poslušanjem zgodb otrok namreč stalno združuje pretekle dogodke, med tem pa razmišlja, kako bi se lahko zgodba nadaljevala (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Otrok mora imeti štiri vrste znanja, da lahko pripoveduje zgodbe. To so:
• vsebinsko znanje: spomin, znanje o socialnih interakcijah, posplošene predstave dogodkov,
• strukturno znanje: koherenca – urejanje informacij v logično zaporedje, ki je poslušalcu smiselno,
• mikrojezikovno znanje: uporaba ustreznih zaimkov, časa in anafor,
• kontekstualno znanje: vedenje o funkciji pripovedi v določenem kontekstu (Hudson in Shapiro, 1991).
Pomembno je poudariti, da na razvoj pripovedovanja zgodbe pri otrocih vpliva tudi, koliko so v predšolskem obdobju izpostavljeni namenskemu in sistematičnemu branju kakovostne literature. Slovenske avtorice Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2002) so v raziskavi namreč ugotovile, da štiriletniki in petletniki, ki so bili izpostavljeni sistematičnemu prebiranju kakovostne literature, pripovedujejo zelo dinamične in napete zgodbe, poleg tega pa uporabljajo tipične fraze, ki jih najdemo v zgodbah, njihovi stavki so bolj kompleksni na pomenski in strukturni ravni ter se na tak način razlikujejo od sovrstnikov, ki niso bili izpostavljeni sistematičnemu prebiranju kakovostne literature.
Med dejavnike, ki še vplivajo na otrokov razvoj pripovedovanja zgodbe, vključujemo izobrazbo staršev, skupno branje staršev in otrok, stik otroka z otroško literaturo, starost, pri kateri je bil otrok izpostavljen branju staršev, število knjig, ki so otroku dostopne, obiske knjižnic in otroških kulturnih prireditev ter osebna prepričanja staršev do spodbujanja govora, zgodnje pismenosti in o pomenu skupnega branja (DeBaryshe, 1995; Marjanovič Umek, Podlesek in Fekonja, 2005; Sénéchal in LeFevre, 2002, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
7
Teorija uma v povezavi z razvojem pripovedovanja zgodb pri otrocih
Otrokovo pripovedovanje zgodb se izboljša z razvojem teorije uma. Teorija uma predstavlja razumevanje lastnih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih, to pa otroku pomaga spoznati, kaj mora vsebovati zgodba (Baron-Cohen, 2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Med tretjim in četrtim letom starosti se v zvezi s teorijo uma v otroku zgodi pomembna sprememba, saj pri tej starosti otrok usvoji koncept metareprezentacije (Perner, 1991; Wellman, 1992, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Baldock (2006, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) trdi, da je otroku lažje razlikovati med dogodki, ki so se zgodili samo njemu, in dogodki, ki so se zgodili večini, takrat, ko razume, da imajo lahko ljudje različne poglede na iste stvari.
Wellman (1990, v Marjanovič Umek, 2004) trdi, da razvoj teorije uma poteka postopoma in po določenih stopnjah, ki si sledijo. Na prvi stopnji (psihologija želja) otrok razume, da je obnašanje posameznika pogojeno z njegovimi željami. Na drugi stopnji (psihologija prepričanja – želje) otrok razume, da so mentalna stanja reprezentacije. Na tretji stopnji (prepričanja kot interpretacije in reprezentacije) se otrok zaveda, da je lahko prepričanje o realnosti zmotno.
Med teorijo uma in med razvojem pripovedovanja obstaja povezava. Bistvo pripovedovanja so dogodki, ki jih je otrok doživel, in pa razumevanje, da imajo drugi ljudje svoje mišljenje, ki je lahko različno od lastnega. Po drugi strani pa se otroci, ki imajo bolj razvito sporazumevalno zmožnost (v katero spada tudi pripovedovanje), lažje in učinkovitejše vključujejo v komunikacijo, to pa stimulira njihovo teorijo uma. Iz tega torej vidimo, da je razvoj teorije uma in pripovedovanja zgodbe pri otroku dvosmeren proces (Kleinknecht in Beike, 2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). S tem se strinja tudi Baldock (2006, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019), ki pravi, da otroci pri pripovedovanju zgodbe lahko opisujejo cilje in namene junakov ter posledice raznih dogodkov le v primeru, da imajo razvito teorijo uma. Baldock (2006, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010) še dodaja, da sta razvoj pripovedovanja in teorija uma povezana tudi z razumevanjem govora drugih in rabo metafor.
Prek teorije uma petletni otroci vedo, da zgodba predstavlja sekvenco dogodkov v času in prostoru, vključuje junake z njihovimi dejanji, željami in prepričanji ter zaplete in razplete, ki so odvisni od dejanj junakov (Sher-Censor in Oppenheim, 2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Zaključimo lahko, da mora otrok za uspešno pripovedovanje zgodbe razumeti in stalno spremljati mentalna stanja poslušalca, kar pa pomeni, da mora imeti razvito teorijo uma (Lorusso in sodelavci, 2007, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
8
1.2 Ocenjevanje pripovedovanja zgodb pri otrocih
Pri otroku sta razvoj jezika in razvoj pripovedovanja močno povezana (Arapovič in Grobler, 2006, v Omahna, 2011), zato velja ocenjevanje pripovedovanja kot pomembno orodje za spremljanje otrokovega govorno-jezikovnega razvoja. Različni avtorji opozarjajo, da moramo otrokov govorno-jezikovni razvoj ocenjevati celostno, saj je ta povezan tudi s telesnim, čustvenim, socialnim in spoznavnim razvojem (Bloom, 1998;
Nelson, 1996; Papalia idr., 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ker noben od pristopov, ki so uporabljeni za oceno otrokovega govorno-jezikovnega razvoja, ni celovit, pa avtorji svetujejo kombinacijo raznih pristopov – npr. kombinacijo ocene otrokovega spontanega govora, rabe standardiziranih lestvic, ocene staršev, ocene otrokove vzgojiteljice ... (Hresko, Reid in Hammill, 1999; Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001, Zimmerman, Steiner in Evatt Pond, 1991, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Otrokove zgodbe lahko ocenjujemo na različne načine. Odločimo se lahko, da bomo ocenjevali tako, da nam otrok pove svoje izkušnje, lahko nam obnovi zgodbo, ki jo pozna ali pa tako, ki mu jo je prebral ocenjevalec in je otrok prej ni poznal, otrok lahko nadaljuje začetek zgodbe ali pa pripoveduje zgodbo ob naslovu, ki mu ga da ocenjevalec, ocenjujemo pa lahko tudi zgodbo, ki jo otrok pripoveduje ob slikanici ali ilustracijah (Cain, 2003; Demir idr., 2010; Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2003; Pellegrini in Galda, 1998, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe je lahko sestavni del raznih govornih preizkusov ali je individualni govorni preizkus. Navadno se z namenom ocenjevanja načina pripovedovanja zgodbe otroka posname, nato pa se njegovo pripoved prepiše (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ne glede na način ocenjevanja pa je zelo pomembno in hkrati nujno, da ocenjevalec podrobno oblikuje merila, ki upoštevajo bodisi vsebinsko kot jezikovno strukturo zgodbe (Demir idr., 2010; Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Marjanovič Umek idr., 2012a, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Za oceno vsebine zgodbe je mišljeno ocenjevanje zgodbe kot celote, ocenjevanje jezikovne strukture pa pomeni ocenjevanje besed ali stavkov (Petersen in Spencer, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Ocenjevalci otrokovo pripovedovanje najbolj pogosto ocenjujejo s pomočjo slikovnega materiala, npr. ob slikanicah ali pa ob slikovnih predlogah, ki so posebej oblikovane za ocenjevanje (Fein, 1995; Marjanovič Umek, 2012a; Shapiro in Hudson, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Slike oziroma ilustracije so lahko povsem različne:
od domišljijskih do resničnostnih, imajo manj ali več elementov, opisujejo vsakodnevne dogodke ... (Shapiro in Hudson, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Pri ocenjevanju pripovedovanja moramo vedeti, da je za otroke slikanica brez besedila zelo spodbuden dražljaj, saj vsebuje ilustracije, ki so v logičnem zaporedju, in vse nujne elemente zgodbe: npr. informacije o začetnem dogodku, junakovih čustvih, dejanjih, zaključni dogodek itd. (Curenton, 2010; Westby idr., 1989, v Marjanovič Umek in Fekonja,
9
2019). Vedeti moramo tudi, da otroci pripovedujejo zgodbo na višji razvojni ravni, če jim damo možnost, da si vse slike ogledajo pred samim pripovedovanjem (Shapiro in Hudson, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Če otroci slik ne vidijo pred pripovedovanjem, pred petim letom starosti ne zmorejo povedati koherentne zgodbe, saj opišejo vsako sliko kot posamezen dogodek (npr. Clancy, 1982; Karmiloff-Smith, 1986, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Pomen ocenjevanja otrokovega pripovedovanja
Različni avtorji trdijo, da je ocenjevanje pripovedovanja zgodb izrednega pomena, saj lahko otrokov splošni govorno-jezikovni razvoj spremljamo prav prek pripovedovanja, na tak način pa lahko spremljamo tudi razvoj otrokove pragmatične zmožnosti (Bliss, McCabe in Miranda, 2009, Marjanovič Umek idr., 2012, Reilly, Losh, Bellugi in Wulfeck, 2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Prek ocenjevanja pripovedovanja lahko ugotovimo otrokovo zmožnost kohezivne organizacije informacij, vidimo, kako zna otrok povezovati predvidljivost dogodkov in kako zna otrok povedati zgodbo na način, da ga bo poslušalec razumel (Owens, 2004, v Wellman, Lewis, Freebairn idr., 2011). Prek pripovedovanja otroci osmišljajo dogodke, razvijajo logično mišljenje, samozavedanje in pismenost, rešujejo probleme. Prek otrokovega pripovedovanja in ocenjevanja tega lahko torej razumemo, kako otrok doživlja svet, kakšne so njegove misli in kakšni so njegovi občutki (Engel, 1995).
Ocenjevanje pripovedovanja nam tudi služi kot pridobivanje informacij o otrokovi zmožnosti rabe in združevanja morfologije, besednjaka in slovnične strukture, poleg tega pa vidimo, ali otrok izjave organizira na koherenten način. Ocenjevanje pripovedovanja lahko uporabljamo tudi za napovedovanje otrokovega kasnejšega govornega in jezikovnega razvoja, njegove bralne pismenosti in kasnejše uspešnosti na šolskem področju (Bliss idr., 1998, Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja, 2018; Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006; O'Neill idr., 2004; Pence, Justice in Gosse, 2007, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Ocenjevanje pripovedovanja nam torej pomaga pri pridobivanju informacij o otrokovem socialnem, lingvističnem in kognitivnem stanju, poleg tega pa lahko prek tega tudi pridobimo odgovore na teoretična vprašanja o povezavi med jezikom in mišljenjem (Befi-Lopes, Bento in Perissinoto, 2008).
Botting (2002) navaja tri razloge, zakaj je dobro, da uporabljamo pripovedovanje kot orodje za ocenjevanje otroka:
1) za področje pripovedovanja je na voljo veliko normativnih podatkov, tako da lahko otroka, ki ga ocenjujemo, primerjamo z drugimi otroki iste starosti,
2) pripovedne zmožnosti otroka so povezane z njegovimi sposobnostmi zgodnje pismenosti,
3) prek ocenjevanja pripovedovanja lahko ločimo med različnimi skupinami otrok, ki imajo težave pri komunikaciji (npr. ločimo med otroki, ki imajo primarno jezikovne
10
težave; otroki s težavami na področju pragmatike, ki pa imajo le manjše jezikovne težave, in pa med otroki, ki imajo težave tako s pragmatiko kot pa tudi na jezikovnem področju – to so npr. otroci z avtizmom).
Avtor torej trdi, da bi morali uporabljati pripovedovanje kot orodje za ocenjevanje otrok z odstopanjem na govorno-jezikovnem področju, kot tudi pri otrocih, pri katerih sumimo na težave na omenjenem področju (Botting, 2002).
Ugotavljanje odklonov v pripovedovanju je povezano z načrtovanjem ustreznih spodbud in s pravočasnim oblikovanjem programov pomoči za otroka (Bliss idr., 1998; Marjanovič Umek idr., 2012a, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Poleg tega pa lahko terapevti (npr. logopedi), ki že delajo z otrokom z govorno-jezikovnimi motnjami, njegov napredek primerjajo z normami, ki jih izpolnjujejo enako stari otroci s tipičnim razvojem (Botting, 2002). S tem se strinja tudi Elleseff (2017), ki pravi, da je ocenjevanje otrokovega pripovedovanja izrednega pomena, saj je šibka pripovedovalna zmožnost lahko znak odstopanja na pragmatični ravni govora. Tudi v DSM-IV sta med drugimi kriteriji, ki služijo za diagnosticiranje pragmatične komunikacijske motnje, omenjeni tako težava v sledenju komunikacijskih navodil kot tudi težava pri pripovedovanju. Avtorica še dodaja, da pripovedovanje vključuje veliko višjih jezikovnih ravni in kognitivnih spretnosti (Paul idr., 2016, v Elleseff, 2017), tako da si lahko za oceno teh lahko pomagamo prav z ocenjevanjem otrokovega pripovedovanja.
1.2.1 Ocenjevanje razvojne ravni, na kateri otrok pripoveduje zgodbo
Prek poslušanja otrokove pripovedi lahko ocenimo, na kateri razvojni ravni pripovedovanja se otrok nahaja.
Različni avtorji so ob pomoči raziskav, ki so jih izvedli, oblikovali in opisali razvojne ravni, na katerih lahko otrok pripoveduje zgodbe (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Miljak (1979, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) je opisala štiri razvojne ravni, in sicer:
1) perceptivna rekognicija: naštevanje predmetov, oseb in živali na sliki,
2) nepopolni opis: prepoznavanje odnosov med predmeti na sliki, naštevanje opažanj,
3) elaboriran govor: opiranje na pretekle izkušnje, opisovanje slik kot aktivno dogajanje,
4) povezovanje dogajanja na slikah: opisovanje slik kot aktivno dogajanje v logičnem vrstnem redu.
Pellegrini in Galda (1998) sta opisala sedem razvojnih ravni, in sicer:
1) poimenovanje: poimenovanje tega, kar je na sliki,
11
2) opisi, ki jih usmerjajo dejavnosti, prikazane na ilustracijah: opisovanje slike brez rabe preteklika ali časovnih določil,
3) nepovezani dialog: pripovedovanje zgodbe z uporabo preteklika in časovnih določil,
4) zgodba, povedana za poslušalce: pripovedovanje koherentne zgodbe v pravilnem časovnem zaporedju,
5) izmišljena zgodba: pripovedovanje zgodbe s spremenjenim časovnim zaporedjem, v katero pa je vključen junak prebrane zgodbe,
6) zgodba, ki je podobna prebrani zgodbi: pripovedovanje zgodbe, ki je podobna prebrani zgodbi,
7) zgodba, ki je enaka prebrani zgodbi: pripovedovanje zgodbe, ki je enaka prebrani (v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Fein (1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) je tudi opisala razvojne ravni, na katerih otroci pripovedujejo, in sicer:
1) naštevanje: naštevanje oseb, predmetov in njihovih značilnosti,
2) arbitrarno zaporedje dogodkov: pripovedovanje zgodbe, v kateri dogodki niso vzročno povezani,
3) tematsko zaporedje dogodkov: pripovedovanje zgodbe, v kateri dogodke povezuje skupna tema,
4) problemskost zgodbe – brez rešitve problema: pripovedovanje zgodbe s problemom, ki pa ga otrok med pripovedovanjem ne reši,
5) diadni strukturni okvir zgodbe: pripovedovanje zgodbe s problemom, ki ga otrok med pripovedovanjem reši, ampak ne pove dogodkov, ki so se zgodili med nastankom in rešitvijo problema,
6) diadna veriga: pripovedovanje zgodbe tako, da otrok pove problem, ki pa ga omili in ga nato zopet pove, ampak na drugačen način,
7) diada z vmesnimi sekundarnimi elementi: pripovedovanje zgodbe, v kateri se junak spopade s problemom, ki ga med raznimi dogodki lahko reši,
8) krožna raven: pripovedovanje zgodbe, ki je koherentna in ima zapleteno strukturo.
1.2.2 Merila za ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe
Različni avtorji so oblikovali različna merila za ocenjevanje pripovedovanja zgodb.
Dve merili za ocenjevanje koherentnosti zgodbe, ki sta jih oblikovali avtorici Shapiro in Hudson (1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 39), sta:
• »prisotnost temeljnih elementov zgodbe (zaključek in konec zgodbe; opredelitev prostora in časa dogajanja; opis junakov; pogovor med junaki; opis dejanj junakov),
• prisotnost epizodičnih elementov zgodbe (opisi ciljev, načrtov in namenov junakov;
opisi misli, čustev in odzivov junakov; opisi dogodkov, ki prekinejo dejavnost
12
junakov in vključujejo nepričakovan problem; opisi poskusa junaka, da premaga oviro)«.
Navedeni avtorici sta ti dve merili ocenjevanja zgodbe uporabili pri štiriletnih in šestletnih otrocih, ki so pripovedovali zgodbo ob različnih slikah, poleg zgornjih dveh meril pa sta pri ocenjevanju upoštevali in analizirali še uporabo preteklega časa, slovnično zapletenost povedi in dolžino zgodbe (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Slovenske avtorice Marjanovič Umek idr. (2017, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str.
41) so oblikovale naslednja merila:
• »število besed v zgodbi,
• povprečna dolžina povedi,
• metabesednjak oziroma število besed za opisovanje zaznav, miselnih stanj in čustev junakov v zgodbi,
• koherentnost zgodbe, ki je vključevala šest razvojnih ravni:
o 1. raven: otrok poimenuje elemente na ilustracijah (neposredno dekodiranje ilustracij)
o 2. raven: otrok pripoveduje zgodbo v kupih, ki so bolj ali manj neorganizirana zbirka opisov posameznih elementov in dejanj (zgodba nima prave strukture)
o 3. raven: otrok opiše dva ali nekaj zaporednih dogodkov, ki kažejo na otrokovo temeljno razumevanje časa v zgodbi
o 4. raven: otrok poveže nekaj dogodkov med seboj, vendar zgodba še vedno ni prepoznana kot celota, saj ne temelji na koherentni strukturi
o 5. raven: otrok oblikuje neusmerjene verige, v katerih so dogodki med seboj povezani, vendar je povezanost med začetkom in koncem zgodbe šibka in nejasna. Čeprav se zgodba konča z besedo ''konec'', je konec nenaden in arbitrarno določen
o 6. raven: otrok oblikuje usmerjene verige, ki vključujejo rdečo nit in glavnega junaka zgodbe. Zgodba vsebuje vodilno temo, okoli katere otrok oblikuje zgodbo od uvoda, do zapleta in zaključka, ki je jasno povezan z začetkom zgodbe«.
Avtorice Reilly idr. (2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) so zgodbe otrok ocenile in analizirale na podlagi naslednjih meril:
• dolžina zgodbe,
• jezikovna struktura zgodbe,
• koherentnost zgodbe,
• lastno vrednotenje.
Avtorici Curenton in Lucas (2007) predlagata, da otrokovo pripovedovanje analiziramo z vidika jezikovne strukture, strukture zgodbe in psihološke strukture.
13
Jezikovno strukturo analiziramo prek otrokove raznolikosti besedišča in slovnične kompleksnosti. Raznolikost besedišča ugotovimo prek razmerja števila različnih besed in vseh besed v otrokovi pripovedi. Slovnično kompleksnost pa določimo glede na število komunikacijskih enot v pripovedi in povprečno število besed na komunikacijsko enoto.
Več je besed na komunikacijsko enoto, večja je slovnična kompleksnost (Curenton in Lucas, 2007).
Strukturo zgodbe analiziramo glede na razvojno stopnjo otrokovega pripovedovanja (Appleebee, 1978, v Curenton in Lucas, 2007) in prek analize elementov, ki so za zgodbo pomembni (npr. predstavitev, zaplet in razplet zgodbe ...) (Labov, 1972, v Curenton in Lucas, 2007).
Psihološko strukturo analiziramo s pomočjo informacij o notranjem stanju otroka, ki pripoveduje. Ocenjujemo akcijsko in zavestno področje. V akcijsko področje uvrščamo informacije in dogodke zgodbe, v zavestno pa misli, čustva in cilje junakov (Curenton in Lucas, 2007).
Avtorica Ukrainetz (2006) predlaga naslednja merila za ocenjevanje otrokove pripovedi:
otrokova stopnja samostojnosti pri pripovedovanju zgodbe; kakšna je uporaba slovnice pri pripovedovanju zgodbe; kohezija zgodbe in t. i. »umetnost« zgodbe (ang. story art).
Merila za ocenjevanje koherentnosti in kohezivnosti otrokove zgodbe
Med merili, ki določajo zgodbo, sta tudi koherentnost in kohezivnost (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001, v Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004).
Merila za ocenjevanje koherentnosti zgodbe vključujejo pet razvojnih ravni:
• »zgodba brez strukture,
• zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise ilustracij,
• zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov,
• zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov in odnosov med njimi,
• zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov.
Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so:
• tematska razporeditev (linearna razporeditev dogodkov s tematskimi preskoki ali linearna razporeditev dogodkov brez tematskih preskokov);
• sredstva, s katerimi ohranjamo referenco (dobesedno ponavljanje besed za označevanje vršilca dejanj ali ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami ipd.)« (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2003, v Kranjc, Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2007, str. 329).
Poudariti je treba, da predstavljata ti dve merili različna vidika kakovosti zgodbe in ju moramo zato ocenjevati ločeno (Cain, 2003, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
14
Koherentnost je »eden izmed kriterijev besedilnosti, njena osnova pa je kontinuiteta smislov« (Dressler in de Beaugrande, 1992, v Kranjc, Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2007, str. 329). Koherentnost obsega na primer opredelitev kraja in časa dogajanja zgodbe, opis glavnega junaka in njegovih dejanj ter ciljev, začetni dogodek, zaključek zgodbe (Petersen in Specer, 2010; Westby idr., 1989, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Kohezivnost pa »se nanaša na jezikovna izrazila, s pomočjo katerih pripovedovalec povezuje med seboj posamezne dele zgodbe in zagotavlja logično razmerje znotraj posameznih vsebin, ko npr. uporablja vzročne in časovne veznike, deikte« (Kranjc, Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2007, str. 329).
Otrok, ki pove koherentno zgodbo, predstavi glavnega junaka in njegov cilj, opiše njegova čustva, želje in namene, opiše njegove dogodke v časovnem in vzročnem zaporedju, opiše posledice junakovih dejanj in pove zaključek zgodbe (Demir, Levine in Goldin- Meadow, 2010; Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Shapiro in Hudson, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Zgodba otroka, ki je kohezivna, pa ima zagotovljeno logično razmerje med deli zgodbe.
Otrok uporablja za povezavo med posameznimi deli stavka oz. za povezavo med posameznimi deli zgodbe specifična jezikovna sredstva (npr. zaimke, časovne in vzročne veznike (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Kranjc, Sočan in Komidar, 2012a, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Kariloff in Karmiloff- Smith (2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) pravita, da raba različnih jezikovnih sredstev otroku med pripovedovanjem omogoča razlikovanje glavnega junaka od stranskih likov, razlikovanje novih od že znanih informacij ter razlikovanje bolj od manj pomembnih stvari/dogodkov v zgodbi.
Kohezivnost in koherentnost se stalno prepletata. Bolj koherentne zgodbe so tako načeloma tudi bolj kohezivne (Cain, 2003; Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Shapiro in Hudson, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Se pa lahko zgodi, da je zelo koherentna zgodba manj kohezivna in obratno (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
1.2.3 Pripomočki za ocenjevanje otrokovega pripovedovanja zgodbe
Za ocenjevanje pripovedovanja je na voljo več pripomočkov, ki so lahko standardizirani ali nestandardizirani.
Ne glede na pripomoček, ki ga uporabimo pri ocenjevanju zgodbe, pa je pomembno, da vemo, da je otrokova pripoved odvisna od več dejavnikov, med katere prištevamo:
uporabljen način pripovedovanja zgodbe, testni material, navodila testatorja, predhodno poznavanje zgodbe, poznavanje otroka in testatorja (Westby idr., 1989, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
15
1.2.3.1 Standardizirani preizkusi za ocenjevanje pripovedovanja
Preizkusi za ocenjevanje pripovedovanja zgodb različno starih otrok, ki so standardizirani, so osnovani na »standardnih postopkih preizkušanja in ocenjevanja, vključujejo standardni testni material, natančna merila za ocenjevanje in analizo zgodbe, navodila za vrednotenje in interpretacijo otrokovega dosežka ter norme, ki omogočajo primerjavo dosežkov enako starih otrok« (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 46). Prek standardiziranih preizkusov lahko hitro, veljavno in zanesljivo ocenimo otrokovo zgodbo (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Prek standardiziranih lestvic in preizkusov lahko tudi ugotovimo, ali otrok odstopa od normativnega razvoja (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Med standardizirane preizkuse za ocenjevanje pripovedovanja zgodb otrok spadajo na primer Protokol za ocenjevanje zgodbe (Narrative Assessment Protocol avtorjev Pence idr., 2007), Preizkus pripovedovanja zgodbe (Test of Narrative Language avtorjev Gillam in Pearson, 2004), Preizkus obnavljanja zgodbe (Test of Narrative Retell avtorjev Petersen in Spencer, 2010) (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Za slovensko govoreče otroke so avtorice Marjanovič Umek idr. (2012a, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) oblikovale dva standardizirana pripomočka za ocenjevanje pripovedovanja zgodbe otrok: Preizkus pripovedovanja zgodbe: Rokavička (PPZ:
Rokavička), ki je namenjen otrokom, starim od 3 do 6 let, ter Preizkus pripovedovanja zgodbe: Žabji kralj (PPZ: Žabji kralj), ki je namenjen otrokom, starim od 6 do 9 let. Za slovenski prostor obstaja še Splošni govorni preizkus: Pisno sporočanje (SGP: PS) avtoric Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc, Sočan in Komidar (2012c, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019), ki je primeren za otroke in mladostnike, stare od 8 do 15 let, prek tega pa ocenjujemo splošno govorno kompetentnost in pisno sporočanje. Pripovedovanje lahko pri slovensko govorečih malčkih ocenjujemo tudi prek Lestvice splošnega govornega razvoja – Lj (LSGR – LJ) avtoric Marjanovič Umek idr. (2008, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019), saj vsebuje ta standardiziran preizkus več nalog, ena izmed teh pa je prav pripovedovanje otroka ob slikovni predlogi. Izpostaviti moramo, da je pri razvojnih lestvicah in preizkusih za ocenjevanje govora otrok v različnih razvojnih obdobjih pomembno, kako je testni material oblikovan. Avtorji pri tem posebno pozornost namenjajo otrokovi zmožnosti zaznavanja, mišljenja in čustvenega odzivanja glede na njegovo razvojno obdobje (Dunn in Dunn, 1997; Marjanovič Umek idr., 2008; Reynell, 1977, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
1.2.3.2 Neformalno ocenjevanje pripovedovanja
Avtorica Elleseff (2017) trdi, da lahko prek neformalnega ocenjevanja pripovedovanja pridobimo več informacij glede mikro- in makrostrukture zgodbe, poleg tega pa lahko pri otroku analiziramo tudi socio-emocionalno funkcioniranje in njegov proces mišljenja. Pri neformalnem ocenjevanju lahko prilagajamo standardizirane protokole, lahko upoštevamo kulturne posebnosti, poleg tega pa si pri ocenjevanju lahko pomagamo tudi z vzorci otrokovega spontanega govora (Rojas in Iglesias, 2006, v Elleseff, 2017).
16
Elleseff (2017) v svojem članku opisuje in svetuje, kako na neformalen način ocenjevati pripovedovanje pri otrocih. Trdi, da je dobro, da zgodbo najprej preberemo, otrok pa jo mora nato povedati ob slikah brez besedila. Prek prvotnega poslušanja zgodbe imajo namreč otroci model o dogodkih, vsebini, strukturi ter o besedah, ki so prisotne v zgodbi.
Tak način zagotavlja bolj veljavno oceno pripovedi (Allen idr., 2012, v Elleseff, 2017).
Dobro je tudi, da otroka med pripovedovanjem snemamo. Če to večkrat naredimo, lahko tako terapevt oz. ocenjevalec kot tudi starši spremljajo otrokov napredek. Med pripovedovanjem lahko otroka spodbudimo z raznimi vprašanji, kot npr. »Kaj mi lahko še poveš?«, »Mi lahko poveš več?«, vsekakor pa moramo biti pozorni, da ne postavljamo preveč vprašanj, saj se lahko ocenjevanje spontanega pripovedovanja spremeni v ocenjevanje odgovarjanja na vprašanja, kar pa ni naš namen (Elleseff, 2017).
Pri neformalnem ocenjevanju pripovedovanja ocenjujemo in analiziramo:
• Sposobnost postavljanja dogodkov v pravilno zaporedje: je vrstni red dogodkov v zgodbi pravilen?
• Delovni spomin: ali otrok daje zadostno količino informacij? So informacije pomembne za zgodbo?
• Slovnica: ali je slovnica, ki jo otrok uporablja, v skladu z njegovo starostjo? So vse besede pravilne?
• Besedišče: je besedišče v skladu z otrokovo starostjo? Ali otrok ohranja leksikalno tekočnost?
• Pragmatika: je zgodba koherentna in kohezivna?
• Perspektiva: ali otrok pravilno pripoveduje o junakovih mislih in čustvih? (Elleseff, 2017).
1.3 Otroci s tipičnim razvojem
V naslednjem podpoglavju so podrobneje predstavljene značilnosti pripovedovanja otrok s tipičnim razvojem.
Avtorica Levc (2014, str. 46) razlaga, da »si faze govornega razvoja sledijo v določenem, vedno enakem zaporedju, vendar je tempo razvoja govora od otroka do otroka različen«.
Govorno-jezikovni razvoj in z njim tudi pripovedovanje je torej odvisno od številnih dejavnikov, med katere spadajo: dobra senzorika, dober sluh, dobro delovanje centalnega živčnega sistema, dobra razvitost in gibljivost govoril, spodbudno domače okolje (Levc, 2014).
Poudariti je treba, da je vsak otrok individuum – vsak otrok ima svoj tempo razvoja, značilnosti in posebnosti, zato je tudi pripovedovanje od otroka do otroka različno.
1.3.1 Pripovedovanje pri otrocih s tipičnim razvojem
Pripovedovanje je pomemben del otrokovega govorno-jezikovnega razvoja, pripovedovalna zmožnost pa se hitro razvija med drugim in šestim letom starosti
17
(Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Pripovedovanje je vezano na govorno-jezikovni razvoj, ki vključuje tako razumevanje kot tudi izražanje (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004).
Z raziskovanjem pripovedovanja otrok s tipičnim razvojem se je ukvarjalo več avtorjev, rezultati pa kažejo naslednje: mlajši otroci pripovedujejo krajše zgodbe od starejših otrok (Leadholm in Miller, 1995, v Botting, 2002), uporabljajo manj različnih besed (Miller, 1991, v Botting, 2002), njihova sintaksa je manj kompleksna od tiste, ki jo uporabljajo starejši otroci (Gillam in Johnston, 1992, v Botting, 2002) in struktura njihove zgodbe oz. slovnica, ki jo uporabljajo, je manj kompleksna ali pa je sploh ni (Peterson in McCaba, 1983, Shapiro in Hudson, 1991, v Botting, 2002). Kljub vsemu naštetemu pa različne raziskave trdijo, da so že zelo majhni otroci zelo spretni pripovedovalci (Botting, 2002). Pri otrocih poteka namreč razvoj pripovedovanja zgodbe postopoma, od začetnega bolj enostavnega opisovanja in naštevanja realnih dogodkov do bolj kompleksnega pripovedovanja s strukturiranimi zgodbami. Zgodbe otrok so z razvojem vedno bolj kohezivne in koherentne (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004).
Pripovedovanje se pri otrocih začne približno pri letu in pol starosti oziroma ko začnejo z oblikovanjem dvobesednih izjav (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010).
Prek dvobesednih izjav lahko namreč povezujejo, organizirajo in osmišljajo lastne izkušnje in socialne odnose (Oppenheim, Emde in Wamboldt, 1996 v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Zanimivo je, da nekateri dvoletniki v pripovedovanje že začenjajo vključevati naslov, začetek, konec zgodbe in tudi rabo preteklega časa (Aller, 1995, v Broström, 2002, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Otrok začenja dodajati svoj del k zgodbam okoli drugega oziroma tretjega leta starosti (Engel, 1995).
Pri treh letih lahko otrok že sam pove zgodbo z nekim okvirom, to pa pomeni, da že ve, kaj pomeni pripovedovati zgodbo (Engel, 2016, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Zgodbe otrok, starih tri leta, imajo že enostavno strukturo, ki vključuje začetek, osrednji dogodek in konec (Engel, 1995). Podobno ugotavlja Broström (2002, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019), ki dodaja, da otrok v obdobju zgodnjega otroštva v zgodbah opisuje bodisi resnične kot namišljene dogodke in osebe. Poleg tega so zgodbe triletnikov tudi bolj strukturirane, bolj koherentne in bolj kohezivne (Broström, 2002; Fein, 1995;
Marjanovič Umek in Grad, 1984; Marjanovič Umek in Fekonja, 2004b, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Karmiloff in Karmiloff-Smith (2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) trdita, da so zgodbe triletnikov bolj koherentne, ko pripovedujejo o dogodkih iz njihovega življenja. Za triletnike je tudi značilno, da pri pripovedovanju zgodbe izbirajo različne možnosti, kako
18
bodo začeli, nadaljevali in kako zaključili zgodbo (Mendler, 1984, v Fein, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Fein (1995, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004) poudarja, da otroci pred četrtim letom starosti načeloma zgodb ne gradijo na mentalni predstavi, zato te še ne vsebujejo problema, cilja in rešitve.
Med tretjim in četrtim letom starosti začnejo otroci zgodbo pripovedovati na razvojno višji ravni (Baldock, 2006; Bruner, 1990, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Za štiriletnike velja, da so njihove zgodbe osnovane po konvencionalni shemi za pripovedovanje (Broström, 2002; Fein, 1995, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Za konvencionalno shemo je značilno, da vsebuje problem, cilj in rešitve (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Pripovedi štiriletnikov vsebujejo simbolizem, metajezikovne izjave in odnosne metafore (Applebee, 1978, v Smith in Cowie, 1993, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
V tem obdobju se razvije tudi dekontekstualizacija, kar pomeni, da otrok razvije lastne predstave, sklepe in logične povezave, to pa omogoča, da začne pripovedovati zgodbe, ki so boljše kakovosti (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004). Za to obdobje je tudi značilno, da otrok daje veliko pomembnost čustvom junakov in jih vključi v pripovedovanje (Fein, 1995; Marjanovič Umek in Grad, 1984; Miljak, 1981, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).
Pri petih letih otroci v zgodbo vključijo osebni stil pripovedovanja, od petega leta dalje pa se izboljšuje njihovo pripovedovanje zgodb. Otroci v pravilnem zaporedju pripovedujejo o dogodkih, vključujejo vzroke in posledice, zgodbo pojasnjujejo in ji dodajajo osebne komentarje (Engel, 1995). Petletniki pripovedujejo zgodbe, kjer opisujejo čustva in namene junakov (Buckley, 2003). Za petletne otroke je tudi značilno, da za pripovedovanje zgodbe uporabljajo pretekli čas (Aller, 1995, v Broström, 2002, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006), govor različnih oseb v zgodbi pa uprizorijo z različno intonacijo oz. barvo glasu (Scarlett in Wolf, 1979, v Smith in Cowie, 1993, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Zgodbe petletnikov imajo začetek, jedro in zaključek (Buckley, 2003).
Od petega leta dalje otroci začnejo pripovedovati zgodbe, ki so kohezivne in koherentne ter imajo konvencionalno strukturo. Začnejo z začetnim dogodkom, poznajo cilj in rdečo nit zgodbe, zgodba se vije okoli glavnega junaka, pri tem opisujejo čustva junakov, pripoved pa dokončajo z zaključkom (Fein, 1995; Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2003; McCabe in Rollins, 1994; Muñoz idr. 2003, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Za pripovedovanje začenjajo postopoma uporabljati tudi metajezik (Applebee, 1978; Winner, 1988, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) in znajo povedati, katere so značilnosti zgodbe (Fein, 1995, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Dombey (2003, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019) trdi, da otroci pri tej starosti razumejo, da pripovedovalec zgodbo pripoveduje, ni pa nujno del nje.
19
Otroci začnejo ob koncu zgodnjega otroštva v zgodbe vključevati vedno več metafor, humorja in ironije, poleg tega pa začenjajo moralno presojati dejanja, ki jih junaki počnejo v zgodbi (Dombey, 2003; Winner, 1988, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Večkrat se zgodi, da se otroci poistovetijo z junaki v zgodbi, ki so jim podobni, saj imajo lastnosti, ki so jim všeč (Medwell, 2002, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Šestletniki in starejši otroci začenjajo v lastno pripovedovanje zgodb vnašati humor. Pri šestih letih ga začenjajo namreč razumevati in v njem uživajo (McGhee,1979, v Marjanovič Umek in Svetina, 2004).
Sedemletni in starejši otroci pripovedujejo zgodbe, v katere vključujejo osebne izkušnje, opisujejo osebe in njihovo mišljenje, značaj in čustvovanje ter smiselno povezujejo vzroke s posledicami (Fein, 1995; Guttman in Frederikson, 1985, v Marjanovič Umek in Svetina, 2004).
Raziskava N. Stein (1997, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004) kaže, da večina osemletnih in starejših otrok pri pripovedovanju uporablja raznovrstno frazeologijo. Poleg tega osemletniki pripovedujejo tudi take zgodbe, v katere so vključena čustva in misli junakov, v zgodbo pa vključujejo tudi opise vzročno-posledičnih odnosov. Njihove zgodbe nimajo tematskih preskokov, uporabljajo zaimke, nadpomenke in podpomenke (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Ker je vsak otrok individuum, lahko zaključimo, da se v pripovedovanju zgodb med otroki, ne glede na razvojne mejnike, pojavljajo razlike (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Vsekakor pa velja, da se prek pripovedovanja pri otrocih razvija poslušanje, izboljšuje se verbalna ekspresija, izboljšuje se razumevanje, ustvarjajo se mentalne slike in verbalno razmišljanje. Prek pripovedovanja otroci razvijajo semantiko, sintakso, morfologijo, artikulacijo, fonologijo, pragmatiko, branje in pisanje (Cherry-Cruz, 2001).
1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Značilnosti otrok z govorno-jezikovnimi motnjami (tudi: GJM) so opredeljene v dokumentu Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015). Izdal ga je Zavod Republike Slovenije za šolstvo, iz njega pa je povzeto to poglavje.
Za otroke in mladostnike z govorno-jezikovnimi motnjami je značilno, da imajo
»zmanjšano zmožnost pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali smiselni uporabi govora, jezika in komunikacije« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 15). Težave na govorno-jezikovnem področju so prisotne že v otrokovem predšolskem obdobju. Kažejo se kot »težave v interakciji z okoljem, težave z učenjem prek jezika in vedenju« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 15).
V šolskem obdobju pa se kažejo kot »težave z usvajanjem in izkazovanjem šolskih znanj
20
in veščin, težave v medosebnih odnosih, vedenju in čustvovanju« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 15).
Govorno-jezikovne motnje lahko prizadenejo eno ali več področij: fluentnost, artikulacijo, fonologijo, sintakso, semantiko, pragmatiko. Govorno-jezikovna motnja je lahko samostojna motnja, posledica drugih motenj ali pridružena motnja. Govorno-jezikovno motnjo pri otroku opredelijo logopedi, »pomemben dejavnik za opredelitev pa je ugotovitev, da govorno-jezikovna motnja pomembno vpliva na otrokove vzgojno- izobraževalne potrebe in njegovo delovanje ter uspešnost« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 15).
Govorno-jezikovne motnje se kažejo na kontinuumu od lažjih do težkih:
• Otroci z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami: njihova govorno-jezikovna komunikacija odstopa od komunikacije sovrstnikov na vsaj enem od naslednjih področij: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, fluentnost in artikulacija.
Jezikovno razumevanje je v skladu s kronološko starostjo otroka. Otrokova razumljivost je lahko zmanjšana zaradi neprimernega ritma, tempa in hitrosti govora ter zaradi omisije, distorzije in substitucije več glasov (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami: njihova govorno-jezikovna komunikacija pomembno odstopa od komunikacije sovrstnikov na več od naslednjih področjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, fluentnost in artikulacija. Jezikovno razumevanje je lahko zmanjšano predvsem na višjih jezikovnih ravneh. Otrokova razumljivost je zmanjšana zaradi ene ali več motenj, med katere prištevamo: neprimeren ritem, tempo in hitrost govora, omisije, distorzije in substitucije več glasov ali zlogov, neustrezna raba ali omisija besed, skromnejše besedišče, neustrezna sintaksa, krajša povprečna dolžina povedi, zaostanek v fonološkem razvoju ... (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami: njihova govorno-jezikovna komunikacija je glede na komunikacijo sovrstnikov zelo omejena. Otroci s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami se sporazumevajo z gestami, posameznimi glasovi, besedami in krajšimi povedmi. Jezikovno razumevanje je lahko slabo. Otrokova razumljivost je bistveno zmanjšana, predvsem zaradi slabših sociopragmatičnih veščin, neprimernega ritma, tempa in hitrosti govora, omisije, distorzije in substitucije več glasov in zlogov, neustrezne rabe ali omisije vsebinskih besed, siromašnega besedišča in težav s priklicem besed, težav z motorično realizacijo govora, neustrezne sintakse, poenostavljenih in okrnjenih povedi, zaostanka v
21
fonološkem razvoju ... (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
• Otroci s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami: učinkovitost njihove govorno- jezikovne komunikacije je glede na učinkovitost komunikacije sovrstnikov pomembno zmanjšana. Kaže se velik zaostanek ali pa težke motnje pri funkcionalni komunikaciji. V večini primerov so moteni vsi vidiki govora, jezika in komunikacije: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, fluentnost in artikulacija. Jezikovno razumevanje otroka je lahko omejeno na razumevanje posameznih besed in fraz. Otroci s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami se govorno ne izražajo ali je njihov govor nerazumljiv (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Področja težav
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo težave na enem ali več področjih govora, jezika in komunikacije.
American-Speech-Language-Hearing Association (ASHA, b.d.) razlikuje med govornimi motnjami in jezikovnimi motnjami. Med govorne motnje uvršča otroško apraksijo govora, dizartrijo, orofacialno-miofacialne motnje, artikulacijske motnje, motnje ritma in tempa ter glasovne motnje. Med jezikovne motnje pa uvršča jezikovne motnje predšolskega obdobja, učne težave, ki temeljijo na jeziku, in selektivni mutizem.
V nadaljevanju so bolj podrobno predstavljena področja, na katerih imajo lahko otroci z govorno-jezikovnimi motnjami težave.
Motnje izgovarjave ali artikulacijske motnje
V Mednarodni klasifikaciji bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene (MKB-10-AM, 2008, str. 283) je specifična motnja pri artikulaciji govora opredeljena kot »specifična razvojna motnja, pri kateri je uporaba govornih glasov pri otroku pod ustrezno ravnijo za njegovo mentalno starost, obstaja pa normalna raven sposobnosti jezikovnega izražanja«.
Motnja izgovarjave ali artikulacijska motnja (tudi dislalija) se nanaša na nepravilnost ali nezmožnost izgovarjave posameznih glasov (Grobler, 1985). Avtorica trdi, da o artikulacijski motnji govorimo takrat, ko razvojne težave v izreki glasov ne izzvenijo do četrtega leta starosti.
Artikulacijske motnje se lahko pojavijo v treh oblikah:
• omisija ali opuščanje glasu (namesto roka otrok reče oka)
• substitucija ali zamenjava glasu (namesto roka otrok reče loka ali joka)
