PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program, smer Predšolska vzgoja
Timeja Šketa
VPELJEVANJE ELEMENTOV REGGIO EMILIA KONCEPTA V VRTCU GORNJI GRAD
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program, smer Predšolska vzgoja
Timeja Šketa
VPELJEVANJE ELEMENTOV REGGIO EMILIA KONCEPTA V VRTCU GORNJI GRAD
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Sanja Berčnik
LJUBLJANA, 2020
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Timeja Šketa izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Vpeljevanje elementov Reggio Emilia koncepta v Vrtcu Gornji Grad« izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela.
Izjavljam, da je elektronska različica v vsem enaka tiskani obliki magistrskega dela.
Soglašam tudi z objavo elektronske oblike magistrskega dela v zbirki »Dela PeF UL«.
Ljubljana, maj 2020
Timeja Šketa
ZAHVALA
Posebna zahvala za vso strokovno pomoč, nasvete in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela gre mentorici, doc. dr. Sanji Berčnik.
Prav tako se zahvaljujem tudi vsem strokovnim delavcem in vodstvu Vrtca Gornji Grad, ki so mi pomagali pri pridobivanju podatkov v raziskovalnem delu magistrskega dela. Zahvaljujem se tudi Vesni Kumer za lektoriranje magistrskega dela in Tjaši Repenšek za angleški prevod povzetka.
Prav tako pa se iskreno zahvaljujem Tebi, ki si mi bil vedno pripravljen pomagati pri pisanju mojega magistrskega dela, me pri tem spodbujal in nisi niti za trenutek prenehal verjeti vame.
Otrok je ustvarjen iz vsega po sto.
Otrok premore sto jezikov, sto rok, sto misli,
sto oblik, ko misli, se igra in govori.
Sto in vselej sto načinov, kako ljubi, posluša in se čudi.
Sto radosti za petje in umevanje stvari.
Sto svetov, ki more jih odkriti.
Sto svetov, ki more jih iznajti.
Sto svetov, ki more jih sanjati.
Otrok premore sto jezikov (in še sto in sto in več).
A le eno mu pustijo.
V šoli in kulturi glavo od telesa oddvojijo.
Otroku povedo, da misli naj brez rok, da dela naj brez glave, posluša in ne govori, umeva brez radosti, naj ljubi in se čudi le za božič in veliko noč.
Otroku povedo, naj že odkriti svet odkriva.
Od stotih mu le enega pustijo.
Otroku povedo, da igra in da delo stvarnost, fantazija, znanost, domišljija, zemlja in nebo, sanje in razum
le reči so, ki se skupaj ne držijo.
In tako otroku povedo, da ničesar ni po sto.
A otrok odgovori:
Je sto.
Je.
(L. Malaguzzi)
POVZETEK
Z magistrskim delom smo raziskovali, kako bi lahko v naš zavod – Vrtec Gornji Grad vpeljali elemente vzgojnega koncepta Reggio Emilia in s tem obogatili naše vzgojno-izobraževalno delo. V teoretičnem delu magistrskega dela smo predstavili izbrani vzgojni koncept ter utemeljili, zakaj ta koncept predstavlja kakovostno predšolsko prakso. Izpostavili smo podobnosti in razlike med Kurikulumom za vrtce in vzgojnim konceptom Reggio Emilia ter opozorili na dileme, ki jih je treba kritično vrednotiti pri implementaciji elementov izbranega vzgojnega koncepta v javni vrtec. V empiričnem delu magistrskega dela smo želeli raziskati, koliko so strokovni delavci Vrtca Gornji Grad seznanjeni z vzgojnim konceptom Reggio Emilia, kateri elementi izbranega vzgojnega koncepta so po njihovem mnenju v našem zavodu že vpeljani, kako so vključeni, katere elemente bi bili strokovni delavci pripravljeni vpeljati v svoje delo ter katerih niso pripravljeni vpeljati in zakaj. Z namenom, da bi dobili čim bolj celovit vpogled v proučevano situacijo, smo analizirali dokumentacijo vrtca in vzgojiteljev (Letne delovne načrte) ter skušali ugotoviti, koliko ta že vključuje posamezne elemente vzgojnega koncepta Reggio Emilia in kateri so ti elementi. Ugotovili smo, da so v našem vrtcu že vpeljani elementi dokumentiranja vzgojnega dela otrok, vpetost vrtca v lokalno okolje, kjer je treba izključiti sodelovanje s starši, razvijajo identiteto posameznika, spoštujejo različnost otrok in jim omogočajo možnost izbire, delo pa se trudijo izvajati v manjših skupinah in ne uporabljati toliko frontalnih oblik dela.
KLJUČNE BESEDE: koncept Reggio Emilia, elementi Reggio Emilia koncepta, vpeljevanje sprememb, osebna pojmovanja vzgojitelja, inoviranje pedagoške prakse
ABSTRACT
In our master's thesis we explored how we could introduce the elements of the educational concept of Reggio Emilia into our institution - Kindergarten Gornji Grad and thus enrich our educational work. In the theoretical part of the master's thesis we presented the selected educational concept and justified why this concept represents a quality pre-school practice. We highlighted the similarities and differences between the Kindergarten Curriculum and the Reggio Emilia Educational Concept, and highlighted the dilemmas that need to be critically evaluated in implementing the elements of the chosen educational concept in a public nursery.
In the empirical part of the master's thesis we wanted to explore how well the employees of the Gornji Grad Kindergarten are familiar with the educational concept of Reggio Emilia, what elements of the selected educational concept are already introduced in our institution, how are they included, what elements would professionals be willing to introduce in their work and which they are not willing to introduce and why. In order to gain a comprehensive insight into the situation under study, we analyzed the documentation of kindergartens and educators (Annual Work Plans) and tried to determine how much this already includes the individual elements of the Reggio Emilia educational concept and what those elements are. We have found out that elements of documenting the educational work of children have already been introduced in our kindergarten, integration of the kindergarten into the local environment, where it is necessary to exclude cooperation with parents. They also develop the identity of the individual, respect the diversity of the children and give them the choice, and work in smaller groups rather than using so many frontal forms of work.
KEY WORDS: Reggio Emilia approach, elements of Reggio Emilia approach, introducing changes, personal conceptions of the educator, innovating pedagogical practice
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 VZGOJNI KONCEPT REGGIO EMILIA ... 3
2.1 Osnove vzgojnega koncepta Reggio Emilia ... 3
2.2 Prednosti, cilji in izhodišča vzgojnega koncepta Reggio Emilia ... 4
3 ELEMENTI REGGIO EMILIA VZGOJNEGA KONCEPTA... 6
3.1 Razvoj identitete posameznika in spoštovanje različnosti ... 6
3.2 Prednost učenja pred poučevanjem ... 7
3.3 Načrtovanje dela in projektno delo ... 8
3.4 Delo v malih skupinah ... 10
3.5 Razvoj in uporaba vseh čutov ... 10
3.6 »Sto jezikov« otrok – spodbujanje različnih načinov izražanja ... 11
3.7 Dokumentiranje vzgojnega dela ... 11
3.8 Interakcije in komunikacije med otroki in odraslimi ... 12
3.9 Participacija otrok in poslušanje ... 15
3.10 Timsko delo vzgojiteljev ... 17
3.11 Vpetost vrtca v lokalno okolje ... 18
3.12 Prostor kot »tretji vzgojitelj« ... 20
4 PRIMERJAVA REGGIO EMILIA VZGOJNEGA KONCEPTA Z NAŠIM NACIONALNIM KURIKULUMOM ZA VRTCE ... 22
4.1 Podobnosti vzgojnega koncepta Reggio Emilia s Kurikulumom za vrtce ... 22
4.2 Razlike med Kurikulumom za vrtce in vzgojnim konceptom Reggio Emilia ... 23
4.3 Dileme Reggio Emilia vzgojnega koncepta ... 25
5 VPELJEVANJE INOVACIJ V PEDAGOŠKO PRAKSO ... 28
5.1 Pomen vpeljevanja sprememb in inovacij v pedagoško prakso ... 28
5.2 Vrste sprememb in inovacij ... 29
5.3 Modeli vpeljevanja sprememb in inovacij ... 31
5.3.1 Tradicionalni model – inoviranje od »zgoraj navzdol« ... 31
5.3.2 Model akcijskega raziskovanja – inoviranje od »spodaj navzgor« ... 31
5.3.3 Tri I-model vpeljevanja inovacij ... 32
5.3.4 Lewinov model spreminjanja pedagoške prakse ... 33
5.4 Strategije uspešnega vpeljevanja sprememb ... 35
5.4.1 Pogoji in okoliščine spreminjanja pedagoškega procesa ... 38
5.5 Pedagoški delavec kot temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse .... 40
5.5.1 Preoblikovanje obstoječih pojmovanj ... 42
6 EMPIRIČNI DEL ... 43
6.1 Opis Vrtca Gornji Grad ... 43
6.2 Opredelitev raziskovalnega problema in cilj raziskave ... 44
6.3 Raziskovalna vprašanja ... 44
6.4 Metode raziskovanja ... 45
6.4.1 Vzorec raziskave in opis vzorca raziskovanih oseb ... 45
6.4.2 Postopki zbiranja podatkov ... 47
6.4.3 Postopki obdelave podatkov ... 48
7 INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 48
7.1 Analiza dokumentacije vrtca in vzgojiteljev... 48
7.1.1 Letni delovni načrt vrtca ... 48
7.1.2 Letni delovni načrti vzgojiteljev ... 50
7.2 Analiza polstrukturiranih intervjujev ... 52
7.2.1 Seznanjenost strokovnih delavcev Vrtca Gornji Grad z vzgojnim konceptom Reggio Emilia ... 52
7.2.2 Vključenost elementov koncepta Reggio Emilia v Vrtcu Gornji Grad ... 57 7.2.3 Pokazatelji vključenih elementov koncepta Reggio Emilia v Vrtcu Gornji Grad
59
7.2.4 Elementi Reggio Emilia vzgojnega koncepta, ki so jih strokovni delavci vrtca pripravljeni vpeljevati v svoje delo, in elementi, ki jih strokovni delavci vrtca niso pripravljeni vpeljevati ... 67 8 ZAKLJUČEK ... 89 9 LITERATURA ... 94
KAZALO SLIK
Slika 1: Načrt prostorov Reggio Emilia vrtca. ... 21 Slika 2: Akcijsko raziskovanje, ki deluje spiralno (po Stringerju, 1999). ... 32 Slika 3: Faze inovacijskega procesa. ... 33
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Starost strokovnih delavcev ... 46 Graf 2: Pridobljen naziv izobrazbe strokovnih delavcev ... 46 Graf 3: Delovna doba strokovnih delavcev (v vzgoji in izobraževanju) ... 47
KAZALO TABEL
Tabela 1: Seznanjenost strokovnih delavcev Vrtca Gornji Grad z vzgojnim konceptom Reggio Emilia... 53 Tabela 2: Mnenje strokovnih delavcev Vrtca Gornji Grad o vzgojnem konceptu Reggio Emilia ... 54 Tabela 3: Možnost vpeljave vzgojnega koncepta Reggio Emilia v javni vrtec po mnenju strokovnih delavcev Vrtca Gornji Grad... 55 Tabela 4: Elementi vzgojnega koncepta Reggio Emilia, ki so po mnenju strokovnih delavcev že vpeljani v Vrtec Gornji Grad ... 57 Tabela 5: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa razvoj identitete posameznika in spoštovanje različnosti v Vrtcu Gornji Grad ... 59 Tabela 6: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa spodbujanje interakcije in komunikacije med otroki in odraslimi v Vrtcu Gornji Grad ... 60 Tabela 7: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa načrtovanje dela in projektno delo v Vrtcu Gornji Grad ... 61 Tabela 8: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa delo v malih skupinah v Vrtcu Gornji Grad ... 62 Tabela 9: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa razvoj in uporaba vseh čutil v Vrtcu Gornji Grad ... 62 Tabela 10: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa dokumentiranje življenja in dela otrok v Vrtcu Gornji Grad... 63
Tabela 11: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa vpetost vrtca v lokalno okolje v Vrtcu Gornji Grad ... 63 Tabela 12: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa prednost učenja pred poučevanjem v Vrtcu Gornji Grad ... 64 Tabela 13: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa prostor kot »tretji vzgojitelj« v Vrtcu Gornji Grad ... 64 Tabela 14: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa participacija otrok in poslušanje v Vrtcu Gornji Grad ... 65 Tabela 15: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa timsko delo v Vrtcu Gornji Grad ... 65 Tabela 16: Na kakšen način se po mnenju strokovnih delavcev kaže vključenost elementa spodbujanje različnih načinov izražanja v Vrtcu Gornji Grad ... 66 Tabela 17: Vpeljevanje elementa dokumentiranje izdelkov, življenja in dela otrok pri delu strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 67 Tabela 18: Vpeljevanje elementa sodelovanje vrtca z lokalnim okoljem in sodelovanje s starši pri delu strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 70 Tabela 19: Vpeljevanje elementa upoštevanje različnosti otrok in participativno vključevanje otrok pri načrtovanju dela strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 74 Tabela 20: Vpeljevanje elementa uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu pri delu strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 77 Tabela 21: Vpeljevanje elementa spodbujanje kakovostne interakcije ter izražanje na različne načine pri delu strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 78 Tabela 22: Vpeljevanje elementa timsko delo pri strokovnih delavcih v Vrtcu Gornji Grad . 81 Tabela 23: Vpeljevanje elementa metoda projektnega dela pri strokovnih delavcih v Vrtcu Gornji Grad ... 83 Tabela 24: Vpeljevanje elementa uresničevanje učenja namesto poučevanja pri strokovnih delavcih v Vrtcu Gornji Grad ... 84 Tabela 25: Vpeljevanje elementa prostor kot pomemben dejavnik v vzgojnem procesu pri delu strokovnih delavcev v Vrtcu Gornji Grad ... 86 Tabela 26: Pogledi strokovnih delavcev Vrtca Gornji Grad na pojmovanje otroka in vpeljevanje sprememb ... 159
1 UVOD
Tema magistrskega dela izvira iz želje po spreminjanju vzgojnega dela na področju predšolske vzgoje. Menimo, da se je v današnjem času nemogoče izogniti spreminjanju naših navad, načinu dela in nenazadnje samemu načinu mišljenja. Pravzaprav se spreminjanju ni bilo mogoče izogniti nikdar, razlika je samo v tem, da so včasih prevladovali pretežno tradicionalni pogledi, ki so bili nekoliko bolj zakoreninjeni v družbi in ravno spremembe so tiste, ki krojijo naše zgodovinsko obdobje. Če se samo ozremo skozi čas, pridemo do dejstev, ki pričajo temu, da se je spremembam nemogoče izogniti. To velja tudi pri našem delu, torej na področju predšolske vzgoje, kjer so spremembe in inovacije nujne, sicer postane naše delo monotono, rutinsko, posledice tega pa se kažejo v neuspešnem opravljanju dela, osebnem nezadovoljstvu, izgorelosti na delovnem mestu, nezadovoljstvu otrok in tako se še pojavljajo dodatne vzgojne težave. Veliko možnosti za nadgraditev in spreminjanje svojega dela vidimo v vzgojnem konceptu Reggio Emilia, katerega elementi so ključni za izvajanje kakovostnega vzgojno- izobraževalnega dela. Prav tako pa je bil razlog za izbrani vzgojni koncept tudi ta, da se naša stališča, kako bi naj potekala vzgoja in delo v vrtcu, skladajo z idejami in izhodišči vzgojnega koncepta Reggio Emilia. Na podlagi navedenega smo se odločili, da želimo raziskati, če bi bilo mogoče vpeljati elemente Reggio Emilia vzgojnega koncepta v Vrtec Gornji Grad.
V magistrskem delu bomo obravnavali vzgojni koncept Reggio Emilia, v sklopu tega bomo predstavili njegove osnove, prednosti, cilje ter bistvene elemente, ki odražajo izbrani vzgojni koncept. Naš cilj raziskovanja bo usmerjen v ugotavljanje, če bi bilo mogoče Reggio Emilia vzgojni koncept vpeljati v javni vrtec, zato ga bomo primerjali z našim nacionalnim Kurikulumom za vrtce, izpostavili njune podobnosti, razlike in morebitne dileme, ki se pojavljajo ob implementaciji izbranega vzgojnega koncepta v javni vrtec. Predstavili bomo pomen vpeljevanja sprememb in inovacij v pedagoško prakso, opredelili njihove vrste in modele vpeljevanja, izpostavili uspešne strategije vpeljevanja sprememb ter pojasnili vlogo pedagoškega delavca, ki je temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse. V empiričnem delu se bomo osredotočili na spoznavanje, v kolikšni meri so strokovni delavci Vrtca Gornji Grad seznanjeni z vzgojnim konceptom Reggio Emilia, kateri elementi izbranega vzgojnega koncepta so že vpeljani v izbranem vrtcu, katere elemente bi bili strokovni delavci pripravljeni vpeljati v svoje delo ter katerih elementov ne bi bili pripravljeni vpeljati in kakšni so njihovi razlogi za to. Pri pridobivanju podatkov si bomo pomagali z analizo dokumentacije vrtca in vzgojiteljev ter s polstrukturiranimi intervjuji, ki jih bomo izvedli s strokovnimi delavci
Vrtca Gornji Grad. Iz zbranih in analiziranih podatkov raziskovalnega procesa ter v povezavi s teorijo, ki jo bomo povzeli v teoretičnem delu magistrskega dela, bomo skušali oblikovati utemeljeno teorijo o proučevanem problemu in odgovoriti na zastavljena raziskovalna vprašanja.
2 VZGOJNI KONCEPT REGGIO EMILIA
2.1 Osnove vzgojnega koncepta Reggio Emilia
Pedagoški koncept Reggio Emilia, katerega utemeljitelj je Loris Malaguzzi, izvira iz severne Italije, natančneje iz mesta Reggio Emilia, njegovi začetki pa segajo v leto 1963. Po končanem vojnem obdobju so želeli vzgojitelji in starši ustanoviti vrtec, ki bi presegal zgolj varstveno funkcijo ter uresničeval kakovostno in demokratično vzgojo, spodbujal kritično razmišljanje in veščine sodelovanja. Loris Malaguzzi, eden izmed vodilnih na področju izobraževanja v Italiji, je bil navdušen nad predanostjo skupnosti do otrok in jim ponudil pomoč k razvijanju sodelovalnega pristopa z otroki, kjer bi združili znanstvene teorije Deweyja, Brunerja, Montessori pedagogike kot tudi drugih (Schroeder Yu, 2008). V intervjuju z Lello Gandini je izpostavil, kako so te znanstvene teorije vpivale na oblikovanje vzgojnega koncepta Reggio Emilia. Iz znanstvenih teorij so izluščili tisto, kar podpira in je v skladu z njihovim delom ter kjer so opazili zanimanja za določeno področje. Pri tem so upoštevali tudi svojo zgodovino, politiko, ekonomski položaj, spremembe v znanosti in na izkušnje iz prakse ljudi (Malaguzzi, 1998; Batistič Zorec, Kalin, Kržan in Sedeljšak, 2012). Koncept vzgojnega dela so uresničevali skupaj z otroki, odraslimi v vrtcu in iz okolja, s katerimi so evalvirali lastno delo (Batistič Zorec, idr., 2012).
Sodoben pedagoški koncept predšolske vzgoje si prizadeva za vzgojo otrok, ki bodo varuhi demokracije in kritični misleci. Predstave otrok niso vezane na poglede, ki jih postavljajo v vlogo »pripravljalcev prihodnosti«, ampak so osredinjene na trenutno nastajajoče državljane, ki sodelujejo pri oblikovanju svojega življenja. Vzgojni koncept Reggio Emilia je s svojimi smernicami, izhodišči, cilji in vzgojnimi metodami na svetovnem tekmovanju leta 1991 bil ocenjen kot najnaprednejši vzgojni koncept na področju predšolske vzgoje (Devjak, Batistič Zorec, Turnšek, Krnel, Hodnik Čadež, Skubic in Hočevar 2009). Kot takšnega ga navaja tudi Kroflič (2011a), kjer z razvojnimi idejami pedagogike poslušanja in rabo umetniških jezikov kot orodja za spodbujanje celostnega razvoja otrok nudi najkakovostnejše vzgojno-teoretske koncepte v postmoderni. Danes ima dvainšestdeset skupnosti vrtcev (za otroke od tretjega do šestega leta) in šestindvajset centrov za dojenčke/malčke (od štirih mesecev do tretjega leta), kjer se vsi osredinjajo na uporabo socialno-konstruktivističnega pristopa k učenju (Infant- toddler Centres and Preschools, b.d.). Schroeder Yu (2008) pri tem vzgojnem konceptu izpostavi kot eno izmed najbolj edinstvenih lastnosti na področju izobraževanja ravno dokumentiranje otrokovih izkušenj kot standardni del razredne prakse. Pedagoški vzgojni koncept Reggio Emilia služi kot navdih za številne programe po vsem svetu, kako v svoje delo
participativno vključevati otroke in kako poteka sodelovalno učenje. Reggio Emilia znotraj svojega koncepta poudarja tako družino, otroke, vzgojitelje in umetnike kot enakovredne udeležence v procesu učenja, kjer ima vsak svoje poslanstvo.
2.2 Prednosti, cilji in izhodišča vzgojnega koncepta Reggio Emilia
Prednost vzgojnega koncepta Reggio Emilia pred drugimi koncepti je ta, da je odprt, se nenehno dopolnjuje in izgrajuje skupaj z vsemi udeleženci predagoškega procesa. Odprtost se kaže skozi tri vidike (Batistič Zorec, idr., 2012):
− »Nastajajoči kurikulum«, kot že ime pove, ni vnaprej formalno zapisan, ampak se sproti izgrajuje in načrtuje. Lastna pojmovanja in vzgojno delo spreminjajo v odnosu do spreminjajočega okolja in znanstvenih spoznanj, ob tem pa je izpostavljeno timsko delo.
Pripravljenost za spreminjanje pogledov, razvijanje kakovostnega dela in nenehno iskanje izboljšav znotraj »nastajajočega kurikula« so bistvene značilnosti, ki ločijo izbran vzgojni koncept od večine drugih pedagoških konceptov.
− Načrtovanje vzgojnega dela v obliki projektnega dela, kjer pobude za projekte izhajajo iz izkušenj, idejnih predlogov otrok, njihovih interesov ter iz okolja. Gre za načrtovanje, kjer ni mogoče vnaprej predvideti cilja/izdelka; vzgojitelji si lahko začrtajo približen potek dogajanja, kaj se bodo otroci naučili, vendar niso s tem omejeni, prilagodljivi so otrokom, dovoljujejo in omogočajo jim izkustveno učenje, raziskovanje, iskanje informacij, evalviranje dela. Izhodišča projektnih del so raziskovanja, kaj otroci že vedo, kakšne so njihove razlage in pogledi. Vzgojitelji se tako učijo skupaj z otroki, ob tem pa izstopa učenje, ki ima prednost pred poučevanjem.
− Izobraževalna ustanova, kot je vrtec, izraža in ustvarja kulturo, komunikacijske odnose, obenem pa je tudi živ organizem. Življenje ni omejeno samo na bivanje znotraj ustanove, ampak se širi naprej med družine in okolje. Nemogoče se je izogniti, da kultura socialnega okolja ne bi vplivala na vrtec kot sistem, prav tako pa jo tudi soustvarja.
V ozadju njihovega delovanja je premišljen sistem teoretičnih načel, ki se odraža predvsem v pojmovanju otroka kot kompetentnega bitja ter skozi vzgojni koncept. Na otroka kot bitje gledajo optimistično, ki je vedoželjen, dovzeten, komunikativen in ima številne potenciale, zato spoznava svet z vsemi čutili. S tem je povezano tudi participativno vključevanje otrok v
življenje in delo ter poslušanje kot način dela, vzgojni pristop, ne samo kot tehnika spoznavanja otrok (prav tam, 2012).
Cilj vzgojnega koncepta izpostavlja, da naj bi si v vzgoji prizadevali za kritično mišljenje otrok, ki bi bili obenem tudi varuhi demokracije (Devjak, idr., 2009). Prednost dajejo učenju pred poučevanjem in otrok ne poučujejo tistega, česar se lahko naučijo sami. Poudarjajo vpetost vrtca v kulturo okolja, dediščino in kulturno tradicijo, saj je, kadar govorimo o predšolski vzgoji, vedno treba upoštevati spremembe na področju ekonomije, znanosti, umetnosti, socialnih odnosov in drugih navad. S tem otroci usvajajo simbole ter sisteme znanja in pridobijo občutek za kulturno in zgodovinsko tradicijo (Batistič Zorec, idr., 2012).
Pozornost namenjajo razvoju vsakega posameznega otroka, vključujoč različnosti med njimi, uporabi in razvijanju vseh čutil ter različnih načinov izražanja v spoznavnem procesu do sebe, drugih in okolja – z gibom, mimiko, barvami, lutkami, ritmom, glasbo in govorom. Prav tako poudarjajo kakovost v komunikaciji med vsemi udeleženci vzgojnega procesa, timsko in projektno delo, dokumentiranje življenja in dela v vrtcu, velik pomen pa pripisujejo tudi prostoru kot tretjemu vzgojitelju (Rozman, 2018). Malaguzzi (1998) dodaja, da je vzgojni koncept Reggio Emilia oblikovan tako, da se izobraževalni program integrira z organizacijo dela in z okoljem ter čim večjo možnostjo sodelovanja med udeleženci oz. medsebojnih interakcij. Vzgojni zavod opredeljuje kot živ in spreminjajoči se organizem, znotraj katerega so vzgojitelji in starši ključni dejavniki, ki vplivajo na proces izobraževanja otrok, zato si prizadevajo za izgradnjo takšnega koncepta, kjer bi se otroci, vzgojitelji in starši počutili enakovredne. To lahko omogočijo samo s skrbnim načrtovanjem in razmišljanjem o motivaciji, metodah dela in interesih, ki jih imajo njihovi uporabniki. Takšen koncept veliko razkriva o filozofiji delovanja in vrednotah – te vključujejo konstruktivistične vidike in sodelovalne odnose. Cenijo individualnost vsakega posameznika, pozorni so na komunikacijske procese in na vzpostavitev afektivnih vezi med otroki in odraslimi, ki ustvarjajo okvir zaupanja. Malaguzzi izpostavlja, da vzgojni koncept Reggio Emilia ni zasnovan samo na medsebojnih odnosih, je pa moč sistema tudi v tem, da jasno izrazijo in ustvarjajo potrebne pogoje za interakcije (Devjak, idr., 2009, Malaguzzi, 1998 Rozman, 2018). Med posebnostmi vzgojnega koncepta Reggio Emilia je gotovo treba izpostaviti pedagogiko poslušanja in izražanja, participacijo otrok ter sodelovanje vrtca z lokalno skupnostjo. Glavni namen vzgojnega koncepta Reggio Emilia je »reintegrated child« – v pedagoški proces ponovno vključiti otroke, ki bodo sposobni
konstruirati svoje lastno mišljenje s sintezo vseh ekspresivnih, komunikacijskih in kognitivnih jezikov. To ne pomeni, da so otroci sami v procesu raziskovanja, ravno nasprotno. Njihova čutila in um potrebujejo pomoč drugih pri zaznavanju reda in sprememb ter odkrivanju pomenov novih odnosov; otroci so »glavni junaki« in soustvarjalci vzgojnega procesa (Edwards, Gandini in Forman, 1998).
Iz zasnove vzgojnega koncepta Reggio Emilia je mogoče prepoznati kar nekaj elementov, ki jih lahko vpeljemo v javne vrtce v Sloveniji, to pa je tudi tisto, na kar bi želeli opozoriti v tem poglavju. Izpostavljena teoretična izhodišča opredeljujejo, da predstavlja vpeljevanje elementov vzgojnega koncepta Reggio Emilia v javni vrtec nadgradnjo in dopolnitev obstoječega kurikuluma, kar posledično vpliva na kakovostnejše vzgojno-izobraževalno delo.
3 ELEMENTI REGGIO EMILIA VZGOJNEGA KONCEPTA
3.1 Razvoj identitete posameznika in spoštovanje različnosti
Vzgojni koncept Reggio Emilia usmerja svojo pozornost v razvijanje identitete vsakega otroka, za katero je pogoj priznavanje in spoštovanje različnosti posameznika. Tu je treba opozoriti na širjenje socialnih odnosov, kajti brez teh razvijanje identite ni mogoče. Ob sodelovanju v skupnih dejavnostih otroci razvijajo občutek pripadnosti in samozaupanja, kar predstavlja izhodišče za metode dela v pedagoškem konceptu – to je delo v majhnih skupinah. Otroka vidijo kot osebo, ki izhaja iz določenega kulturnega okolja, zanima se za raziskovanje in vzpostavljanje komunikacijskih vezi, ima pa tudi svoje pravice. Pri tej pedagogiki se namerno izogibajo kategoriziranju otrok oz. uvrščanju teh v norme, ki so jih izoblikovala teoretska spoznanja razvojne psihologije ali predstave odraslih. Namesto tega uporabljajo dokumentacijo – zbirajo podatke o razvoju posameznika tako, da ga poslušajo, opazujejo njegovo izražanje skozi različne jezike, iščejo področja, ki ga zanimajo, ter ob tem spoznavajo svoje sposobnosti in spretnosti1. O svojih zaznavah o otrocih se vzgojitelji posvetujejo na timskih sestankih, kjer si izmenjajo mnenja in predstavijo različne poglede. V konceptu Reggio Emilia tako govorimo o ideji kompetentnega otroka – otroci zmorejo več, kot je to določeno z razvojnimi mejniki na različnih področjih razvoja. Njihovi pedagogi trdijo, da v znanosti ni mogoče definirati otroka določene starosti, ker se ob tem ne upošteva bogastva razlik med otroki. Z namenom, da ne bi bili omejeni pri spoznavanju otrok, so se odrekli teorijam razvojne psihologije. S tem ne želijo
1 Več o samem dokumentiranju bo opisano v podpoglavju 3.7 Dokumentiranje vzgojnega dela.
poudarjati, da znanstvene teorije v vzgoji niso pomembne, temveč da je treba ohranjati pravšnjo mero kritičnosti in presoje do njih (Batistič Zorec, idr., 2012). Na vsebino in kakovost dela v vrtcu ne vpliva samo formalni kurikulum, ampak tudi kultura, krajevni pogoji in subjektivne teorije vzgojitelja. Pri teh gre za vzgojiteljevo pojmovanje otroštva, ki vključuje implicitne in eksplicitne teorije o podobi otrok, njihovem razvoju, kažejo pa se predvsem skozi način dela in ravnanja z otroki ter skozi politiko, ki jo izvajajo. V Reggio Emilia vzgojnem konceptu vidijo otroka kot edinstven subjekt z mnogimi potenciali, ki so vedoželjni, dovzetni, željni aktivnosti, napredovanja in komuniciranja z drugimi v okolju. Pri tem ne izpostavljajo različnih potreb otrok, ampak njihove pravice. Tako vzgojitelji kot drugi odrasli bi se morali zavedati sposobnosti in moči otrok (Batistič Zorec, 2009).
3.2 Prednost učenja pred poučevanjem
Kot smo že omenili znotraj prednosti Reggio Emilia vzgojnega koncepta, nimajo vnaprej določenega kurikula izvajanja vzgojnih dejavnosti, ampak izvajajo »nastajajoči kurikulum«.
Menijo, da se lahko tako izognejo nevarnosti, da bi v vzgojno-izobraževalnem procesu prevladalo poučevanje. Vzgojitelji sledijo otrokom in ne načrtom. Ne predajajo jim splošnih teoretičnih znanstvenih razlag vnaprej, ampak jih najprej poslušajo, spoznavajo njihovo razmišljanje, ideje, kako si predstavljajo svet okoli sebe – spoznavajo teorije otrok. S tem otrokom omogočijo, da otroci sami pridejo do spoznanj s pomočjo raziskovanja in jih primerjajo z znastvenimi razlagami ter si oblikujejo različne pomene. Držijo se načela, da ne poučujejo otrok tistih stvari, ki se jih lahko naučijo sami. Do lastnih spoznanj pridejo s samostojnim raziskovanjem okolja, tukaj pa je vloga vzgojitelja ta, da poskrbi za primerno okolje in otrokom nudi ustrezne spodbude. Vzgojitelj išče takšne situacije, ki otrokom predstavljajo nove izzive in omogočajo nova spoznanja (Batistič Zorec, idr., 2012).
Vzgojiteljeva vloga v Reggio Emilia vzgojnem konceptu ni usmerjena v posredovanje znanja, ampak v opazovanje in razlaganje problemskih situacij. Otrokom nudi pomoč pri oblikovanju dobrih vprašanj in odkrivanju odgovorov nanje. Problemske situacije izhajajo iz vsakdanjega sveta otrok, ki jih usmerjajo k skupnemu učenju, reševanju problemov in ustvarjanju izdelkov, ki imajo v določeni kulturi/okolju nek pomen. Otroci ob tem izgrajujejo nova znanja, pridobivajo veščine in razvijajo ustvarjalno ter kritično razmišljanje (Batistič Zorec, idr., 2012).
C. Rinaldi (2006) prav tako izpostavi, da mora biti vzgojitelj usposobljen za razumevanje in ne toliko za posredovanje znanja. Vešči morajo biti v prepoznavanju kritičnih točk in izluščiti
bistvo, kaj je v določeni situaciji pomembno, in biti tako v pomoč tistemu, ki se uči. Prav tako je potrebno otrokom dopustiti, da delajo napake in se iz njih učijo.
»Sodobni kurikulumi predšolske vzgoje implicitno ali eksplicitno poudarjajo načelo aktivnega učenja. Marentič Požarnik (2000) pravi, da je aktivno učenje tisto učenje, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira, je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine.« (prav tam, 2000, str. 12). Malaguzzi (1998) učenje opiše s sliko drevesa in izpostavi, da učenje ni predvidljivo z vnaprej določenimi fazami (linearno), ampak vsebuje občasne napredke, zastoje in odmike, kar omogoča razširitev in poglobitev znanja in poteka v več smereh. Učenje vidi kot ključni dejavnik, ki mora temeljiti na takšnem načinu poučevanja, da bo otrokom nudil več možnosti, idej in virov informacij. Učenje in poučevanje si ne smeta biti izključujoča, ampak morata potekati aktivno in vzajemno – skozi poučevanje se učimo, kako se učiti. Poudari, da se v vzgojnem konceptu Reggio Emilia vzgojitelj uči skupaj z otroki (prav tam, 1998).
3.3 Načrtovanje dela in projektno delo
Načrtovanje dela vključuje pripravo in organizacijo prostora, materialov, misli, situacije ter priložnosti za učenje. To zajema tudi komunikacijo med vsemi akterji vzgojno-izobraževalnega procesa: otroki, vzgojitelji in starši, ki so integrirani v širše socialno okolje (Rinaldi, 1998). Pri tem ima pomembno vlogo ustvarjalnost, ki se ne izključuje od drugih aktivnosti, ampak se nanaša na vsakodnevne situacije. Ustvarjalnost se pri otroku bolje izrazi, če vzgojitelj ni toliko pozoren na rezultat otrokovega dela, ampak bolj na kognitivne procese. Način načrtovanja v izbranem vzgojnem konceptu imenujejo progettazione2, kjer ni vnaprej zastavljenih ciljev, nato pa ciljem prirejenih dejavnosti, metod in oblik dela. Gre za načrtovanje, kjer si vzgojitelji vnaprej zastavijo samo hipoteze, pa še te se lahko tekom projekta preoblikujejo. Ni torej nam poznanega vnaprejšnjega zastavljanja ciljev in poteka dejavnosti, ampak gre za prilagodljiv in globalen koncept, ki dopušča spremembo vsebine dejavnosti (Batistič Zorec, idr., 2012, Rinaldi, 1998). Kot zapiše Malaguzzi (1996): »Če odvzamemo otrokom veselje, sposobnosti za sodelovanje pri načrtovanju in raziskovanju, potem jim odvzamemo otroka v sebi. Otroci
»umrejo«, če jim odvzamemo veselje do spraševanja, pregledovanja in raziskovanja ter pri tem ne občutijo bližine odraslega, da ta vidi, koliko moči, energije, inteligence, iznajdljivosti,
2 Progettazione (ita.) v prevodu pomeni oblikovanje.
sposobnosti in ustvarjalnosti ima. Otroci si želijo (in potrebujejo) biti vidni/opaženi, upoštevani in pohvaljeni. Vzgojiteljevi cilji so podobni ciljem otrok; najti smisel v svojem delu in svojem obstoju, videti vrednost in pomen v tem, kar počnejo, razrešiti nejasnosti in kar jim ni znano, biti sposobni videti zadovoljive rezultate svojega dela in svoje inteligence.« (str. 55, 56). V okviru načrtovanja omeni reconnaissance3, za kar pravi, da ima velik pomen. Nudi jim vpogled nad človeškimi, okoljskimi, tehničnimi in kulturnimi dogajanji. Da bi dobili celoten pregled nad trenutno situacijo v okolju, sodelujejo s šolami in svetovalnimi službami, pedagoškimi timi, mestno upravo in uradniki. Vzgojitelji se z njimi srečujejo na delavnicah, seminarjih ter na sestankih, sodelujejo pa tudi s strokovnjaki iz različnih področij (Malaguzzi, 1998).
Termin projektno delo se nanaša na poglobljene študije določenih tem, ki jih izvajajo skupine majhnih otrok. Vzbudi njihovo aktivno pozornost, da globlje in bolj celostno zaznavajo okolje.
Vključuje dele kurikula, kjer so otroci spodbujeni k samostojnemu odločanju in izbiranju (tudi o delu, ki ga je treba opraviti) (Katz, 1998). Projektno delo je metoda dela, kjer je otrokom omogočeno poglabljanje znanja, sodelovanje z drugimi, samostojno reševanje problemov in iskanje novih idej/pojavov v okolju. Pri metodah projektnega dela je vedno prisoten povezovalni kurikulum, kjer posamezne vsebine obravnavajo celostno in sta omogočeni tako diferenciacija kot tudi individualizacija. Tako otroci kot vzgojitelji skupaj odkrivajo znanja in si izmenjujejo mnenje ter kritiko glede posameznih znanj. Velikost projektne skupine je odvisna od zanimanja, ki ga pokažejo otroci za določeno situacijo, tako da lahko sodelujejo otroci celotnega oddelka ali pa samo določeni, ki so pokazali interes za projektno temo in vsebino. V projektno delo so poleg otrok oddelka vključeni tudi vzgojitelji, zaželeno pa je, da se jim pri tem pridružijo še starši in strokovnjaki z izbranega področja raziskovanja. Vsi člani so vključeni v vse faze projektnega dela:
− načrtovanje,
− izvedbo,
− predstavitev dela ter
− sprotno ter končno evalviranje.
Pred prvo fazo je še idejna zasnova projekta, ki je lahko predlog odraslega, otrok, izhaja lahko tudi iz predhodnih projektov in situacij. Vzgojitelji diskutirajo o različnih možnostih poteka projekta, kamor vključijo perspektive in ideje otrok ter izbire. Pripravljeni so na različne možne
3 Reconnaissance (ita.) v prevodu pomeni izvidovanje.
rešitve, nimajo vnaprej določenega cilja posameznega projekta. Fleksibilni so tudi glede časovne omejitve posameznega projekta in imajo veliko časa za reševanje problemskih situacij ter ustvarjanje novih idej. Vzgojiteljeva naloga med vsemi fazami projektnega dela je, da ohranja motivacijo in navdušuje otroke, kajti projektno delo je dinamičen proces, ki vodi k ustvarjanju skupnega znanja (Batistič Zorec idr. 2012).
3.4 Delo v malih skupinah
Kot smo že omenili v prejšnjem podpoglavju, v Reggio Emilia vzgojnem konceptu zagovarjajo učenje v skupinah, kar pri otrocih spodbuja sodelovanje, medsebojno poslušanje in učenje v kontekstu. Večina dela poteka v malih skupinah, s tem je omogočeno večje prilagajanje določenemu otroku v procesu raziskovanja, otroci so bolj opaženi. Vzgojitelj ima tako več možnosti za opazovanje posameznega otroka, skupine, lahko se osredotoča na njihove potrebe, želje in predloge (Batistič Zorec, idr., 2012). Način, kako delajo z otroki, vključuje tudi zavedanje in hkrati dajanje vtisa, da je njihovo delo (delo otrok) pomembno. To otroke še dodatno spodbuja, da so pri delu, ki si ga izberejo, natančni in se še toliko bolj potrudijo (Katz, 1998). Podobno razmišlja tudi Schroeder Yu (2008), ki v svojem članku omenja, da dokazi o delu in življenju otrok (fotografije, slike, risbe, makete, zapisi ...), ki so tudi razstavljeni, niso namenjeni dekoraciji prostorov ali razkazovanju, kaj njihovi otroci zmorejo. Z gradivi otrokom sporočajo, da vsa njihova prizadevanja, nameni, ideje in delo jemljejo resno, jih spoštujejo.
Obenem je to tudi spodbuda za otroke, zato so pri delu še bolj kreativni in natančni (prav tam, 2008).
3.5 Razvoj in uporaba vseh čutov
Z metodami dela v vzgojnem konceptu Reggio Emilia si prizadevajo za uresničevanje potreb otrok po celostnem doživljanju njihovega okolja z zmožnostmi opazovanja s čutili – tudi tistimi, ki so običajno zapostavljena (okus, vonj, tip). Otrokom omogočajo takšne izkušnje, kjer lahko opazujejo svet in ga doživljajo z vsemi čutili, saj so ugotovili, da to pri otrocih dodatno spodbudi njihovo pozornost, željo po raziskovanju, spoznavanju novih reči v okolju, povečana pa je tudi njihova emocionalna in kognitivna vpletenost, kar vpliva na uspešnost sodelovanja v dejavnostih. Z ustvarjalnostjo kot samo niso povezana samo področja umetnosti, ampak tudi družboslovna, naravoslovna, jezikovna, matematična in gibalna področja (Batistič Zorec, idr., 2012).
3.6 »Sto jezikov« otrok – spodbujanje različnih načinov izražanja
Pedagogi Reggio Emilia vzgojnega koncepta verjamejo v prepričanje, da imajo otroci veliko potencialov za različne oblike izražanja – da se rodijo s »sto jeziki«, ki pa lahko ob nezadostnih spodbudah skozi faze odraščanja zapadejo, ostane samo izražanje z govorjenjem in pisanjem.
Skubic (2009) izpostavi jezikovno inteligenco kot vodilno obliko človeške inteligence, ki pa je sicer ena izmed mnogoterih inteligenc; so še glasbena, naravoslovna, matematično-logična, inter- in intrapersonalna, prostorska ter telesno-kinestetična inteligenca. Teorija več inteligenc (po Gardnerju) je izpostavljena tudi v Reggio Emilia vzgojnem konceptu. Poudarjajo, da tudi preostalih oblik izražanja ne smemo zanemarjati, zato je vloga vzgojiteljev, da so jim naklonjeni in jih skozi vzgojni proces razvijajo oz. spodbujajo različne oblike izražanja: z gibom, mimiko, glasbo in ritmom, lutkami, risanjem, ustvarjanjem z barvami ... Z različnimi načini izražajo odnos do sebe in drugih, narave ter okolja, ki jih obdaja. Preko izražanja izkušenj otroci preoblikujejo realistično stanje in razvijajo svoje ustvarjalne potenciale (Batistič Zorec, idr., 2012). Dejstvo, ki ga Katz (1998) navaja po ugotovitvah, govori, da otrokove obsežne izkušnje risanja iz opazovanja ne zavirajo želje ali sposobnosti risanja in slikanja iz domišljije/fantazije.
Otroci so kompetentni v reprezentativnem in ustvarjalnem ali nepredstavljivem, realističnem in abstraktnem likovnem izražanju. Prve izkušnje ne škodijo kompetentnosti ali želji, da bi se kasneje vključevali v druge izkušnje risanja oz. slikanja iz domišljije.
3.7 Dokumentiranje vzgojnega dela
Dokumentiranje vključuje vzorce otrokovega dela skozi vse stopnje, ni omejeno samo na končni izdelek/rezultat; fotografije, ki prikazujejo napredek dela, komentarje vzgojitelja, otrok in drugih odraslih, ki delajo z otrokom, zapise pogovorov z otrokom, evalvacijo, njegove komentarje, razlage dela in komentarje staršev (Schroeder Yu, 2008). Batistič Zorec idr. (2012) navajajo vrste dokumentacij, ki so si jih ob obisku v vrtcu Reggio Emilia lahko ogledali, hranijo pa jih v arhivu/dokumentacijskem centru:
− » oddelčni dnevnik za starše, zapisan po dnevih, ki visi v igralnici,
− dokumentacija dela s starši: zapisniki sestankov, pogovorov,
− otrokov portfolio,
− dokumentacijo projektov v enem oddelku, celotnem vrtcu ali projektov več vrtcev,
− publikacije, ki jih navadno pripravijo po koncu projektov« (prav tam, 2012, str. 90).
V vzgojnem konceptu Reggio Emilia dokumentiranje življenja in dela otrok predstavlja sporočilo, da otroke oz. njihove ideje jemljejo resno, da so participativno vključeni k sooblikovanju. Razstave zbranih dokumentacij prikazujejo, kako otroci načrtujejo in izvajajo določeno projektno delo, vzgojiteljem pa predstavlja pomembno vlogo za nadaljnje načrtovanje vzgojnega dela in dejavnosti. Dokumentacijsko gradivo je namenjeno tudi drugim (ne samo otrokom) v izobraževalne namene in ne razkriva samo tega, kaj se otroci učijo, ampak na kakšen način se učijo. Dokumentacija se uporablja v štiri različne namene (Schroeder Yu, 2008; Katz 1998):
− z namenom narediti učenje vidno,
− za načrtovanje nadaljnjega dela,
− za ustvarjanje pripovednega konteksta ali kot prikaz čustvenih vidikov učenja in
− za poklicni oz. profesionalni razvoj.
Podobno namembnost dokumentacije omenjajo tudi Batistič Zorec in drugi (2012), dodajajo pa še, da dokumentacija omogoča kritičen vpogled, uvidenje napredka in konstruiranje novih znanj, za otroke pa je ključna v procesu razumevanja lastnega razmišljanja in učenja. Rinaldi (1998) se pridružuje omenjenemu, da dokumentacija podpira vzgojni proces, obenem pa je proces vzajemnega učenja. Skozi dokumentacijo se prikazujejo načini učenja otrok ter zanimiva in napredna profesionalna rast vzgojiteljev. Znotraj procesa dokumentiranja lahko vzgojitelji ustvarjajo hipoteze in teoretične interpretacije, ki lahko spreminjajo začetne, splošne teorije.
Izpostavlja, da je znanje mogoče ustvarjati ne samo za učitelje, temveč tudi za raziskovalce in otroke (prav tam, 1998). Pri navajanju namenov dokumentiranja je treba izpostaviti, da tukaj ne gre za ocenjevanje otrok ali postavljanje sodb, ampak je pomembna recipročnost, zmožnost izmenjevanja mnenj in opažanj ter kreiranje možnosti za spreminjanje oz. razvijanje. S tem se ne učimo samo o otrocih, bolj je poudarjen odnos med vzgojitelji in otroki ter sam učni proces, ki omogoča vzgojitelju spreminjanje njegovih lastnih stališč in vrednot, podobi otroka v očeh odraslih. Presega tudi institucionalno raven (podobo vrtca) in se kaže v odnosu lokalne skupnosti do vrtca in otrok (Batistič Zorec, idr., 2012).
3.8 Interakcije in komunikacije med otroki in odraslimi
Od samega začetka delovanja Reggio Emilia vzgojnega koncepta je bil poudarjen sodelovalni odnos med vsemi udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu – otroki, starši, pedagogi in lokalno skupnostjo, kjer pride v ospredje kakovost v komunikaciji in medsebojnih interakcijah.
Aktivnost otrok v interakciji in komuniciranju z drugimi je prirojena potreba, ki pomembno vpliva na oblikovanje njihove idnetitete. S tem namenom je poudarjen pomen pripadnosti in občutka varnosti, saj menijo, da je dobro počutje otrok pogojeno z doseganjem rezultatov (Batistič Zorec, idr., 2012). Pomembna je kakovost oz. vsebina odnosov, ki se ustvarjajo med odraslimi in otroki. Katz (1998) izpostavlja, da je izredno pomembno, da se otroci povezujejo v medosebne odnose, vsaj z določenim namenom. Odnosi morajo zato vključevati vzajemen interes, skrb in ponujati predloge za vzpostavljanje interakcij med njimi. Vzgojitelj je tisti, ki mora spodbuditi problemske situacije, interese za reševanje problemov, zastavljati problemska vprašanja in s tem spodbujati ustvarjalno učenje. Najpogostejše težave znotraj vzgojno- izobraževalnega procesa na področju verbalne komunikacije so prepogosta vprašanja vzgojiteljev, usmerjena v natančne odgovore (reprodukcijo), premalo vprašanj s strani otrok in komuniciranja med otroki, aktivnega poslušanja, prav tako ni ustrezno oblikovanih vprašanj, odgovarjanja nanje in premalo odzivanja na potrebe otrok (Cencič, 1990, v Devjak, Novak in Lepičnik Vodopivec, 2009). Odnosi med odraslimi in otroki se pogosto usmerjajo v rutino in pravila v učilnici, zlasti v času neformalnih dejavnosti. Znotraj teh odnosov prevladujejo informacije o otrokovem ravnanju in ravni njegove uspešnosti. V nasprotju s prevladujočimi vsebinami medosebnih odnosov pa je po njenem vtisu in izkušnjah v Reggio Emilia vzgojnem konceptu – tam je vsebina odnosov med pedagogi in otroki v veliki meri osredotočena na samo delo, ne pa na rutino ali uspešnost otrok pri opravljanju dejavnosti. S tem ko sta poudarjeni sodelovanje in kakovost v komunikaciji, ni izvzeto, da v Reggio Emilia vzgojnem konceptu ne prihaja do konfliktnih situacij oz. da si jih ne bi želeli. Ravno nasprotno, vzgojitelji si prizadevajo za nestrinjanja, pogovore in samostojno reševanje problemov med otroki, ker so ti glavni pokazatelj njihovega razvoja in napredka. Podobno kot s konfliktnimi situacijami je tudi s sprejemanjem in izražanjem kritike do dela. V takšnih situacijah je treba vseeno zagotoviti varno, ljubeče in spodbudno okolje. Preko vzpostavljanja osebnih odnosov postanejo otroci kreatorji lastnega procesa socializiranja, ob tem pa razvijajo svoje mentalne strukture (Batistič Zorec, idr., 2012). S sodelovalno vlogo otrok pri oblikovanju njihovega okolja govorimo o participaciji, ki jo bomo podrobneje opisali v naslednjem podpoglavju, pred tem pa namenimo nekaj besed še sodelovanju s starši.
Spaggiari (1998) omenja tri ključne točke koncepta, ki jih je treba zajeti znotraj partnerskega odnosa s starši. Kot prvo izpostavi subjektivnost, kajti sodobna družba jo vse bolj preučuje, obenem pa se zdi, da se kaže v stališčih ljudi. Neo-individualizem zakriva močno željo po
potrditvi lastne identitete in spoštovanju osebnih pravic. Prizadevanje, s katerim se moramo zdaj spoprijeti, zadeva prav to; uskladitev potreb, pravic in želja posameznika s potrebami skupine in jim ne nasprotovati. Najboljši rezultati so doseženi, kadar sprejemamo številne in različne poglede. Druga točka zadeva starševstvo kot takšno, ki se je skozi čas zelo spremenilo.
Ni več prisotnega mišljenja, da postaneš starš »naključno«, danes je rojstvo otrok v večini primerov načrtovano in zaželjeno. Odločitev o otroku je skrbno premišljena in nanjo vpliva več dejavnikov – ekonomski položaj, bivalni pogoji, stabilnost partnerskega odnosa, zagotovljeno delo/služba, pomoč ... V celoti gledano se za otroka odločajo takrat, ko so prepričani, da mu bodo lahko ponudili najboljše, in to vključuje tudi izobraževalni proces. Kot tretjo izpostavi komunikacijo, ki postaja primarni povezovalnik in združuje celoten socialni sistem. Navaja tudi razloge, zakaj je pomembno vključevanje staršev v življenje in delo vrtca:
− Izobraževanje otrok je najpomembnejše vsem in ni omejeno samo na vrtec ali pa samo na vzgojo doma. Vsako okolje se mora zavedati svoje vloge, ki jo ima, zato si mora prizadevati za medsebojno sodelovanje in povezovanje.
− Otroci imajo prirojeno potrebo po navezovanju stikov in participaciji pri oblikovanju svojega življenja (kot so izpostavili tudi Batistič Zorec in drugi, 2012), zato znotraj prostora v vzgoji in izobraževanju ne moremo govoriti samo o nekom, ki poučuje, in nekom, ki se uči – učijo se vsi, tako starši, otroci kot vzgojitelji.
− Družina ima primarno vlogo v procesu izobraževanja svojih otrok, vendar ne sme biti znotraj tega procesa sama, ponuditi ji je treba pomoč, solidarnost, kajti skupaj z njo nosimo tudi odgovornost za otroke.
− Aktivno udeležbo staršev pri življenju in delu vrtca cenijo tudi otroci, kar jim daje občutek varnosti, poleg tega pa vidijo to kot vzoren model in spodbudo za svojo osebnostno rast.
− Prisotnost različnih družin v institucionalnem okolju ponuja pestrost, možnost sodelovanja, kar se prenaša tudi na otroke ter vpliva na izoblikovanje njihovih stališč in vrednot.
− Ideje, pričakovanja in sposobnosti, ki jih nudijo družine oz. starši otrok, lahko vzgojitelju pomagajo dojemati povezavo z družinami kot nekaj, kar jih bogati, in ne kot tiste, ki jih poučujejo o vzgoji otrok – to potrjuje primarne vrednote kolegialnosti in integracije znanja.
− Vrtec, ki sodeluje s starši in okoljem, je usmerjen v reševanje težav pri izobraževanju in poučevanju, odpravlja izoliranost in združuje okolja, ki so pogosto ločena med seboj, kar spodbuja nov slog politične zavezanosti, ki je naklonjena vzgoji otrok.
− Tako v izobraževanju kot širšem okolju je poudarjena odgovornost do dela, kakovostna komunikacija, skupinsko delo, kar ima tudi pomembno mesto med najbolj univerzalnimi vrednotami – ljubezni do življenja in miru. Ravno to izobraževanje za kulturo miru je pomembna ideja, ki prinaša moč in rast, uresničujejo pa se skozi participacijo vseh akterjev vzgojno-izobraževalnega procesa v vsakodnevnem življenju znotraj ustanove (prav tam, 1998).
V procesu izobraževanja ter sodelovanja z otroki in odraslimi gre torej za vzajemni proces;
kakovostno delo z otroki spodbuja pri njih željo in motivacijo po obiskovanju vrtca, kar dodatno spodbudi starše k sodelovanju z vrtcem, njihova vključitev v življenje in delo pa motivira pedagoške delavce, da v svoje delo vlagajo še več truda, kar pri starših poglobi interes ter razumevanje zgodnjega učenja otrok (Batistič Zorec, idr., 2012).
3.9 Participacija otrok in poslušanje
Pomemben kriterij kakovostne institucionalne vzgoje je pravica otrok pri sodelovanju in vplivanju na njihovo življenje in učenje v vrtcu, je pa njen pomen poudarjen tudi s pravnega vidika (Devjak, idr., 2009). Pravica otrok po participaciji je tudi element, ki je bil opredeljen z demokratizacijo vzgoje in vrtcev. Konvencija o otrokovih pravicah (1989) postavlja otroka v vlogo samostojnega subjekta in izraža njegove pravice do participativnega vključevanja:
»/Države pogodbenice jamčijo otroku, ki je sposoben izoblikovati lastna mnenja, pravico do svobodnega izražanja le-teh v vseh zadevah v zvezi z njim, o tehtnosti izraženih mnenj pa se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo./ ... / Otrok ima pravico do svobode izražanja;
ta pravica zajema svobodno iskanje, sprejemanje in širjenje vsakovrstnih informacij in idej, ne glede na meje, v ustni, pisni, tiskani ali umetniški obliki ali na kateri koli drug način po otrokovi izbiri./« (12. in 13. člen). Iz teh členov je prepoznavna vloga otrok kot socialnih akterjev, ki imajo pravico do sodelovanja in odločanja pri vsem, kar jih zadeva, njihovo mnenje pa mora biti upoštevano. Participacija otrok v vzgoji in izobraževanju ni nekaj novega, vendar je, kot izpostavljajo Batistič Zorec in drugi (2012), še vedno zelo slabo vpeljana v vzgojni praksi naših vrtcev. Najpogosteje se povezuje z aktivno vlogo v učnem procesu in skozi državljansko vzgojo – da so otroci soudeleženi pri načrtovanju vsakodnevnih dejavnosti, da so pripradniki v skupini ter da pomagajo pri reševanju skupnih problemov (Turnšek, Hodnik Čadež in Krnel, 2009).
Participacija v Reggio Emilia vzgojnem konceptu ni mišljena samo na sodelovanje otrok pri soodločanju, ampak tudi kot pristop, kjer si prizadevajo za izgrajevanje občutka pripadnosti v skupini (Rinaldi, 2006).
Tako participacija otrok kot pedagogika poslušanja sta osrednji ideji vzgojnega koncepta Reggio Emilia in ravno filozofija participacije je ključni del pedagogike poslušanja, o kateri govori Carlina Rinaldi (prav tam, 2006). Navaja več razlag, ki jih lahko razumemo v povezavi s pojmom poslušanje. Kot prvo izpostavi poslušanje kot občutljivost za vzorce, ki se povezujejo in nas obenem povezujejo z drugimi. Gre za prepričanje, da sta naše razumevanje in obstoj le majhna dela širšega, integriranega znanja. Poslušanje je kot metafora za odprtost in občutljivost za poslušanje ter biti poslušalec. Tukaj ne gre samo za poslušanje z ušesi, ampak za poslušanje z vsemi čuti (vidom, tipom, vonjanjem, okušanjem, orientacijo). Poslušamo »sto jezikov«, kod in simbolov, s katerimi se izražamo in komuniciramo s tistimi, ki znajo poslušati. Vključeni so trenutki tišine, odmorov, da znamo »notranje« poslušati sebe. Poslušanje vedno vključuje čustva – čustva drugih močno in neposredno vplivajo na nas, kar je tudi bistvo interakcij v procesu komuniciranja. Pri poslušanju smo odprti za različne poglede, prepoznavamo vrednost stališč in razlage drugih. Poslušanje vključuje razlago, daje pomen sporočilom in vrednost tistim, ki jih poslušamo. Poslušanje ni enostavno, ker zahteva odprtost in spremembe, pri čemer se je treba zavedati lastnih prepričanj in predsodkov ter jih postaviti v ozadje. Ustvarja nas vidne in nas bogati, tako tistega, ki posluša, kot tistega, ki tvori sporočilo. Poslušanje izpostavi kot podlago za vsak učni proces, ki se v našem umu oblikuje z dejanji, razmišljanjem in ustvarja znanja ter spretnosti (prav tam, 2006).
Pedagogika poslušanja poudarja pomen medosebnih odnosov med vsemi udeleženci vzgojno- izobraževalnega procesa. Nanaša se na proces učenja in poučevanja ter na politični vidik, znotraj katerega je uveljavljena demokratična zahteva po sodelovanju z družinami, širšo lokalno skupnostjo in kulturo okolja (Devjak, idr., 2009; Rinaldi, 2006). Zagotavlja interakcije na socialnem področju, kar s pripoznavanjem pri otrocih krepi njihov občutek lastne identitete. Ob vsakodnevnih aktivnostih v družbenem okolju pridobivajo občutek pripadnosti in samozaupanja, širijo in razvijajo komunikacijske ter jezikovne zmožnosti (Malaguzzi, 1998).
In če odnosna pedagogika predstavlja nov teoretični okvir za razumevanje vzgoje, je pedagogika poslušanja način praktičnega pristopa k vzgoji, ki si prizadeva za uresničevanje odnosne pedagogike. Poslušanje kot sestavni del pedagoške dejavnosti je sedaj v prvi vrsti
naslovljeno na vzgojitelje, ki prevzemajo vlogo aktivnih poslušalcev. Pomen tega, da so otroci slišani, se ne nanaša samo na politični koncept, opredeljen s pravicami otrok, ampak tudi zaradi njihovih etičnih, razvojnopsiholoških in vzgojnih potreb. S tem, ko so otroci slišani, jim je omogočena aktivna participacija v vzgojnem procesu, usmerja jih k poslušanju bližnjih ter k preseganju egocentričnih perspektiv na okolje. Pedagogike poslušanja tako ni mogoče ločiti od podobe kompetentnega otroka, v nasprotnem primeru so otroci a priori razumljeni kot čustveno odvisna, miselno in socialno nekompetentna bitja (Kroflič, 2011).
3.10 Timsko delo vzgojiteljev
V Reggio Emilia vzgojnem konceptu so znotraj procesa organizacije in vodenja vodilne vrednote demokratičnosti, skupnega reševanja težav in soodločanja, participacije ter kolektivne odgovornosti. Ob tem je posebej izpostavljeno timsko delo vzgojiteljev in drugih delavcev vrtca, ki ima v Reggio Emilia vzgojnem konceptu pomembno vlogo – temelji na vključevanju in sodelovanju vseh udeleženih v procesu vzgojnega dela v vrtcu. »Poudarjeni so naslednji timsko zastavljeni cilji pedagoškega dela:
− pristopati k že znanim aktivnostim na drugačen način,
− raziskovati različne reprezentacijske medije,
− načrtovanje porajajočega se kurikuluma,
− učinkovito izkoristiti čas za načrtovanje in izvajanje aktivnosti,
− aktivno sodelovati, si deliti ter kritično evalvirati in diskutirati ideje in tehnike dela,
− spodbujati in podpirati vključevanje staršev« (Fyfe, 1994, v Polak, 2012, str. 9).
Cilji timskega dela morajo biti jasno zastavljeni, kar pomeni, da morajo biti strokovnim delavcem jasna izhodišča vzgojnega koncepta, po katerem delajo, in osnovna načela v odnosu do otrok ter njihovih dejavnosti, kot drugo pa morajo biti cilji pozitivno naravnani – vedno je treba iskati močna področja otrok in spodbujati njihov razvoj. Časovna opredelitev doseganja timsko načrtovanih ciljev je težje opredeljiva, ker je v Reggio Emilia vzgojnem konceptu delo načrtovano po kurikulumu, ki ni vnaprej zastavljen. Kriteriji za ocenjevanje ne smejo biti zasnovani na podlagi jasno predvidljivih rezultatov otrok, ampak znotraj procesov in odnosov med otroki. Učinkovitost timskega dela je odvisna od pozitivne soodvisnosti (kohezivnosti) med člani tima. Gre za zaupanje med njimi in občutek soodgovornosti za delo, primerno delitev dela ter konstruktivno komunikacijo. Zaupanje je osnovni pogoj za dobro delovanje oz.
učinkovitost pri delu, ki se razvija ob kulturi zaupanja in ob čustveni varnosti. Za uspešno
timsko delo je potrebna tako notranja kot zunanja motivacija. Poudariti moramo, da je znotraj tega bistvena zadovoljitev osnovnih psiholoških potreb posameznega člana (po varnosti, sprejetosti, potrditvi, priznavanju, spoštovanju). Ko so te potrebe zadovoljene, so lahko člani tima motivirani za svoj osebnostni in profesionalni razvoj, za kakovost izpolnjevanja idej ter doseganje ciljev timskega dela, hkrati pa je to tudi pogoj za uspešne sistemske spremembe.
»Gonilna sila« timskega dela so konflikti, torej so potrebni, vendar jih je treba reševati na primeren način in v skladu s konstruktivno komunikacijo – najprej je treba priznati konflikt, nato pa analizirati njegovo vsebino in ga reševati skupaj s celotnim timom, kjer je pomembna osebna odprtost vsakega člana, spoštovanje do drugih in vrednotenje dela, ne pa ljudi, ki so to delo izvajali (Polak, 2009).
Timsko delo vsebuje več faz:
− timsko načrtovanje, ki zajema opredelitev najpomembnejših ciljev ter pričakovanih rezultatov izvajanega vzgojnega dela;
− timsko izvajanje dejavnosti, kjer je treba zagotoviti potrebne pogoje za kompleksno učenje, ki otrokom nudi izzive in jih spodbuja k samostojnemu raziskovanju in ne k načrtnemu vodenju poučevanja;
− timska evalvacija se lahko izvaja kot timska analiza pedagoškega dela ali pa kot analiza znotraj tima, skupaj z otroki, v obeh pa je treba zajeti dosežene vzgojno-izobraževalne cilje, analizirati metodične pristope, skupinsko interakcijo ter ovrednotiti individualizirano delo s posameznimi otroki (prav tam, 2009).
V vzgojnem konceptu Reggio Emilia zagotavljajo timsko delo z zaposlitvijo dveh vzgojiteljev v oddelku. Pedagogi spremljajo delo otrok, si zapisujejo dnevniške in reflektivne zapise, ki so osnova za izvajanje timske evalvacije, načrtovanja novih aktivnosti ter komunikacije s starši.
Celotno osebje v zavodu (ne samo vzgojitelji) se tedensko srečuje na sestankih, kjer načrtujejo in evalvirajo delo, diskutirajo o problemih z različnih zornih kotov in jih skušajo reševati, pri čemer se ne ozirajo na vnaprej postavljena stališča, kaj je ustrezno in kaj ne (Batistič Zorec, idr., 2012).
3.11 Vpetost vrtca v lokalno okolje
Italijanski vzgojni koncept Reggio Emilia si s svojim delovanjem prizadeva za podporo družinam z otroki in kolektivno odgovornost lokalne skupnosti za otroke. Motivi za sodelovanje z lokalno skupnostjo v Reggio Emilia vzgojnem konceptu izhajajo že iz zgodovine, ki
občinskim oblastem dodeljuje odgovornost za vodenje iz skupnosti, slednjo pa tudi vključujejo temeljne sestavine vzgojno-izobraževalnih institucij: procese sodelovanja, kolektivne odgovornosti, demokratičnosti, odločanja ter reševanja težav. S tem je spodbujena močna povezanost in medsebojni odnosi med vzgojitelji, otroki, starši ter lokalno skupnostjo, od katerih ima vsak svojo dodano vrednost in vpliv na vrtec. Na kakšen način in v kolikšni meri bo ustanova sodelovala z lokalnim okoljem, je predvsem odvisno od ravnatelja, čigar vloga je deljena na dve področji:
− vlogo pedagoškega vodje vrtca, ki obsega vodenje zbora pedagoških delavcev, vodenje vzgojnega procesa, opravljanje razgovorov in hospitacij;
− vlogo managerja, preko katere ureja finančne, kadrovske ter prostorske pogoje za izvajanje predšolske vzgoje, kratkoročno in dolgoročno načrtuje delo, ga evalvira, razporeja naloge, skrbi za povezanost vrtca z okoljem in s tem omogoča pogoje za pedagoško delo (Devjak in Berčnik, 2010).
V Reggio Emilia vzgojnem konceptu je vodja vrtca direktor, ki prevzema vlogo managerja in administratorja znotraj pedagoških principov – nadzoruje in zaposluje pedagoški kader, skrbi za delo s starši, zdravstveno nego, upravlja igralnice ter skrbi za druge programe, ki se izvajajo v vrtcu. Pri njih lokalna skupnost oblikuje pedagoško prakso, kjer so v ospredje postavljene etika, vrednote in politične skupnosti, ki si prizadevajo za razumevanje otrok, konceptov učenja in znanja, za razprave o odnosih med otroki, odraslimi in lokalno skupnostjo ter za spremembe, ki so aktualne v njihovih trenutnih življenjih. Oblikujejo predšolsko vzgojo na perspektivi otrok, ki je nasprotna fašistični (ta vzgaja poslušne in ubogljive ljudi) – skozi vzgojo ohranjati in sporočati predstave otrok, ki mislijo in delajo s svojo glavo (prav tam, 2010).
Razlogi, zakaj je pomembno sodelovanje z lokalno skupnostjo, vključujejo tudi dejstvo, da je vrtec kot zavod postavljen od zunaj, s strani države in lokalne skupnosti, ter da je lokalna skupnost tista, ki organizira in izvaja program predšolske vzgoje. Nudi finančno oporo in določa vsebino vzgojnih programov predšolske vzgoje glede na potrebe zavoda/nosilcev dejavnosti, staršev in občanov kot uporabnikov ter glede na dogovore vseh udeležencev vzgojno- izobraževalnega procesa. In nenazadnje, če se sklicujemo na demokratičen način vodenja, je prav, da so k vplivanju na uspešnost dejavnosti vključeni vsi akterji – na področju predšolske vzgoje so v vlogi uporabnikov starši, v vlogi ustanovitelja pa občina. Načine, kako vključiti občane, izpostavljata Devjak in Berčnik (2010, po Croft in Beresford, 1993). Lahko gre za izmenjavo informacij, kjer ravnatelj obvešča javnost in občino o uspešnosti delovanja vrtca ali
pa občani predstavijo svoje predloge in želje, ki bi jih lahko tako izvajalec kot ustanovitelj upoštevala znotraj načrtovanih in izvedenih dejavnosti. Organizacijske in izvedbene dejavnosti se lahko spreminjajo z aktivno vključenostjo staršev v vzgojno-izobraževalni proces ter skupaj z občino vplivajo na razvoj predšolske vzgoje. Pri tem je pomembno, da se je z omogočanjem enakovredne vključenosti vseh akterjev pripravljen spreminjati tudi vrtec kot ustanova in da vpliv občanov ni samo navidezen, zato je treba določiti stopnjo aktivne udeleženosti pri postavljanju in doseganju ciljev. Končni rezultat tega so zadovoljni uporabniki/otroci in starši, zadovoljni pedagoški delavci, lokalna skupnost, boljši kadrovski in prostorski pogoji ter najpomembnejše – porast predšolskih otrok, ki so vključeni v programe predšolske vzgoje.
Odgovornost za zagotavljanje kakovosti v vrtcu prevzemamo vsi akterji, ki smo vključeni v program. Vsak mora spremljati in vrednotiti svoje delo, da lahko ohranja kakovost in odpravlja šibkosti. Ideje, izkušnje in motive za ustvarjanje kakovostnejših pogojev dela lahko črpamo iz primerov dobre prakse vzgojnega koncepta Reggio Emilia (Devjak in Berčnik, 2010).
3.12 Prostor kot »tretji vzgojitelj«
Prostor dojemajo kot »tretjega vzgojitelja«, ki otroke uči, zato je zelo pomembno, da je skrbno načrtovan in prilagodljiv. Otrokom in vzgojiteljem mora prostor omogočati pogosto spreminjanje glede na njihove potrebe, da lahko v njem gradijo svoje znanje. Vse, kar jih obkroža in kar uporabljajo, ne daje vtisa pasivnosti, ampak nasprotno, kot elementi, ki pogojujejo aktivnost dejavnih otrok in odraslih v prostoru (Gandini, 1998).
Vrtci so zasnovani v manjših in pritličnih stavbah, ker želijo s tem spodbujati komunikacijo tako znotraj kot zunaj stavbe. Pomembno jim je, da prostor omogoča stike med otroki in odraslimi ter da je takšna tudi klima, kjer se vsi udeleženci vzgojnega procesa počutijo prijetno.
V proces zasnove vrtca so vključeni arhitekti, strokovni delavci vrtca, starši in otroci. Veliko je steklenih površin in ogledal (posledično naravne svetlobe), ki prostor povezujejo z zunanjim okoljem in otrokom omogočajo raziskovanje svojega telesa, razpoloženja, zabavo ter zadovoljstvo. V notranjosti prostorov je veliko zelenja, polic in elementov, ki otrokom ponujajo neomejen dostop do igralnih materialov ter razstavljenih fotografij, risb in drugih izdelkov otrok, ki so opremljeni s komentarji. V posamezni enoti se nahajajo tri do štiri praviloma homogene skupine (lahko pa so tudi heterogene), v vsaki pa je približno enako število otrok kot
pri nas, približno petindvajset. Skozi celotno triletno obdobje jih spremlja ista vzgojiteljica (Batistič Zored, idr., 2012).
Prostori vrtca vključujejo:
− igralnice s spalnim prostorom, ki je navadno odprt prostor nad kotički (vsaka igralnica je razdeljena na dva dela: prvi otrokom omogoča stik in sodelovanje z vzgojiteljem, drugi pa samostojno aktivnost, kjer vzgojitelj ni prisoten),
− ob vsaki igralnici je likovni atelje,
− jedilnico in kuhinjo, ki je zastekljena in otrokom nudi vključitev pri delu,
− glasbeno sobo,
− knjižnico,
− sobo za pedagoške delavce,
− arhiv,
− najpomembnejši pa je osrednji prostor, ki ga imenujejo piazza, namenjen je skupnemu druženju, igri in aktivnostim, ki se dopolnjujejo s tistimi iz igralnic (prav tam, 2012).
Slika 1: Načrt prostorov Reggio Emilia vrtca.
Vir: The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia approach – advanced reflections (1998), str. 171
Kot je že izpostavila T. Devjak in drugi avtorji (2009), se nam iz predstavljenih osnov vzgojnega koncepta Reggio Emilia porajajo vprašanja, ki so vezana na to, ali je izbrani pedagoški koncept primeren za naše okolje, kako bi ga lahko prenesli v javne vrtce, kateri so
tisti elementi, ki sovpadajo z našim nacionalnim kurikulom in katere so njegove pomanjkljivosti, kar bomo tudi predstavili v nadaljevanju magistrskega dela.
4 PRIMERJAVA REGGIO EMILIA VZGOJNEGA KONCEPTA Z NAŠIM NACIONALNIM KURIKULUMOM ZA VRTCE
4.1 Podobnosti vzgojnega koncepta Reggio Emilia s Kurikulumom za vrtce
Pri vpeljevanju elementov določenega pedagoškega koncepta v drugega, torej v našem primeru Kurikuluma za vrtce (1999), je pomembno, da sovpadajo oz. so skladni z osnovo izbranega koncepta in zakonskimi predpisi določenega okolja. Kot smo lahko že ugotovili iz predstavljenih izhodišč v drugem poglavju magistrskega dela, Reggio Emilia vzgojni koncept vključuje tiste temelje, ki sovpadajo z našim konceptom predšolske vzgoje (Devjak, idr., 2009).
Oba koncepta sta usmerjena k otrokovim pravicam; bolj poudarjata pravice kot potrebe otrok.
»Temeljita na človekovih in otrokovih pravicah, demokratičnih vrednotah in pravni državi ter zagovarjata pluralnost vednosti in konceptualno integracijo različnih znanosti.« (Devjak in Berčnik, 2012, str. 5).
V vzgojnem konceptu Reggio Emilia je poudarjeno sodelovanje z lokalnim okoljem, ki je vpeto v oblikovanje in delovanje vrtca ter sodelovanje s starši. Ti se poleg načrtovanja delovanja vrtca vključujejo tudi v izvajanje vzgojnega procesa (Hočevar in Kovač Šebart, 2010). V Kurikulumu za vrtce (1999) je prav tako kot eno izmed ključnih načel opredeljeno načelo sodelovanja z okoljem, ki izpostavlja »upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbeno- kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca in upoštevanje naravnih in družbeno-kulturnih specifičnosti okolij, iz katerih prihajajo otroci.« (prav tam, 1999, str. 15). Načelo sodelovanja s starši je upoštevano tudi znotraj našega kurikuluma. Upoštevano je pri sprotni izmenjavi informacij z vzgojitelji, obveščanju o ponudbah programov, postopnem uvajanju otrok v vrtec ter tudi pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu, pri izvajanju vzgojnega dela po predhodnem dogovoru z vzgojiteljem, pri tem pa morajo upoštevati strokovno avtonomnost vrtca (prav tam, 1999). Pri nas imajo starši možnost zastopati svoje interese tudi preko sveta staršev. Vsak oddelek vrtca zastopa izvoljeni predstavnik, ki sodeluje pri nastajanju programa vrtca, nadstandardnih programih in dejavnostih, podaja mnenje o letnem delovnem načrtu, pri izvolitvi ravnatelja ter obravnava pritožbe drugih staršev, ki so vezane na vzgojno- izobraževalno delo. Iz omenjenega je prepoznavno, da se participacija staršev v življenje in
