UNIVERZA V LJUBLJANI ZDRAVSTVENA FAKULTETA ZDRAVSTVENA NEGA, 1. STOPNJA
Klemen Ropoša
KOMPETENCE ŠTUDENTOV ZDRAVSTVENE NEGE IN DIGITALNE TEHNOLOGIJE
diplomsko delo
NURSING STUDENTS' COMPETENCIES AND DIGITAL TECHNOLOGIES
diploma thesis
Mentorica: viš. pred. dr. Marija Milavec Kapun Somentorica: asist. Tina Gogova
Recenzentka: doc. dr. Jožica Čehovin Zajc
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentoricama, dr. Mariji Milavec Kapun in Tini Gogovi, za neizmerno spodbudo in podporo, potrpežljivost, odlične predloge ter morje strokovnega znanja, s katerim sta mi pomagali. Zahvala gre tudi recenzentki dr. Jožici Čehovin Zajc za recenzijo pisnega dela.
Poleg tega se zahvaljujem družini in prijateljem, ki so me podpirali v dolgih letih študija, mi stali ob strani in verjeli vame.
Zahvaljujem se tudi vsem sodelavcem, ki so me sprejeli medse in mi omogočili izobraževanje tako na fakulteti kot v kliničnem okolju.
Posebna in zlata zahvala pa gre seveda lektorici, brez nje ne bi bilo ničesar.
Hvala vsem.
IZVLEČEK
Uvod: Digitalne tehnologije so prisotne vsepovsod v zdravstvu in za študente zdravstvene nege je pomembno, da so dobro usposobljeni za okolje, v katero se bodo profesionalno vključevali. To pomeni tudi obvladovanje digitalnih tehnologij. Cilj vsakega zdravstvenika je najboljša možna oskrba pacienta, to pa nam delno omogočajo digitalne tehnologije. Že med študijem se študentje srečujejo z različnimi digitalnimi tehnologijami in vzporedno s profesionalnimi razvijajo digitalne kompetence. Namen: Namen diplomskega dela je ugotoviti, kakšna je samoocena študentov zdravstvene nege o lastnih kompetencah za opravljanje zdravstvene nege pacientov s kroničnimi nenalezljivimi boleznimi in ali menijo, da jim digitalne tehnologije in orodja lahko pri izboljšanju kompetenc pri teh aktivnostih pomagajo in kako. Metode dela: Uporabili smo kvantitativni raziskovalni pristop. Anketni vprašalnik smo oblikovali v projektu DigiNurse. Raziskavo smo opravili v študijskem letu 2018/19, zajemala pa je vzorec 187 študentov študijskega programa Zdravstvena nega na Zdravstveni fakulteti Univerze v Ljubljani. Od metod smo uporabili Shapiro-Wilksov test porazdelitve, Spearmanov test korelacij in Mann-Whitneyjev test povprečij rangov.
Rezultati: Anketirani študentje so se pri 11 od 16 opravil v anketnem vprašalniku izrekli za kompetentne, pri petih pa niti za kompetentne niti za nekompetentne. Poleg tega smo opazili, da so digitalne tehnologije pri 10 od 16 opravil v vprašalniku statistično značilno vplivale na višanje samoocen kompetentnosti, te povezave pa so šibke in pozitivne. Pri opravilih, ki vsebujejo čustvene elemente, ni bilo statistično relevantnih povezav. Raziskovali smo tudi vpliv letnika in načina študija na samooceno kompetentnosti ter na povezavo z digitalnimi tehnologijami. Pokazalo se je, da so za samooceno kompetentnosti statistično relevantne izkušnje izrednih študentov, pridobljene zunaj izobraževalne ustanove. Razprava in zaključek: Ugotovili smo, da imajo študentje zdravstvene nege že pridobljene kompetence za delo in da so dosegli táko raven razumevanja digitalnih tehnologij, ki jim omogoča njihovo uporabo z namenom izboljšanja procesa zdravstvene nege. Prav tako smo ugotovili, da pri izvajanju intervencij pri pacientu s kronično nenalezljivo boleznijo digitalne tehnologije niso v pomoč, kadar se pri tem od medicinske sestre pričakuje razumevanje ali izkazovanje čustev in povezovanje s pacientom. Da bi izboljšali učinkovitost uporabe digitalnih tehnologij v zdravstveni negi, predlagamo partnerstvo med strokovnjaki z informacijskega področja in s področja zdravstvene nege. To bi lahko prihodnost zdravstvene informacijske tehnologije popeljalo na novo raven, s čimer bi izboljšali vpliv digitalnih tehnologij na kakovostno in celovito zdravstveno nego.
Ključne besede: DigiNurse, usposobljenost, coaching, informacijska tehnologija, kronične nenalezljive bolezni, medicinska sestra
ABSTRACT
Introduction: The use of digital technology is widespread in healthcare. Nursing students have to be well equipped with digital skills to be able to join the profession. The objective of every healthcare worker is to provide the patient with the best possible care, which is in part aided by digital technology. During their studies, nursing students acquire and further develop digital skills alongside their professional competencies. Purpose: The purpose of this dissertation is to examine nursing students’ self-assessment scores on providing care to patients with chronic noncommunicable diseases. Moreover, the study explores whether and in what way nursing students’ skills in digital technology can help develop their competencies when working with such patients. Methods: This dissertation adopted quantitative research methods. The questionnaire used was developed during the DigiNurse project. The study was conducted during the 2018-2019 school year; the sample included 187 nursing students from the University of Ljubljana’s Faculty of Health Sciences. The Shapiro-Wilk test of normality, Spearman’s Rank Order Correlation, and the Mann-Whitney U Test were used to examine the data. Results: Students, participating in the study marked themselves as competent in 11 out of 16 tasks. In five tasks they self-assessed as neither competent nor incompetent. Additionally, digital technologies were seen to have a statistically significant influence on students’ self-competence assessment in 10 out of 16 tasks. The correlations were weak and positive. The tasks involving elements of emotion have provided no statistically significant correlation. We have also explored the effect of the students’ year and study mode on competency self-evaluation and its correlation with digital technologies. The study has shown that part-time students’ experiences, gathered outside the curriculum, were statistically significant in connection with competency self-evaluation.
Discussion and conclusion: The study shows that nursing students have already acquired working competencies and that they have reached a level of understanding digital technologies that enables them to use these skills to their advantage, thus making the nursing process better. The paper also suggests that digital technologies are of no particular help with nursing interventions in patients with chronic non-communicable diseases, specifically when a nurse is expected to be understanding, incorporate emotional elements or connect with the patient. To promote and enhance the use of digital technologies in nursing, this dissertation calls for a partnership between experts in the fields of informatics and healthcare that would take this technology to another level. The effect of digital technologies on healthcare would thus be even more beneficial.
Key words: DigiNurse, competencies, coaching, information technology, chronic non- communicable disease, nursing
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 Kompetence v zdravstveni negi ... 1
1.2 Digitalne kompetence v zdravstvu ... 3
1.2.1 Digitalna pismenost in zdravstvena pismenost ... 4
2 NAMEN ... 6
3 METODE DELA ... 7
3.1 Opis merskega instrumenta ... 7
3.2 Opis vzorca ... 8
3.3 Opis poteka raziskave ter analize podatkov ... 8
4 REZULTATI ... 9
4.1 Predstavitev demografskih podatkov ... 9
4.2 Samoocena kompetentnosti študentov ... 10
4.3 Povezava med samooceno kompetentnosti in vplivom digitalnih tehnologij na izboljšanje kompetenc študentov ... 11
4.4 Samoocena kompetentnosti za izražanje empatije in mnenje o zvišanju kompetenc za opravljanje nalog zaradi digitalnih tehnologij ... 12
4.5 Samoocena kompetentnosti za delo s pacienti s kroničnimi boleznimi glede na način študija……... 13
4.6 Samoocena kompetentnosti pri delu s pacienti s kroničnimi nenalezljivimi boleznimi glede na letnik študija ... 14
4.7 Mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na način študija……... 14
4.8 Mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na letnik študija……... 15
5 RAZPRAVA ... 16
6 ZAKLJUČEK ... 23
7 LITERATURA ... 24
8 PRILOGE
8.1 Kompetentnost na področju dela s pacienti s kroničnimi nenalezljivimi boleznimi
8.3 Test normalnosti za samooceno kompetentnosti
8.4 Test normalnosti porazdelitve za sklop izboljšanja kompetentnosti z uporabo digitalnih tehnologij
8.5 Korelacijski test med samooceno kompetentnosti in izboljšavo samoocene kompetentnosti zaradi uporabe digitalnih tehnologij
8.6 Korelacijski test za samooceno kompetentnosti za empatijo in izboljšavo samoocene kompetentnosti na različnih področjih dela s pacienti zaradi uporabe digitalnih tehnologij 8.7 Test normalnosti samoocene kompetentnosti rednih in izrednih študentov
8.8 Samoocena kompetentnosti glede na način študija 8.9 Samoocena kompetentnosti glede na letnik študija
8.10Izboljšanje samoocene kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na način študija
8.11Izboljšanje samoocene kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na letnik študija
8.12Test normalnosti samoocene kompetentnosti za vzorec 2. letnikov in vzorec 3.
letnikov
8.13Test normalnosti samoocene kompetentnosti za vzorec rednih in izrednih študentov 8.14Test normalnosti izboljšave samoocene kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij za vzorec 3. letnikov in 2. letnikov
KAZALO TABEL
Tabela 1: Letnik študija ... 9 Tabela 2: Starost anketirancev ... 9 Tabela 3: Način študija (redni in izredni študij) ... 10
SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC
DT Digitalne tehnologije
H Hipoteza
KNB Kronična nenalezljiva bolezen MR Mean rang (povprečje rangov)
MW Mann-Whitneyjev test
SW Shapiro-Wilksov test
1 UVOD
Digitalne tehnologije (DT) lahko opazimo skoraj povsod, kamor seže naš pogled. Na ulici, v težkih industrijah, in ne nazadnje v zdravstvu. Vse več opravil, ki so bila še pred leti klic ali dva stran, lahko v današnjih časih opravimo s klikom na pametnem telefonu ali z nekaj kliki na računalniku. Za študente zdravstvene nege je torej pomembno, da so dobro usposobljeni za okolje, v katero se bodo profesionalno vključevali. To okolje, poleg pridobivanja kliničnega in teoretičnega znanja iz področja zdravstvene nege, zahteva tudi ustrezno raven znanja o DT (Öberg et al., 2018). Cilj vsakega zdravstvenika ali medicinske sestre naj bi bila najboljša možna oskrba pacienta. V spremenjenih svetovnih razmerah zaradi covida-19 pa je ta cilj vse bolj oddaljen, če niso tako zdravstveniki in medicinske sestre kot študentje sposobni uporabljati DT (Leigh et al., 2020). DT lahko krepi zdravstveno nego. Da lahko obogatimo zdravstveno nego za paciente, je nujen razmislek o povezavah med tehnologijo, sistemi in uporabniki (Binks, 2017). Že med študijem se študentje srečujejo z različnimi DT in vzporedno s profesionalnimi razvijajo digitalne kompetence. V sklopu raziskave Digitalno zdravje in digitalne kompetence študentov zdravstvene nege so zbrali podatke o tem, kaj študentje menijo o svojih navadah v povezavi z DT. Naša raziskava pa se bo osredotočala le na del vprašalnika in s statistično analizo poskusila ovrednotiti povezavo med mnenjem študentov o samooceni kompetentnosti za opravljanje nekaterih nalog in njihovim mnenjem, kako lahko DT in digitalna orodja izboljšajo njihovo usposobljenost za opravljanje nekaterih osnovnih nalog pri vodenju pacienta s kronično nenalezljivo boleznijo (KNB) z uporabo coachinga. V sklopu raziskave Digitalno zdravje in digitalne kompetence študentov zdravstvene nege smo s pomočjo dela vprašalnika pridobili podatke o digitalnih kompetencah. Pojem digitalnih kompetenc je pomemben v zdravstvu nasploh, pa tudi za našo raziskavo, saj vpliva na izboljšanje kompetenc študentov pri opravljanju nalog, na katerih temelji vprašalnik.
1.1 Kompetence v zdravstveni negi
Kompetence definiramo kot skupek veščin in njihovo izvedbo na primeren način. V skupino veščin uvrščamo znanje, spretnosti in zmožnosti, kot izvedbo na primeren način pa razumemo učinkovito izvedbo aktivnosti poklica ali funkcije, ki dosega standarde, pričakovane v tem poklicu (Chyung et al., 2006). V smernicah EFN – European Federation of Nursing Associations (2015, 27) so kompetence opisane kot: »presek med znanjem, veščinami, stališči
in vrednotami kot tudi mobilizacijo specifičnih komponent in njihov prenos v določen kontekst ali resnično situacijo, zaradi česar je mogoče izvesti/najti najboljšo možno dejanje/rešitev, ki deluje v različnih situacijah in pri vseh problemih, ki se lahko kadarkoli pojavijo, ob uporabi razpoložljivih sredstev«. Poleg tega v tem dokumentu opisujejo in definirajo šest področij kompetenc, ki so:
• kultura, etika in vrednote,
• promocija zdravja in preventiva, usmerjanje in poučevanje,
• sprejemanje odločitev,
• komunikacija in timsko delo,
• raziskovanje, razvoj in vodenje,
• zdravstvena nega.
Leta 2019 je bil v Sloveniji izdan dokument Poklicne kompetence in aktivnosti izvajalcev v dejavnosti zdravstvene nege, katerega cilji so bili poenotiti definicije in razmejiti aktivnosti zdravstvene nege ter tako poskusiti usmerjati zdravstvene delavce pri izvajanju aktivnosti v kliničnem okolju (Ažman, Prestor, 2019). Skela-Savič (2015) trdi, da morajo sodobne in specifične kompetence z vidika strokovnih vsebin obsegati najmanj minimalna znanja, spretnosti in sposobnosti. Obenem opisuje in razmejuje tako znanja in sposobnosti ter potrjuje pomembnost kliničnega usposabljanja. Kompetence niso samo preprosta spretnost opravljanja nalog in zadolžitev, ampak je v ospredju sposobnost povezovanja znanja in spretnosti, ki jih naloga zahteva (Trobec et al., 2014). Biti kompetenten ne pomeni biti strokovnjak, pač pa izobraževanje na osnovi kompetenc posamezniku pomaga, da raven znanja in spretnosti dvine na kompetentno raven, kar izobraževalcu obenem omogoča, da ovrednoti izobraževanje (Chyung et al., 2006). Na Zdravstveni fakulteti Univerze v Ljubljani uporabljajo portfolije za beleženje in sledenje pridobivanja kompetenc študentov. McCready (2007) poudarja, da je v zdravstvu uporaba portfolijev eden od ključnih načinov, kako zmanjšati vrzel med teorijo in praktičnim delom, hkrati pa pri študentom pomaga okrepiti samorefleksijo in omogoča merjenje njihovih kompetenc. Kak in sodelavci (2001) navajajo, da v zdravstvenih ustanovah kompetence merijo zaradi:
• izboljšanja zdravstvenega sistema,
• organizacijske uspešnosti,
• etike,
• omejevanja nevarnosti,
• procesa certifikacije,
• načrtovanja novih storitev,
• merjenja učinkovitosti izobraževanj,
• izbire novih zdravstvenih sodelavcev,
• merjenja osebnega napredka,
• supervizije.
Študentje se morajo med študijem, tako med teoretičnim izobraževanjem kot med kliničnim usposabljanjem, zavedati, kaj so kompetence, da jih lahko optimalno razvijajo. Predpostavljali smo, da študentje 2. in 3. letnika že imajo dovolj znanja, da lahko realno ocenijo svojo kompetentnost za izvajanje nalog pri obravnavi pacientov s KNB, opisanih v anketnem vprašalniku.
1.2 Digitalne kompetence v zdravstvu
Ilomäki in sodelavci (2011) menijo, da digitalne kompetence najustrezneje opišemo kot politični koncept, ki ponazarja prepričanja ali želje po razvoju DT v prihodnosti in po razvoju družbe v povezavi z širšo digitalizacijo. Poleg tega poudarjajo, da je to novejši koncept, ki zajema tehnološka znanja, in ponazarjajo, kakšna znanja in veščine naj bi imeli ljudje v družbi znanja in informacij, h kateri stremimo. Evropska komisija je v smernicah za digitalizacijo definirala digitalne kompetence kot samozavestno uporabo informacijskih tehnologij za namen dela, komunikacije in prostega časa. Za to je potrebno najosnovnejše znanje o informacijskih tehnologijah (EC – European Commission, 2016). Evropski načrt za razumevanje digitalnih kompetenc in DT poudarja, da so digitalne kompetence tiste, ki nam omogočajo, da pridobimo druge ključne kompetence, kot so na primer jezikovno in matematično znanje oziroma učenje ter prepoznavanje kulturnih razlik in običajev (EC JRC – European Commision Joint Resesarch Centre, 2013). V okviru teh smernic Evropska komisija kot 5 področij digitalnih kompetenc izpostavlja naslednja:
• informacije,
• komunikacija,
• ustvarjanje,
• varnost,
• reševanje problemov.
Digitalne kompetence se ne morejo osredotočiti samo na tehnično znanje pri uporabi informacijskih tehnologij, ampak obsegajo kritično razumevanje tehnologije, kognitivno in kulturno osnovo in še posebej zmožnost za izbiro in uporabo informacij ob etični presoji (Calvani et al., 2008). V zdravstvu nam digitalne kompetence ne pomagajo kaj dosti, če zdravstveno osebje obenem nima tudi znanj in kompetenc iz klinične prakse (Kontilla et al., 2018). Prav tako poudarjajo, da digitalne kompetence zaposlenega v zdravstvu obsegajo širok nabor znanj in veščin ter da lahko znanje na področju DT poglobi ter izboljša skrb za pacienta, vendar moramo zdravstvenemu osebju dati dovolj časa, da se privadi na digitalna orodja, ki jih uporablja, ter tako zmanjšamo napake. Redecker (2017) poudarja, da je treba smiselno vključevati učenje in prepoznavanje digitalnih kompetenc tudi v izobraževalni sistem in tako omogočiti varno in učinkovito uporabo DT. Kljub številnim in očitnim prednostim, ki jih prepoznavamo pri digitalizaciji zdravstva, pa sta za to, da bi digitalizacijo dobro umestili v zdravstvo pomembna zadostno znanje in izobraževanje (Jimenez 2020). Izobraževalci opažajo, da so ravni osvojenih digitalnih kompetenc pri študentih raznolike, kar otežuje delo in poraja dvome, kako DT kar najbolje vključiti v učni proces (Rhyta et al., 2020).
1.2.1 Digitalna pismenost in zdravstvena pismenost
Digitalna pismenost je po Buckinghamu (2010) pogosto opredeljena samo kot tehnična veščina, a jo je treba prepoznati ne samo kot vprašanje dostopa do digitalnega prostora in njegovega razumevanja, pač pa tudi kot možnost za kompetentno, kritično razumevanje in uporabo DT.
Buckingham še poudarja, da digitalna pismenost poleg tega omogoča razumevanje digitalnega kulturnega prostora, ki nas obdaja, in uveljavljanje v njem.
Zdravstvena pismenost je definirana kot zmožnost osebe, da dostopa do informacij o zdravju in zdravstvenih sistemih, jih razume, oceni, si jih zapomni in jih nato uporabi. Pri tem zaobjema tudi okoljske, politične in družbene dejavnike, ki posamezniku omogočajo prejemanje zdravstvenih storitev in dostop do njih (Anwar et al., 2020). Na zdravstveno pismenost vplivajo tudi socioekonomski dejavniki. Višje ravni zdravstvene pismenosti lahko nekoliko ublažijo
vpliv nižjega socioekonomskega statusa za učinkovit dostop do zdravstva, nižji socioekonomski status pa zdravstveno pismenost praviloma zniža (Lastrucci et al., 2019).
Digitalna zdravstvena pismenost je zmožnost iskati zdravstvene informacije, pridobljene iz elektronskih virov, jih najti, razumeti, premisliti o njih in pridobljeno znanje uporabiti za reševanje določenega zdravstvenega problema (Norman, Skinner, 2006). Pri digitalni zdravstveni pismenosti ali eZdravstveni pismenosti pa moramo poudariti še dodatno prepreko pri uporabi elektronskih naprav (Richtering et al., 2017). Slaba digitalna in slaba zdravstvena pismenost sta bili ocenjeni kot najpogostejši prepreki pri vzpostavitvi digitalnih storitev v zdravstvu (Jimenez, 2020).
Digitalizacija je v zadnjih letih omogočila boljši dostop do izobraževanja kot kadarkoli doslej (Ryhtä et al., 2020). Digitalna okolja in digitalna pismenost sta del izobraževanja že kar nekaj časa in izobraževalci menijo, da je digitalna pismenost ključna pri učenju in kritičnem ocenjevanju informacij, pridobljenih s pomočjo DT (Ryhtä et al., 2020). Študentje zdravstvene nege se morajo zavedati prepleta elementov socioekonomskega in kulturnega okolja ter digitalne pismenosti za razumevanje uporabe DT pri pacientih in zmožnosti vpliva na lajšanje oziroma omilitev preprek pri uporabi DT ter za skupno izboljšanje učinkovitosti intervencij, opravljenih s pomočjo DT. Zavedati se morajo tudi dejstva, da vsi dejavniki vplivajo na pacienta in na odnos med pacientom in medicinsko sestro ali zdravstvenikom.
2 NAMEN
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kakšna je samoocena študentov zdravstvene nege o kompetencah za izvajanje zdravstvene nege pacientov s KNB, in ugotoviti, kako ocenjujejo, da bi jim DT in digitalna orodja lahko pomagali pri izboljšanju kompetenc za izvajanje intervencij oziroma aktivnosti zdravstvene nege pri pacientih s KNB.
Cilj diplomskega dela je odkriti ključne lastnosti DT pri izvajanju zdravstvene nege pri pacientih s KNB in s statističnimi analizami poleg povezanosti med kompetencami in vplivom DT odkriti spremenljivke ter ugotoviti, kako močan je njihov vpliv na povezanost med kompetencami in DT.
Oblikovali smo šest hipotez (H).
H1: Študentje, ki imajo boljše mnenje o svojih kompetencah za skrb za pacienta s KNB, imajo tudi bolj pozitivno mnenje o možnosti za izboljšanje teh kompetenc zaradi uporabe DT.
H2: Študentje, ki se počutijo bolj kompetentne za izražanje čustev/empatije, imajo bolj negativno mnenje o izboljšanju kompetenc za opravljanje nalog s pacientom s KNB zaradi uporabe DT.
H3: Študentje 3. letnika zdravstvene nege imajo statistično značilno višjo samooceno kompetentnosti pri skrbi za paciente s KNB kot študentje 2. letnika.
H4: Izredni študentje zdravstvene nege imajo statistično značilno višjo samooceno kompetentnosti pri skrbi za paciente s KNB kot študentje zdravstvene nege, ki obiskujejo redni način študija.
H5: Študentje 3. letnika zdravstvene nege imajo statistično značilno višje mnenje o izboljšanju kompetenc pri skrbi za pacienta s KNB zaradi DT kot študentje 2. letnika.
H6: Redni študentje zdravstvene nege imajo statistično značilno višje mnenje o izboljšanju samoocene kompetentnosti pri skrbi za pacienta s KNB zaradi DT kot študentje zdravstvene nege, ki obiskujejo izredni način študija.
3 METODE DELA
Uporabili smo kvantitativni raziskovalni pristop raziskave. Podatke smo pridobili s pomočjo spletnega vprašalnika.
3.1 Opis merskega instrumenta
Kot tehniko zbiranja podatkov smo uporabili anketni vprašalnik, ki je nastal v okviru projekta DigiNurse (Learning ICT Supported Self-Management for Chronic Diseases in Nursing Education – DigiNurse). V vprašalniku smo zbrali demografske podatke, kot so spol, starost, država prebivanja, letnik študija, predhodna stopnja in smer izobrazbe, način študija in stopnja zadovoljstva s študijem.
Glavni del vprašalnika je bil sestavljen iz dveh sklopov. Prvi sklop je vseboval 16 trditev glede samoocene kompetentnosti, opravljanja nalog in vodenja pacientov s KNB. V drugem sklopu vprašalnika nas je zanimalo, kako lahko po mnenju anketirancev DT oziroma digitalna orodja izboljšajo njihove kompetence za vsakega od 16 vidikov dela s pacienti s KNB. Na vprašanja v obeh sklopih so anketiranci odgovarjali s pomočjo 7-stopenjske Likertove lestvice, vendar so se trditve v prvem in drugem sklopu nekoliko razlikovale. Za prvi sklop je 1 pomenilo popolnoma usposobljen, 7 pa popolnoma neusposobljen, za drugi sklop pa je 1 pomenilo nikakor ne izboljša, 7 pa popolnoma izboljša.
Izračunali smo koeficient Cronbach alfa in s tem preverjali zanesljivost merskega instrumenta.
V prvem sklopu vprašalnika o samooceni kompetentnosti anketirancev za izvajanje opravil pri bolnikih s KNB v okviru coachinga znaša 𝛼 = 0,94, v drugem sklopu vprašalnika, ki se nanaša na izboljšanje kompetenc zaradi DT, pa je 𝛼 = 0,92. Zanesljivost obeh sklopov vprašanj torej presega mejno stopnjo zanesljivosti, katere prag je v strokovni literaturi enak 0,7 (Košmelj, 2007; Tavakol, 2011). To pomeni, da je merski instrument zanesljiv oziroma notranje konsistenten.
3.2 Opis vzorca
Populacijo so predstavljali študentje 2. in 3. letnika dodiplomskega študijskega programa Zdravstvena nega na Zdravstveni fakulteti Univerze v Ljubljani. V študijskem letu 2018/2019 je bilo število študentov 2. in 3. letnika zdravstvene nege na Zdravstveni fakulteti v Ljubljani 220. Vzorec predstavlja 187 anketirancev, ki so ustrezno izpolnili večino vprašalnika.
Realizacija je bila 85 %.
3.3 Opis poteka raziskave ter analize podatkov
Za izvedbo raziskave smo pridobili dovoljenje Komisije za etiko Filozofske fakultete in vodstva Zdravstvene fakultete Univerze v Ljubljani. Anketni vprašalnik je bil oblikovan v mednarodnem konzorciju projekta DigiNurse. Študentje so bili seznanjeni s prostovoljnostjo udeležbe, anonimnostjo pridobljenih podatkov, časom in načinom izvajanja, zagotovilom o odsotnosti tveganj za udeležence in odsotnosti pristranskosti ter s tem, da sodelovanje za študenta ne bo imelo posledic in da ne bo vplivalo na ocene ali potek študija. Anketiranje je potekalo z uporabo spletnega vprašalnika od 11. 12. 2018 do 26. 2. 2019, povezavo smo posredovali študentom 2. in 3. letnika na Zdravstveni fakulteti Ljubljana.
Podatke, ki smo jih pridobili, smo obdelali s programskim orodjem SPSS 20.0 for Windows (IBM Corp., New York). Uporabili smo osnovno deskriptivno analizo, normalnost porazdelitev podatkov smo preverjali s pomočjo Shapiro-Wilkovega (SW) testa. Za zaznavo statistično značilne povezanosti med subjektivnim mnenjem študentov o svojih kompetencah in mnenjem o izboljšanju kompetenc zaradi uporabe DT smo uporabili neparametrični Spearmanov korelacijski test, ker v predhodnem SW testu normalnosti nismo zaznali. Za iskanje statistično značilnih razlik, pri vplivu letnika in načina študija na samooceno kompetentnosti in vpliva DT, v povprečnih rangih – srednjih vrednostih odgovorov smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyjev (MW) zaradi dokazanega odstopanja od normalne porazdelitve doakzanega z SW testom porazdelitve.
Upoštevali smo stopnjo značilnosti pri vrednosti 𝛼 = 0,05. Če je bila vrednost statistične značilnosti p < 0,05, smo zaključili, da statistično značilne razlike v povprečjih med dvema neodvisnima vzorcema – statistično značilne povezave – obstajajo, pri stopnji tveganja 5 %.
4 REZULTATI
4.1 Predstavitev demografskih podatkov
Prvi sklop anketnega vprašalnika se je nanašal na demografske podatke udeležencev.
Vključenih je bilo 27 anketirancev (14,4 %) moškega spola, ženskega spola pa je bilo 160 anketirank (85,6 %). Redni študij je obiskovalo 130 anketirancev (69,5 %), izredni študij pa 56 anketirancev (29,9 %).
V tabeli 1 so prikazani podatki o letniku in načinu študija anketirancev. Približno polovica rednih študentov je obiskovala 2. letnik (n = 64; 49,2 %), polovica pa 3. letnik (n = 66; 50,8
%). Od izrednih študentov jih je približno tretjina obiskovala 2. letnik (n = 20; 35,7 %) in dve tretjini 3. letnik (n = 36; 64,3 %). Skupno je tako 84 anketirancev (45,2 %) obiskovalo 2. letnik in 102 anketiranca (54,8 %) 3. letnik.
Tabela 1: Letnik študija Letnik študija glede na način študija
Način študija
Skupaj redni izredni
Letnik študija 2. letnik n 64 20 84
% 49,2 % 35,7 % 45,2 %
3. letnik n 66 36 102
% 50,8 % 64,3 % 54,8 %
Skupaj n 130 56 186
% 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Legenda: n = število odgovorov; % = odstotni delež
Tabela 2: Starost anketirancev
Spremenljivka n Min Max M SD
Starost (leta) 185 20 44 23,58 5,63
Legenda: n = število odgovorov; M = povprečna vrednost; Me = mediana; SD = standardni odklon; Min = minimalna vrednost; Max = maksimalna vrednost
Najnižja starost rednih študentov, je bila 20 let, najvišja 29 let, povprečna starost anketirancev je bila M = 21,01 leta; SD = 1,223 leta.
Najnižja starost izrednih študentov je bila 20 let, najvišja 44 let, povprečna starost je bila M = 29,76 leta; SD = 7,153 leta.
Tabela 3: Način študija (redni in izredni študij) Starost
Način
študija n Min Max M SD
Starost redni 130 20 29 21,01 1,22
izredni 54 20 44 29,76 7,15
Legenda: n = število odgovorov; M = povprečna vrednost; Me = mediana; SD = standardni odklon; Min = minimalna vrednost; Max = maksimalna vrednost
V nadaljevanju bomo najprej predstavili opisno statistiko rezultatov vprašalnika, nato pa bomo po vrstnem redu zastavljenih H s pomočjo ustreznih statističnih testov analizirali vprašanja.
4.2 Samoocena kompetentnosti študentov
Anketiranci so podali samooceno kompetentnosti za 16 različnih vidikov dela, opravljanja nalog in vodenja pacientov s KNB s pomočjo sedemstopenjske Likertove lestvice, ki smo jo že opisali. Anketiranci se v povprečju počutijo najbolj usposobljene za izražanje empatije do pacienta, in sicer se v povprečju počutijo visoko usposobljene (M = 6,29; SD = 0,95). Prav tako anketiranci v povprečju menijo, da so večinoma usposobljeni oziroma usposobljeni za kar 11 od 16 vidikov, in sicer se v povprečju počutijo usposobljene za povezovanje s pacienti skozi dialog (M = 5,67; SD = 1,19), za ustvarjanje varnega okolja za dialog s pacientom (M = 5,54;
SD = 1,22), za zaznavanje zaupanja med njimi in pacientom (M = 5,81; SD = 1,08), za razumevanje trenutne situacije pacienta (M = 5,61; SD = 1,1) in večinoma usposobljene za oblikovanje želenih ciljev skupaj s pacientom (M = 5,01; SD = 1,2), za prepoznavanje stopnje motiviranosti pacienta (M = 5,30; SD = 1,19), za odkrivanje omejujočih prepričanj pacienta (M = 4,61; SD = 1,37), za opredelitev virov, ki so pacientu dostopni (M = 4,54; SD = 1,29).
Za štiri vidike se anketiranci v povprečju ne čutijo niti usposobljene niti neusposobljene, in sicer za prepoznavanje spoprijemanjih strategij pacienta (M = 4,32; SD = 1,34) – za ta vidik se anketiranci v povprečju počutijo najmanj usposobljene.
Prav tako se v povprečju ne počutijo niti usposobljene niti neusposobljene za uporabo orodij za dvig motiviranosti pacienta (M = 4,51; SD = 1,3), za pripravo konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom ( M = 4,44; SD = 1,47) in za zagotavljanje sledenja pacienta pri doseganju zastavljenega cilja (M = 4,47; SD = 1,38). Tabela z rezultati je v prilogi 1.
Zanimalo nas je, kako lahko DT oziroma digitalna orodja po mnenju študentov izboljšajo njihove kompetence za vsakega od 16 vidikov dela s pacienti s KNB.
Opisna statistika odgovorov je prikazana v prilogi 2. Anketiranci so v povprečju izrazili mnenje, da DT in digitalna orodja najbolj izboljšajo kompetence na področju nudenja pacientu prilagojenih zdravstvenih informacij (M = 5,62; SD = 1,38), najmanj pa za izražanje empatije do pacienta (M = 3,17 ; SD = 2,01) in za zaznavanje zaupanja med študenti in pacientom (M = 3,61; SD = 1,94). Anketiranci so menili, da DT pri danih vidikih večinoma ne izboljšajo kompetenc oziroma jih niti ne izboljšajo niti ne poslabšajo.
V zvezi z vidikom nudenja pacientu prilagojenih zdravstvenih informacij so se anketiranci izrekli, da DT izboljšajo kompetence, v zvezi z vidikom izražanja empatije do pacienta pa, da DT kompetenc večinoma ne izboljšajo. Za 7 od 16 vidikov so anketiranci v povprečju menili, da DT večinoma izboljšajo kompetence, in sicer za nudenje podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni (M = 5,28; SD = 1,33), za oblikovanje želenih ciljev skupaj s pacientom (M = 4,83; SD = 1,56), uporabo orodij za dvig motiviranosti pacienta (M = 5,27; SD = 1,55), opredelitev virov, ki so na voljo pacientu ( M = 5,34; SD = 1,47), pripravo konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom (M = 5,15; SD = 1,59), krepitev spretnosti pacienta za samovodenje bolezni (M = 5,29; SD = 1,51) in za zagotavljanje sledenja pacienta pri doseganju zastavljenega cilja (M = 5,42; SD = 1,55). Za preostalih 7 vidikov pa so anketiranci v povprečju menili, da DT niti ne izboljša niti ne poslabša njihovih kompetenc (3,5 < M < 4,5).
4.3 Povezava med samooceno kompetentnosti in vplivom digitalnih tehnologij na izboljšanje kompetenc študentov
Zanimalo nas je, ali samoocena kompetenc anketirancev vpliva na njihovo mnenje oziroma ali je povezana z mnenjem o tem, kako močno lahko DT izboljšajo njihove kompetence za vsakega od 16 vidikov dela s pacienti s KNB. Preverjali smo H, ali so anketiranci, ki so imeli, kot so ocenili, višje kompetence, tudi mnenja, da DT še izboljšujejo njihove kompetence pri danem vidiku.
Rezultati SW-testa normalnosti obeh sklopov, ki so prikazani v prilogah 3 in 4, kažejo, da pri nobenem od 16 vidikov ne moremo predpostaviti, da so odgovori (samoocene kompetentnosti)
anketirancev porazdeljeni normalno, saj SW-test zavrne normalnost porazdelitve odgovorov pri vseh 16 vidikih.
Na podlagi rezultatov SW-testa uporabimo neparametričnega Spearmanovega korelacijskega testa. Rezultati izvedenih 16 korelacijskih testov so za vsak vidik kompetentnosti prikazani v prilogi 5.
Statistično značilne povezave zaznamo pri kar 10 od 16 vidikov dela s pacienti s kroničnimi boleznimi. Pri nudenju podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni (ρ = 0,167 ; p = 0,023) je povezava šibka in pozitivna, kar pomeni, da anketiranci, ki se čutijo kompetentnejše, menijo, da DT še izboljšajo njihove kompetence pri nudenju podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni.
Statistično značilne povezave zaznamo tudi pri oblikovanju želenih ciljev skupaj s pacientom (ρ = 0,184 ; p = 0,012) in prepoznavanju stopnje motiviranosti pacienta (ρ = 0,20; p = 0,005 );
povezava je v obeh primerih šibka in pozitivna, kar pomeni, da tisti, ki se čutijo kompetentnejše, menijo, da DT še izboljšajo njihove kompetence pri omenjenih vidikih.
Statistično značilne povezave zaznamo še pri vidiku opredelitve virov, ki so pacientu dostopni (ρ = 0,230; p =0,002), pri prepoznavanju spoprijemalnih strategij pacienta (ρ = 0,258; p < 0,001 ), uporabi orodij za dvig motiviranosti pacienta (ρ = 0,19; p = 0,01), pripravi konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom (ρ = 0,172; p =0,02), nudenju pacientu prilagojenih zdravstvenih informacij (ρ = 0,3 ; p < 0,001), krepitvi spretnosti pacienta za samovodenje bolezni (ρ = 0,25; p = 0,001) in zagotavljanju sledenja pacienta pri doseganju zastavljenega cilja (ρ = 0,19; p = 0,01). Vse povezave so šibke in pozitivne, kar pomeni, da tisti, ki se čutijo kompetentnejše, menijo, da DT še izboljšajo njihove kompetence pri omenjenih vidikih. Statistično značilnih povezav med samooceno kompetentnosti za empatijo/dialog in mnenjem o tem, ali DT lahko izboljšajo njihovo kompetentnost, nismo zaznali.
4.4 Samoocena kompetentnosti za izražanje empatije in mnenje o zvišanju kompetenc za opravljanje nalog zaradi digitalnih tehnologij
Zanimalo nas je, ali imajo tisti študentje, ki se čutijo kompetentnejše za izražanje čustev/empatije, zaradi DT slabše mnenje o izboljšanju kompetenc za opravljanje nalog s
pacientom s KNB. V prejšnjem poglavju smo zaznali, da statistično značilnih povezav med samoocenami kompetentnosti za empatijo/dialog in mnenjem o tem, ali DT lahko izboljšajo njihovo kompetentnost na področju empatije in dialoga, nismo zaznali.
V nadaljevanju predstavljamo statistično značilne povezave med samooceno kompetentnosti za empatijo in izboljšanjem kompetenc za opravljanje nalog pri delu s pacienti zaradi DT. Na podlagi rezultatov SW-testa, omenjenih v prejšnjem poglavju, smo se odločili za uporabo neparametričnega Spearmanovega korelacijskega testa.
Statistično značilnih povezav med samooceno kompetentnosti za empatijo in mnenjem o tem, ali DT lahko izboljšajo kompetentnost študentov na različnih področjih, nismo zaznali pri nobenem od 16 vidikov dela s pacienti, kar je razvidno v prilogi 6.
4.5 Samoocena kompetentnosti za delo s pacienti s kroničnimi boleznimi glede na način študija
Zanimalo nas je, ali se samoocena kompetentnosti študentov razlikuje glede na način študija anketirancev. Samoocene kompetentnosti v celotnem vzorcu niso normalno porazdeljene pri nobenem od vidikov, v prilogi 7 pa so prikazani tudi testi normalnosti znotraj vzorca rednih in izrednih študentov. Pri nobenem od vidikov samoocene kompetentnosti znotraj rednih in izrednih študentov niso porazdeljene normalno.
Za iskanje statistično značilnih razlik v povprečnih stopnjah oziroma srednjih vrednostih samoocen kompetentnosti pri delu s pacienti med izrednimi in rednimi študenti smo uporabili neparametrični MW-test. Rezultati MW-testa so prikazani v prilogi 8.
Statistično značilne razlike v povprečnih rangih zaznamo pri treh vidikih, in sicer pri samooceni kompetentnosti za nudenje podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni (MW = 2904,0 ; p = 0,029). Izredni študentje se počutijo kompetentnejše (MR = 105,64) kot redni študentje (MR = 87,51).
Prav tako statistično značilne razlike v povprečnih stopnjah zaznamo pri samooceni kompetentnosti študentov za povezovanje s pacientom skozi dialog (MW = 2970,0; p = 0,039), in sicer se izredni študentje prav tako čutijo kompetentnejše za povezovanje s pacientom skozi dialog (MR = 105,46) kot redni študentje (MR = 88,35). Statistično značilne razlike v
povprečnih rangih zaznamo še pri samooceni kompetentnosti za pripravo konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom (MW = 2811,5; p = 0,012), in sicer se izredni študentje prav tako čutijo kompetentnejše za pripravo konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom (MR = 108,29) kot redni študentje (MR = 87,13).
4.6 Samoocena kompetentnosti pri delu s pacienti s kroničnimi nenalezljivimi boleznimi glede na letnik študija
Zanimalo nas je, ali se samoocena kompetentnosti razlikuje glede na letnik študija. Samoocene kompetentnosti pri nobenem od vidikov niso porazdeljene normalno, v prilogi 12 pa so prikazani testi normalnosti znotraj vzorca študentov 1. in 2. letnika. Pri nobenem od vidikov samoocene kompetentnosti študentov znotraj 1. oziroma 2. letnika niso porazdeljene normalno.
V nadaljevanju smo za iskanje statistično značilnih razlik v srednjih vrednostih samoocene kompetentnosti pri delu s pacienti za študente 2. in 3. letnika uporabili neparametrični MW- test. Rezultati MW-testa so prikazani v prilogi 10.
Statistično značilne razlike v povprečnih rangih zaznamo pri enem vidiku dela s pacienti, in sicer pri samooceni kompetentnosti za izražanje empatije do pacienta (MW = 3603,5; p = 0,039). Študentje 2. letnika se počutijo kompetentnejše za izražanje empatije do pacientov (MR = 101,60) kot študentje 3. letnika (MR = 86,83).
4.7 Mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na način študija
Zanimalo nas je, ali se v srednjih vrednostih/povprečjih mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi DT glede na način študija statistično pomembno razlikuje. Pred izbiro ustreznega parametričnega/neparametričnega testa smo testirali normalnost porazdelitev ocene o izboljšanju samoocene kompetentnosti zaradi DT glede na redne in izredne študente. Rezultati SW-testa normalnosti so predstavljeni v prilogi 13. V nadaljevanju smo za iskanje statistično značilnih razlik v srednjih vrednostih izboljšane samoocene kompetentnosti pri delu s pacienti zaradi DT med rednimi in izrednimi študenti uporabili neparametrični MW-test. Rezultati MW- testa so prikazani v prilogi 10, iz katere je razvidno, da statistično značilnih razlik v povprečnih
stopnjah/srednjih vrednostih samoocene kompetentnosti pri delu s pacienti med rednimi in izrednimi študenti nismo zaznali.
4.8 Mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi digitalnih tehnologij glede na letnik študija
Zanimalo nas je, ali se v srednjih vrednostih/povprečjih mnenje o izboljšanju kompetentnosti zaradi DT glede na letnik študija statistično pomembno razlikuje. Pred izbiro ustreznega parametričnega/neparametričnega testa smo preverili normalnost porazdelitev izboljšanja samoocene kompetentnosti zaradi DT glede na 2. in 3. letnik študentov. Rezultati SW-testa normalnosti so zbrani v prilogi 14. Pri nobenem od vidikov izboljšanja samoocene kompetentnosti zaradi DT ne moremo potrditi normalnosti odgovorov znotraj vzorca študentov 2. oziroma 3. letnika.
V nadaljevanju smo za iskanje statistično značilnih razlik v srednjih vrednostih izboljšanja samoocene kompetentnosti pri delu s pacienti zaradi DT med rednimi in izrednimi študenti uporabili neparametrični MW-test (priloga 11). Statistično značilnih razlik v povprečnih rangih/srednjih vrednostih samoocene kompetentnosti pri delu s pacienti med 2. in 3. letniki študenti nismo zaznali.
5 RAZPRAVA
Z diplomsko nalogo smo poskušali raziskati splošno kompetentnost študentov zdravstvene nege za opravljanje osnovnih aktivnosti pri obravnavi pacientov s KNB. Poleg tega smo hoteli ugotoviti, kako DT vplivajo na ta osnovna opravila. Zanimalo nas je, ali študentje mislijo, da jim DT sploh pomagajo in v kolikšni meri. Prav tako smo želeli izvedeti, kateri so dejavniki, ki vplivajo tako na boljšo vnaprej izraženo kompetentnost kot tudi na mnenje študentov o izboljšanju kompetenc zaradi DT. Zato smo si postavili naslednje H, ki jih bomo zdaj potrdili ali ovrgli.
H1: Študentje, ki imajo boljše mnenje o svojih kompetencah za skrb za pacienta s KNB, imajo tudi bolj pozitivno mnenje o možnosti za izboljšanje teh kompetenc zaradi uporabe DT.
Statistično značilne razlike med samoocenami kompetentnosti pri delu s pacienti s KNB in oceno potencialnega izboljšanja samoocene glede kompetenc zaradi DT smo zaznali pri kar 10 od 16 vidikov dela s pacienti s KNB. Povezave so bile šibke in pozitivne, kar pomeni, da anketiranci, ki se čutijo kompetentnejše pri delu s pacienti s KNB, menijo, da lahko DT njihove kompetence še izboljšajo.
Pri vidikih, ki se nanašajo na čustva in dialog s pacientom, statistično značilnih povezav nismo zaznali (povezovanje s pacientom skozi dialog, ustvarjanje varnega okolja za dialog s pacientom, zaznavanje zaupanja s pacientom, izražanje empatije do pacienta in razumevanje trenutne situacije pacienta).
H1 na podlagi teh ugotovitev lahko delno potrdimo, saj smo ugotovili, da pri vseh vidikih, razen tistih, ki zadevajo čustva in dialog, zaznamo statistično značilne razlike med mnenjem študentov o njihovih kompetencah in mnenjem o izboljšanju kompetenc zaradi DT.
H2: Študentje, ki se počutijo bolj kompetentne za izražanje čustev/empatije, imajo bolj negativno mnenje o izboljšanju kompetenc za opravljanje nalog s pacientom s KNB zaradi uporabe DT.
Statistično značilnih razlik med samoocenami kompetentnosti za empatijo in mnenjem o tem, ali DT lahko izboljšajo njihovo kompetentnost na različnih področjih, nismo zaznali pri nobenem izmed 16 vidikov dela s pacienti, kar pomeni, da so tako tisti, ki se čutijo kompetentne
na področju empatije, kot tisti, ki se na področju empatije ne čutijo kompetentne, podobnega mnenja o izboljšani samooceni kompetenc na različnih področjih dela s pacienti zaradi DT.
H2 na podlagi naših ugotovitev ne moremo potrditi.
H3: Študentje 3. letnika zdravstvene nege imajo statistično značilno višjo samooceno kompetentnosti pri skrbi za paciente s KNB kot študentje 2. letnika.
Statistično značilne razlike v povprečnih rangih smo zaznali pri enem vidiku dela s pacienti, in sicer pri samooceni kompetentnosti za izražanje empatije do pacienta. Študentje 2. letnikov so se počutili kompetentnejše za izražanje empatije do pacientov kot študentje 3. letnikov, pri preostalih vidikih dela s pacienti pa statistično značilnih razlik v samooceni kompetentnosti nismo zaznali.
H3 na podlagi teh rezultatov ne moremo potrditi, saj smo pri vseh vidikih, razen pri izražanju empatije do pacienta, pri študentih 3. in 2. letnikov zaznali podobno samooceno kompetentnosti.
H4: Izredni študentje zdravstvene nege imajo statistično značilno višjo samooceno kompetentnosti pri skrbi za paciente s KNB kot študentje zdravstvene nege, ki obiskujejo redni način študija.
Statistično značilne razlike v samooceni kompetentnosti med rednimi in izrednimi študenti smo zaznali pri 3 vidikih, in sicer pri samooceni kompetentnosti za nudenje podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni, pri samooceni kompetentnosti za povezovanje s pacientom skozi dialog in pri samooceni kompetentnosti za pripravo konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom. Pri vseh vidikih se izredni študentje tako čutijo kompetentnejše pri delu s pacienti s KNB kot redni študentje.
H4 na podlagi teh ugotovitev lahko delno potrdimo, in sicer za dane 3 vidike (podpora pacientu, povezovanje s pacientom skozi dialog in priprava konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom).
H5: Študentje 3. letnika zdravstvene nege imajo statistično značilno višje mnenje o izboljšanju kompetenc pri skrbi za pacienta s KNB zaradi DT kot študentje 2. letnika.
Statistično značilnih razlik v srednjih vrednostih/povprečnih rangih med študenti 3. in 2.
letnikov v mnenju o izboljšanju kompetenc pri delu s pacienti s KNB zaradi DT nismo zaznali pri nobenem izmed 16 vidikov, zato H5 ne moremo potrditi.
H6: Redni študentje zdravstvene nege imajo statistično značilno višje mnenje o izboljšanju samoocene kompetentnosti pri skrbi za pacienta s KNB zaradi DT kot študentje zdravstvene nege, ki obiskujejo izredni način študija.
Statistično značilnih razlik v srednjih vrednostih/povprečnih rangih rednih in izrednih študentov v mnenju o izboljšanju kompetenc pri delu s pacienti s KNB zaradi orodij DT nismo zaznali pri nobenem izmed 16 vidikov, zato H6 ne moremo potrditi.
Naša raziskava se je osredotočala na kompetence oziroma kompetentnost študentov programa Zdravstvena nega pri opravljanju nalog, pogostih pri izvajanju coachinga, ter vplive nanjo.
Kompetence, skupek znanj, veščin in njihova profesionalno primerna izvedba (Chyung et al., 2006), so pojem, ki ga je težko razumeti in ovrednotiti, in pri naši raziskavi se moramo zavedati, da smo ocenjevali le mnenja študentov tako o samooceni kompetentnosti kot o vplivu DT nanjo.
Kljub temu smo z različnimi statističnimi orodji zagotovili dobršno mero statistične relevantnosti glede na širšo populacijo. Podatki kažejo, da so študentje najbolje usposobljeni za izražanje empatije do pacienta, najmanj pa se počutijo usposobljene za prepoznavanje strategij, s katerimi se pacient spoprijema s KNB. Za izražanje empatije do pacienta se anketiranci počutijo usposobljene, za 11 od 16 vidikov vprašalnika pa menijo, da so v povprečju usposobljeni oziroma večinoma usposobljeni. Za 4 vidike se ne počutijo niti usposobljene niti neusposobljene. Ugotavljamo torej, da se anketiranci v povprečju za nobenega od 16 vidikov ne počutijo neusposobljene.
Poleg tega nas je zanimal tudi morebiten vpliv DT na dvig kompetentnosti študentov za posamezne vidike dela s pacientom. Ugotovili smo, da DT po mnenju študentov najbolj izboljšajo kompetence na področju nudenja pacientu prilagojenih informacij. Za nadaljnjih 7 od 16 vidikov so študentje mnenja, da DT večinoma izboljšajo njihove kompetence.
Ugotavljamo, da za vidik izražanja empatije do pacienta DT povprečno ne izboljšajo kompetenc. Poleg tega tudi za vidik zaznavanja zaupanja med študenti in pacientom študenti menijo, da DT kompetenc ne izboljšajo oziroma jih večinoma ne izboljšajo. Za 6 vidikov pa DT njihovih kompetenc niti ne izboljšajo niti jih ne poslabšajo.
Postavili smo si vprašanje, kako močno DT in digitalna orodja izboljšajo kompetence za vidike dela s pacientom s KNB. Predpostavljali smo, da tisti, ki so imeli višje kompetence, tudi menijo, da DT izboljšujejo njihove kompetence pri danem vidiku. Pri 10 od 16 vidikov smo zaznali statistično značilne povezave. Povezave so šibke in pozitivne. Tisti, ki so kompetentnejši, so bolj suvereni pri uporabi DT. Orodja DT so najbolj izboljšala povprečne samoocene kompetentnosti študentov pri dobro definiranih nalogah, ki so bile povezane s pridobivanjem informacij. Večja stopnja kompetentnosti nakazuje večje znanje, ki je lahko ključnega pomena pri iskanju informacij ali rešitev pri danem problemu, DT pa so edinstveno prilagojene prav za reševanje takšnih težav. Pri naslednjih vidikih statistično značilnih povezav nismo zaznali:
povezovanje s pacientom skozi dialog, ustvarjanje varnega okolja za dialog s pacientom, zaznavanje zaupanja med študenti in pacientom, izražanje empatije do pacienta, razumevanje trenutne situacije pacienta in odkrivanje omejujočih prepričanj pacienta. Lahko podamo oceno, da so vidiki, v katerih so za opravljanje nalog potrebna čustva ali povezava med pacientom in izvajalcem zdravstvene nege, od uporabe DT pridobili zelo malo. Opažamo, da se z uporabo DT čustva težje prevajajo v smeri od pacienta in do njega. Tudi Terry in Cain (2016) ugotavljata, da je zaradi povezanosti med digitalnim svetom in zdravstvom pomembno vzpostaviti tako imenovano digitalno empatijo pri izvajanju intervencij z DT in da je to ena ključnih nalog za izobraževalne ustanove. Sicer opozarjata, da se moramo, čeprav se osnovna načela empatije ne spreminjajo, pripraviti, da se bo empatija v digitalnih komunikacijah kazala drugače in jo bomo tudi drugače prepoznavali. Kljub temu nam visoka samoocena kompetentnosti študentov glede empatije daje upanje, da je to področje uspešno vključeno v učni načrt in bo pripomoglo k višji ravni oskrbe pacienta.
Zanimalo nas je, ali imajo tisti študentje, ki se počutijo bolj kompetentne za izražanje čustev/empatije, slabše mnenje o izboljšanju kompetenc za opravljanje nalog s pacientom zaradi digitalnih orodij. Predvidevali smo, da bodo študentje, ki se med delom bolj zanašajo na empatijo pri vzpostavljanju povezave s pacientom in pri delu, pri vključitvi DT prikrajšani. H nismo uspeli dokazati.
Zanimalo nas je tudi, ali se ocene kompetentnosti razlikujejo glede na način študija.
Predpostavljali smo, da se izredni študentje, ki so večinoma že vključeni v delovna razmerja v kliničnem okolju, počutijo kompetentnejše. Pokazalo se je, da so pri vidikih samoocena kompetentnosti za nudenje podpore pacientu pri samovodenju kronične bolezni, kompetentnosti za povezovanje s pacientom skozi dialog in kompetentnosti za pripravo
konkretnega izvedbenega načrta skupaj s pacientom izredni študentje statistično značilno bolje ocenili svojo kompetentnost. Gre za naloge, pri katerih kompetentnost in strokovno znanje gradijo tudi čas, preživet ob pacientu, in izkušnje, pridobljene z večletnim delom ter poznavanjem pacientovih potreb in načinov za reševanje težav. Na naši fakulteti sta izredni in redni študij zdaj združena, zato nismo pričakovali večjih odstopanj glede na način študija. Med samim izvajanjem raziskave pa sta bila študija še ločena, vendar pod podobnimi pogoji, zato je prišlo do razlik v odgovorih v zvezi s kompetencami, pridobljenimi zunaj fakultete, kar kaže na večjo raven pridobivanja znanja v kliničnih okoljih. Henderson s sodelavci (2012) sklicujoč se na evropsko direktivo da klinična praksa zaobjema vsaj petdeset odstotkov študija zdravstvene nege in študentom omogoča edinstvene učne priložnosti v pristnem kliničnem okolju.
V raziskavi so sodelovali tako študentje 2. kot 3. letnika, zanimalo pa nas je, ali podobno kot pri izrednih študentih izkušnje, tako praktične kot teoretične narave, ki naj bi jih imeli študentje 3. letnika več, vplivajo na njihovo mnenje o lastnih kompetencah. Zanimivo je, da so bili študentje 2. letnika tisti, pri katerih smo lahko prikazali statistično značilno razliko pri odgovorih, in sicer pri vidiku kompetentnosti v izražanju empatije do pacienta. Eden od vodilnih in pomembnejših vidikov celotne zdravstvene nege pa je prav empatija do pacienta.
Postavlja se vprašanje, ali so študentje nižjih letnikov bolj zagnani in imajo več zanosa za poklic in več empatije do pacienta kot tisti v višjih letnikih. Monroe (2019) v svoji raziskavi potrjuje, da medicinske sestre po pridobivanju izkušenj večkrat naletijo na izzive in protislovja glede na tiste temeljne ideale, ki so jih pridobile med dodiplomskim izobraževanjem. To bi lahko kazalo na podobno dogajanje v našem primeru, vendar so tu razlike majhne. Razlika med vprašanimi v naši raziskavi je namreč zgolj eno leto, v omenjeni raziskavi pa je šlo za več kot petletno razliko.
Predvidevali smo, da bosta način študija in letnik študija vplivala na možnost za izboljšanje kompetenc z uporabo DT. Pokazalo se je, da so naši izredni študentje še vedno povprečno zelo mladi ter v koraku s tehnologijo, v višjih letnikih pa DT in digitalna orodja niso v dovolj veliki meri vključeni v učni program, da bi se to pokazalo kot statistično značilna razlika pri samooceni kompetentnosti študentov.
V naši raziskavi smo se osredotočali na uporabo DT in tudi anketiranci so ocenjevali, da jim DT pomagajo pri izboljšanju kompetenc. Nikjer v vprašalniku pa nismo ocenjevali dejanske
sposobnosti anketirancev za uporabo DT, nismo se prepričali o njihovi digitalni pismenosti. To bi raziskavi dalo dodatno težo, saj bi lahko z večjo gotovostjo trdili, kako in kaj natančno k izboljšanju kompetentnosti prispevajo DT in kaj znanje pri uporabi DT. Ličen (2013) poudarja prav zdravstveno informacijsko pismenost, ki igra pomembno vlogo pri izvajanju na dokazih temelječe prakse zdravstvene nege v različnih ustanovah. Prav tako ugotavlja, da študentje lažje sprejemajo tradicionalni način učenja kot način, podprt z DT. Zanimivo in pomembno bi bilo to raziskavo ponoviti in osmisliti v današnjem času, saj je tehnologija v osmih letih bliskovito napredovala, kar je prineslo številne spremembe; še posebej to velja za spopadanje z epidemijo ter preprekami, pa tudi priložnostmi za uporabo DT. Kot smo dokazali z našo raziskavo, so študentje večinoma dobro seznanjeni z DT in jim te pri opravljanju 11 od 16 nalog pomagajo pri izboljšanju kompetenc. Terry s sodelavci (2019) poudarja pomen dobrih digitalnih kompetenc pri delu v zdravstvu in socialnem varstvu, obenem pa opisuje težave izobraževalcev v zvezi z iskanjem novih načinov razvijanja samozavesti in digitalnih kompetenc ter digitalne pismenosti pri študentih babištva in zdravstvene nege. V nekaterih razvijajočih se državah pa so prednosti DT prav v tem, da so mlajšim študentom bližje in da omogočajo njihovo aktivno sodelovanje med izobraževanjem (Ayayi, 2021). Falcón in sodelavci (2019) poudarjajo, da je pri izobraževanju študentov zdravstvene nege pomembno vključiti različne družbene determinante in družbene akterje ter pasivne poslušalce preleviti v aktivne akterje. Tako kot pri izobraževanju je pri razvoju različnih tehnoloških rešitev in digitalnih orodij pomembno vključevati tako študente kot druge strokovnjake zdravstvene nege. To omogoča prilagajanje digitalnih orodij potrebam stroke in resnično bogatenje zdravstvene nege oziroma oskrbe pacienta. Binks (2017) predlaga vključevanje vseh zdravstvenih delavcev že v zgodnji fazi razvoja digitalnih orodij, da so ta lahko učinkovita za končnega uporabnika, in sicer tako za medicinsko sestro kot za posameznega oskrbovanca. Sodobni informacijski sistem, razvit sodelovanju s stroko, je, kot navaja Prinčič s sodelavci (2015), pomemben: »klinični informacijski sistem Think!Med v celoti pooblašča zdravnika in medicinske sestre za zagotavljanje višje kakovosti skrbi za bolnika ter hkrati racionalizira in omogoča temeljito dokumentiranje kliničnih procesov«. Raman (2015) za izobraževalne ustanove priporoča, da ustvarijo tako več aktivnosti kot specifičnih mobilnih aplikacij ter digitalnih orodij. Ustvarjanje digitalnih orodij s pomočjo študentov zdravstvene nege bi dvignilo raven kompetentnosti študentov za opravljanje nalog, pri katerih bi uporabljali omenjena digitalna orodja in aplikacije. Prav tako se odpirajo možnosti za ustvarjanje novih orodij v povezovanju med različnimi strokami. Andre in sodelavci (2017) poudarjajo, da je zdravstvene delavce nujno
vključitvi v razvoj DT v zdravstvu. Študentje so v raziskavi Heinonene in sodelavcev (2019) kot največje prepreke pri uporabi DT v klinični praksi ter v povezavi z mentorji navedli težave v spletnih povezavah, neznanje upravljanja z napravami in neujemanje med programi, ki so jih uporabljali. Največje prednosti pa so, kot menijo Kataria in sodelavci (2018), preseganje preprek, kot so čas, lokacija in razdalja, s pomočjo različnih pripomočkov in uporaba polnim zmogljivostim prilagojenih digitalnih orodij in DT. Kot smo dokazali, študentje zdravstvene nege samoocenjujejo, da imajo že pridobljene kompetence za delo in so dosegli tako raven razumevanja DT, ki jim omogoča uvid v prednosti in slabosti DT v zdravstveni negi.
Partnerstvo med bodočimi strokovnjaki z informacijskega področja in s področja zdravstvene nege, obojimi še polnimi zanosa in volje za izboljšave sistema ter dobrobit za končnega uporabnika, bi lahko prihodnost zdravstvene informacijske tehnologije popeljalo na novo raven, s tem pa bi se še povečal prispevek DT h kakovostni in celoviti zdravstveni negi. V prihodnje predlagamo sodelovanje študentov različnih študijskih smeri in povezovanje v pilotne projekte za ustvarjanje novih orodij, ki bodo razvijala digitalni prostor zdravstvene nege, s tem pa informacijske sisteme prilagodila potrebam zdravstvene nege in potrebam pacienta pri njihovi uporabi. Predlagamo tudi pogostejše vključevanje DT v praktično usposabljanje pod nadzorstvom mentorjev izobraževalnih ustanov, saj uporaba DT omogoča hitro prilagajanje okoliščinam, boljši in hitrejši dostop do informacij (Conard, 2019) in zato boljši izid oskrbe pacienta.
V raziskavi so sodelovali le študentje ene fakultete. Ker se študijski programi zdravstvene nege med izobraževalnimi institucijami v Sloveniji lahko deloma razlikujejo, bi bilo zanimivo ugotoviti, ali so rezultati podobni tudi pri študentih zdravstvene nege na drugih ustanovah.
Poleg tega je bilo pridobivanje podatkov opravljeno pred pandemijo, s katero se sooča ves svet, tudi izobraževalne ustanove. Ena izmed rešilnih bilk so bile v tem času prav DT in zaradi novo pridobljenih znanj ter izkušenj z uporabo DT in zaradi povezav med DT in zdravstveno nego bi se rezultati lahko spremenili. Pomanjkljivost naše analize pa je bila odsotnost preverjanja digitalne pismenosti in povezav med ravnjo digitalne pismenosti anketirancev ter posledično njihovimi odgovori o oceni izboljšanja lastnih kompetenc s pomočjo DT, za učinkovito rabo katerih je digitalna pismenost seveda izjemno pomembna. V teku je sicer raziskava, ki se ukvarja prav s tem in je vključena v isto krovno raziskavo, zato predlagamo povezovanje in ponovni pregled podatkov v novi luči.
6 ZAKLJUČEK
Z raziskavo smo ugotovili, da študentje zdravstvene nege v izbrani instituciji menijo, da so večinoma dobro usposobljeni. Nadalje smo ugotovili statistično relevantne dokaze o vplivu DT na kompetentnost študentov, pa tudi šibko, a pozitivno povezavo med stopnjo kompetentnosti in suverenostjo pri uporabi DT pri večini od vidikov vprašalnika. Največji izpadi so bili pri tistih vidikih vprašalnika, ki so se dotikali čustvenih tem. Tu smo ugotavljali težje prevajanje čustev, zmožnosti za izražanje empatije med uporabo DT.
Predlagamo večje vključevanje DT v izobraževalni načrt in višjo stopnjo vključevanja tako študentov zdravstvene nege kot že diplomiranih medicinskih sester in zdravstvenikov. Prav tako bi bilo smotrno DT še bolj vključiti v proces zdravstvene nege, jih tako približati študentom in njihovemu delokrogu, tudi z uporabo primernih aplikacij in digitalnih orodij, da bi se tako še bolj približali idealom zdravstvene nege. DT so nam lahko v veliko pomoč, saj lahko znatno razbremenijo delavca, da se lahko še bolj posveti oskrbovancu.
DT in zdravstvena nega so že zdaj in bodo v prihodnje med seboj še bolj prepletene, razumevanje povezav med DT in izboljšanjem kompetenc zdravstvenih delavcev pa nam omogoča uvid v načine okrepitve pozitivnih povezav med DT in zdravstveno nego ter nas opozarja na pasti DT, na katere moramo biti dobro pripravljeni, če se jim hočemo izogniti.
7 LITERATURA
Andre B, Espnes GA, Gronning K (2017). Evidence-based health promotion practice in health care services:a norwegian experience with technology implementation and patient education.
Singapore Nurs J 44(2): 29–44.
Anwar WA, Mostafa NS, Hakim SA, Sos DG, Abozaid DA, Osborne RH (2020). Health literacy strengths and limitations among rural fishing communities in Egypt using the Health Literacy Questionnaire (HLQ). PLoS One 15(7): 1–13. doi: 10.1371/journal.pone.0235550.
Ayayi D (2021). Teachers’ concerns about integrating information and communication technologies in the classrooms. PLoS One 16(5): 1–19 doi: 10.1371/journal.pone.0249703.
Ažman M, Prestor J, eds. (2019). Poklicne kompetence in aktivnosti izvajalcev v dejavnosti zdravstvene nege. Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije.
Dostopno na: https://www.zbornica-
zveza.si/sites/default/files/doc_attachments/dokument_kpa_vzbn_16.5._2019_sprejete.pdf
<7. 6. 2021>.
Binks R (2017). District nursing in the digital era. Br J Community Nurs 22(10): 478–83. doi:
10.12968/bjcn.2017.22.10.478.
Buckingham D (2015). Defining digital literacy: what do young people need to know about digital media?. Nord J Dig Lit 15(4): 21–34.
Calvani A, Cartelli A, Ranieri M, Fini A (2008). Models and instruments for assessing digital competence at school. J e-Learn Knowl Soc 4(3): 183–93. doi: 10.20368/1971-8829/288.
Chyung SY, Stepich D, Cox D (2006). Building a competency-based curriculum architecture to educate 21st-century business practitioners. 81(6): 307–14. doi: 10.3200/joeb.81.6.307- 314.
Conard S (2019). Best practices in digital health literacy. Int J Cardiol 292: 277–9. doi:
10.1016/j.ijcard.2019.05.070.
EC – European commision (2016). The european digital competence framework for citizens.
Luxembourg: Publications office of the European union. doi: 10.2767/00458.
EC JRC – European commision joint resesarch Centre (2013). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. doi: 10.2788/52966.
EFN – European federation of nurses associations (2015). EFN smernice za implementacijo člena 31 o medsebojnem priznavanju poklicnih kvalifikacij glede na direktivo 2005/36/ EC, dopolnjeno z Direktivo 2013/ 55/ EU. Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije.
Dostopno na: https://www.zbornica-zveza.si/wp-content/uploads/2021/05/EFN-smernice-za- implementacijo-%C4%8Dlena-31-o-medsebojnem-priznavanju-poklicnih-kvalifikacij-.pdf
<6. 6. 2021>.
Falcón GCS, Álvarez SDT, Caso LEZ, Arias GFG, Contreras MVI, Erdman AL (2019).
Learning experiences in community health of nursing students. Rev Bras Enferm 72(4): 841–
7. doi: 10.1590/0034-7167-2017-0410.
Heinonena AT, Kääriäinena M, Juntunenc J, Mikkonen K (2019). Nursing students’
experiences of nurse teacher mentoring and beneficial digital technologies in a clinical practice setting. Nurse Educ Pract. doi: 10.1016/j.nepr.2019.102631.
Henderson A, Cooke M, Creedy D, Walker R (2012). Nursing students' perceptions of learning in practice environments: a review. Nurs Educ Today 3: 299–302. doi:
10.1016/j.nedt.2011.03.010.
Ilomäki L, Paavola S, Lakkala M, Kantosalo A (2011). Digital competence – an emergent boundary concept for policy and educational research. Educ Inf Technol 21: 655–79.
Jimenez G, Spinazze P, Matchar D et al. (2020). Digital health competencies for primary healthcare professionals: a scoping review. Int J Med Inform 143: 1–8. doi:
10.1016/j.ijmedinf.2020.104260.
Kak N, Burkhalter B, Cooper M. (2001). Measuring the competence of healthcare providers Qual Assurance Proj 2(1): 1–28.
Kataria S, Ravidran V (2018). Digital health: a new dimension in rheumatology patient care.
Rheumatol Int 38: 1949–57. doi: 10.1007/s00296-018-4037-x.
Konttila J, Siira H, Kyngäs H et al. (2018). Healthcare professionals’ competence in digitalisation: a systematic review. J Clin Nurs 28(5–6): 745–61. doi: 10.1111/jocn.14710.
Košmelj K (2007). Uporabna statistika. Ljubljana: Biotehniška fakulteta, 145–62.
Lastrucci V, Lorini C, Caini S (2019). Health literacy as a mediator of the relationship between socioeconomic status and health: a cross-sectional study in a population-based sample in Florence. PLoS One 14(12): 1–14. doi: 10.1371/journal.pone.0227007.
Leigh J, Vasilica C, Dron R et al. (2020). Redefining undergraduate nurse teaching during the coronavirus pandemic: use of digital technologies. Br J Nurs 29(10): 566–70. doi:
10.12968/bjon.2020.29.10.566.
Ličen S (2013). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije med študenti zdravstvene nege v času študija. Obzor Zdrav Neg 47(3): 236–46.
McCready T (2007). Portfolios and the assessment of competence in nursing: aliterature review. Int J Nurs Stud 44(1): 143–51. doi: 10.1016/j.ijnurstu.2006.01.013.
Monroe HA (2019). Nurses' professional values: influences of experience and ethics education. J Clin Nurs 28(9–10). doi: 10.1111/jocn.14806.
Norman C, Skinner H (2006). Essential skills for consurem health in a networked world. J Med Internet Res. 8(2): 1–10. doi: 10.2196/jmir.8F.2.e9.
Öberg U, Johan C, Isaksson U, Schimmer R, Larsson H, Hornsten A (2018). Swedish primary healthcare nurses’ perceptions of using digital eHealth services in support of patient self- management. Scand J Caring Sci 32(2): 961–70. doi: 10.1111/scs.12534.
Prinčič B, Purkart M, Oštir M, Štih A (2015). Sodobno dokumentiranje v zdravstveni negi – elektronsko vodenje zdravstvene nege. Slov Pediatr 22: 28–35.
Raman J (2015). Mobile technology in nursing education: where do we go from here? a review of the literature. Nurse Educ Today 35(5): 663–72. doi: 10.1016/j.nedt.2015.01.018.
Redecker C (2017). European framework for the digital competence of educators:
DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:
10.2760/159770.
Richtering S, Morris R, Soh SE et al. (2017). Examination of an eHealth literacy scale and a health literacy scale in a population with moderate to high cardiovascular risk: rasch analyses.
PLoS One 12(4): 1–14. doi: 10.1371/journal.pone.0175372.
Ryhtä I, Elonen I, Saaranen T et al. (2020). Social and health care educators’ perceptions of competence in digital pedagogy: a qualitative descriptive study. Nurse Educ Today. 92: 1–7.
doi: 10.1016/j.nedt.2020.104521.
Skela-Savič B (2015). Smernice za izobraževanje v zdravstveni negi na študijskem programu prve stopnje zdravstvena nega (VS). Obzor Zdrav Neg 49(4): 320–33. doi:
10.14528/snr.2015.49.4.79.
Tavakol M, Dennick R (2011). Making sense of cronbach’s alpha. Int J Med Educ 2: 53–5.
doi: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd.
Terry J, Davies A, Williams C, Tait S, Condon L (2019). Improving the digital literacy competence of nursing and midwifery students: a qualitative study of the experiences of NICE student champions. Nurse Educ Prac 34: 192–98. doi: 10.1016/j.nepr.2018.11.016.
Terry C, Cain J (2016). The emerging issue of digital empathy. Am J Pharm Educ 80(4). doi:
10.5688/ajpe80458.
Trobec I, Čuk V, Istenič Starčič A. (2014). Kompetence zdravstvene nege ter opredelitev strategij razvoja kompetenc na dodiplomskem študiju zdravstvene nege. Obzor Zdrav Neg 48(4): 310–22. doi: 10.14528/snr.2014.48.4.38.
