805
Mnenje slovenskih in finskih bodočih učiteljev kemije o izbranih vidikih njihovega poklica
Slovenian and Finish Prospective Chemistry Teachers’ Perception of Specific Features of Their Future Profession
Vesna Ferk Savec
1, Bernarda Urankar
1, Maija Aksela
2in Iztok Devetak
11University of Ljubljana, Faculty of Education; 2University of Helsinki, Faculty of Science vesna.ferk@pef.uni-lj.si, bernarda.urankar@pef.uni-lj.si, maija.aksela@helsinki.fi,
iztok.devetak@pef.uni-lj.si Povzetek
V raziskavi je predstavljeno mnenje bodočih slovenskih in finskih učiteljev kemije o njihovem poklicu in njihovo razumevanje vloge submikroskopskih predstavitev pri poučevanju in učenju kemije.
Sodelovalo je 19 bodočih učiteljev, študentov magistrskega študija na področju kemijskega izobraževanja v Sloveniji in na Finskem. Večina bodočih učiteljev iz obeh držav meni, da so osebnostne lastnosti najpomembnejša dodana vrednost učitelja kemije, izpostavijo pa tudi pomen učiteljevega navdušenja in uporabe sodobnih učnih pristopov. Bodoči učitelji so predstavili ustrezno razumevanje submikroskopskih predstavitev kemijskih pojmov pri načrtovanju in izvajanju pouka kemije.
Ključne besede: lastnosti učiteljev kemije, bodoči učitelji kemije, submikroskopske predstavitve
Abstract
In presented research Slovenian and Finish prospective chemistry teachers’ perception of their future profession and their understanding of the role of particle representations in learning of chemistry were examined. Altogether 19 prospective teachers, master level students in chemical education, participated in the study. The majority of the prospective teachers from both countries believe that the personal characteristics are most important added value of a good chemistry teacher, they also highly value teacher’s enthusiasm and the use contemporary teaching approaches. Prospective teachers presented adequate understanding of the role of particle representations of chemical concepts while planning and implementation of chemistry lessons.
Keywords: characteristics of chemistry teachers, prospective chemistry teachers, particle representations
1. Uvod
Razmislek o lastnostih dobrega učitelja sega v čas Antične Grčije. V tistem času so bili dobri učitelji opisani predvsem kot mentorji, ki spodbujajo razvoj karierne usmerjenosti in psihosocialnih lastnosti svojih varovancev (Kram, 1985). Sodobne raziskave potrjujejo vlogo učiteljev kot ključnih dejavnikov pri usvajanju znanja učencev in nakazujejo tudi pomemben vpliv učiteljev na osebnostni razvoj učencev (Birch in Ladd, 1997; Raufelder et al., 2013).
Raufelder et al. (2016) navaja, da bi morala vzpostavitev in vzdrževanje pozitivnega odnosa učitelj-študent, ki vključuje tako akademske kot osebnostne dimenzije, postati pomemben segment izobraževanja na vseh ravneh.
806
Pri preučevanju vloge učiteljev kemije za razvoj dojemanja kemije kot šolskega predmeta pri učencih, se je izkazalo, da je za večino učencev najbolj pomemben dejavnik (ne)naklonjenosti do predmeta kemija, omogočanje priložnosti za pomoč s strani učiteljev kemije, ko učenci potrebujejo dodatno razlago (Mahdi et al., 2014). Poleg učiteljeve pripravljenosti za pomoč učencem, pa je pomemben tudi interes učencev za učenje kemije, pri čemer so učenci izkazali najnižjo notranjo motivacijo v povezavi z učenjem ob uporabi predstavitev na submikroskopski in simbolni ravni (Devetak, 2005).
Učitelji in raziskovalci s področja kemijskega izobraževanja že več desetletij preučujejo, kako povezovanje treh ravni predstavitev kemijskih pojmov in procesov pomaga učencem pri razvijanju znanja kemije z razumevanjem. Idejo t.i. kemijskega trikotnika, ki prikazuje povezovanje treh ravni kemijskih pojmov, je uvedel Alex Johnstone leta 1982. Nekateri avtorji (npr. Chittleborough, 2014,. Mahaffy, 2004; Devetak, 2005; Ferk Savec in Vrtačnik, 2007) so razvili različne nadgradnje kemijskega trikotnika, ki vključujejo dodatne dejavnike, da bi s tem ponazorili njihovo vlogo pri povezovanju med tremi ravnmi kemijskih pojmov.
Raziskave (Chittleborough, 2014; Kelly in Jones, 2008; Devetak et al., 2009;. Chittleborough, 2014) namreč kažejo, da imajo študenti številne težave pri razumevanju submikroskopske in simbolne ravni kemijskih pojmov. Pri tem izsledki raziskav v zadnjih dveh desetletjih (Gabel, 1999; Lee, 1999; Treagust et al., 2001;. Bunce in Gabel, 2002; Ferk Savec et al., 2009) potrjujejo, da je možno z uporabo ustreznih učnih pristopov, ki vključujejo povezovanje vseh tri ravni kemijskih pojmov in procesov, razvijati pri učencih znanje naravoslovja z razumevanjem.
Pri preučevanju pouka kemije v šolski praksi so bile ugotovljene številne napačne predstave učencev v povezavi s trojno naravo kemijskih pojmov (Bunce in Gabel, 2002; Tien et al, 2007;. Kelly v Jones, 2008). Napačna razumevanja se pojavljajo na različnih področjih kemije, od čistih snovi in zmesi, raztopin, kemijskih reakcij do elektrolitov itd. V raziskavah so bila opredeljena različna napačna razumevanja o delcih in sestavi snovi, na primer učenci si predstavljajo snov ob uporabi kontinuirnega in statičnega modela (Andersson, 1990) ali pa pripisujejo makroskopske lastnosti delcem (Harrison in Treagust, 2000). Mnogi učenci prav tako menijo, da delci spremenijo velikost ali sestavo ob spremembi agregatnega stanja snovi (Lee et al., 1993). Tudi slovenski srednješolci imajo na tem področju napačna razumevanja;
npr. mislijo, da so razdalje med delci v tekočini večje, kot v trdnem stanju (29,2% študentov) ali da je stanje delcev v trdnem stanju urejeno (26,7% študentov) (Devetak, 2005). Raziskave (Mulford in Robinson, 2002; Devetak, 2005) potrjujejo, da se podobna napačna razumevanja razvijajo pri učencih po vsem svetu in da lahko vključevanje trojno narave kemijskih pojmov za poučevanje in učenje kemije zmanjšujejo razvoj teh pojavov.
1.1 Raziskovalni problem in raziskovalna vprašanja
Ob upoštevanju pomena trojne narave kemijskih pojmov za razvoj ustreznega razumevanja kemijskih pojavov na vseh ravneh izobraževanja in dejstva, da imajo učitelji kemije ključno vlogo pri usvajanju znanja kemije svojih učencev je bil zastavljen naslednji raziskovalni problem.
Mednarodno preverjanje znanja TIMSS (2011) je pokazalo, da so slovenski in finski osmošolci dosegli boljše rezultate na kemijskem področju od drugih evropskih držav. Ta rezultat je morda povezan s prizadevanji pri izobraževanju učiteljev kemije v povezavi z raziskavami na področju kemijskega izobraževanja, ki ima dolgo tradicijo v obeh državah.
Namen pričujoče študije je tako prepoznavanje vzorcev pri slovenskih in finskih bodočih
807
učiteljih kemije glede njihovega mnenja o poklicu učitelja kemije (npr. značilnosti učitelja kemija, ki jih cenijo; razmišljanje o vlogi submikroskopskih predstavitev pri poučevanju in učenju kemije v osnovni šoli; seznanjenost z možnimi napačnimi razumevanji kemijskih pojmov pri učencih, ipd.), da bi lahko razvili inovativne in učinkovite učne pristope za izobraževanje bodočih učiteljev kemije.
Zastavljena so bila naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kateri so glavni razlogi za odločitev študentov, da postanejo učitelji kemije v Sloveniji in na Finskem?
2. Kaj bodoči učitelji kemije v Sloveniji in na Finskem mislijo, da so najpomembnejše značilnosti dobrega učitelja kemije v osnovni šoli?
3. Kakšno je mnenje bodočih učiteljev kemije v Sloveniji in na Finskem o pomenu delčnih predstavitev pri poučevanju in učenju kemije v osnovni šoli?
4. Kaj menijo bodoči učitelji kemije v Sloveniji in na Finskem glede najpogostejših napačnih razumevanj učencev v zvezi z delčnimi predstavitvami?
2. Metoda 2.1 Udeleženci
V raziskavi je sodelovalo devet finskih (6 ženske, 3 moški) in deset slovenskih bodočih učiteljev kemije (9 žensk, 1 moški). Vsi sodelujoči bodoči učitelji so študentje magistrskega študija kemijskega izobraževanja. Pred vpisom v študij na magistrski ravni so študentje zaključili prvo stopnjo študija kemije ali dvopredmetnega študijskega programa (npr. kemija in biologija, kemija in fizika, kemija in gospodinjstvo, kemija in matematika) programe.
Študentje so v raziskavi sodelovali prostovoljno in anonimno.
2.2 Instrument
Podatki so bili zbrani z uporabo vprašalnika. Vprašalnik je bil bodočim učiteljem posredovan v elektronski obliki. Vseboval je 6 vprašanj odprtega tipa:
1. Kaj so bili glavni razlogi za vašo odločitev, da postanete učitelj kemije?
2. Katere po vašem mnenju odlikuje dobrega učitelja kemije v osnovni šoli (učenci starosti 13-15)?
3. Se vam zdi smiselno vključevati delčne predstavitve (npr. modele, submikroskopske predstavitve) v pouk kemije v osnovni šoli (učenci starosti 13-15)?
4. Kakšna je po vašem mnenju vloga delčnih predstavitev pri pouku kemije v osnovni šoli (učenci starosti 13-15)?
5. Katera so po vašem mnenju najbolj pogosta napačna razumevanja povezana z delčnimi predstavitvami pri učencih starosti 13-15 let in je potrebno učence nanje opozoriti, kadar jih uporabljamo pri pouku?
6. Napačna razumevanja pri učencih se lahko razvijejo tudi ob uporabi delčnih predstavitev v kemijskih učbenikih (primer v Shemi 1), kadar niso ob pomoči učitelja ustrezno osmišljene. Kakšna možna napačna razumevanja bi se po vašem mnenju lahko razvila pri učencih (starosti 13-15) na osnovi izbrane predstavitve (Shema 1). Prosim, izpostavite na kaj bi vi učence posebej opozorili?
808
Shema 1: Primer predstavitve iz enega od slovenskih učbenikov (Graunar et al., 2015).
2.3 Potek raziskave
Odgovori bodočih učiteljev na vprašanja odprtega tipa so bila kategorizirana v smiselne vsebinske sklope (kategorije). Za vsak sklop odgovorov na vprašanja je bil določen sklop vsebinsko sorodnih gesel (kod). Na ta način odgovori finskih bodočih učiteljev kemije postal primerljivi z odgovori slovenskih kolegov. Odgovori so bili razdeljeni v posamezne kategorije, ki so sestavljeni iz enakih ali zelo podobnih oznak. Za zagotavljanje visoke zanesljivosti kategorizacije sta dva raziskovalca (dva od avtorjev članka) neodvisno kategorizirala vse transkripcije s pomočjo šifranta, ter kategorizacijo ponovila približno en mesec po predhodni analizi. Na ta način smo dosegli skupaj 95 % ponovljivost kodiranja. Na mestih, kjer je prišlo do razhajanja, je bilo kodiranje po premisleku usklajeno na osnovi odločitve za ustreznejšo možnost.
3. Rezultati
Rezultati so prikazani v vrstnem redu glede na vrstni red vprašanj v vprašalniku.
Odgovori bodočih učiteljev kemije na prvo vprašanje, kaj jih je vzpodbudilo, da so se odločili, da postanejo učitelji kemije, so kategorizirani v naslednjih petih kategorij:
(1) Rad-a poučujem in govorim o kemiji (NSI=6; NFI=9), (2) Kemija mi je zelo všeč (NSI=7; NFI=7);
(3) Kemija je zanimiv predmet (NSI=0; NFI=2),
(4) Kemija je del vsakdanjega življenja (NSI=1; NFI=2), (5) Učitelji kemije so fascinantni (NSI=3; NFI=0).
Večina bodočih učiteljev obeh skupin je pojasnila, da uživajo v poučevanju kemije in razpravljanju o kemijskih vsebinah. Nekateri tipični odgovori:
"Všeč mi je pomagati ljudem z odgovarjanjem na vprašanja in razreševanje težav, ki jih imajo na področju kemije."
"Želim si deliti znanje kemije."
"Rada bi, da ima moj bodoči poklic pozitiven učinek na življenje drugih ljudi."
Večina finskih in slovenskih bodočih kemije je odgovorila tudi, da jim je všeč kemija.
Nekateri tipični odgovori:
"Kemija mi je zelo všeč."
"Všeč mi je naravoslovje."
"Zanima me naravoslovje."
809
Odgovori bodočih učiteljev kemije na drugo vprašanje, kaj odlikuje dobrega učitelja kemije v osnovi šoli, so razvrščena v naslednje kategorije:
(1) Osebnostne lastnosti učitelja kemije (NSI=10; NFI=7), (2) Učitelj kemij mora biti navdušen za kemijo (NSI=5; NFI=7), (3) Učitelj kemije uporablja sodobne učne pristope (NSI=4; NFI=4), (4) Učitelja kemije morajo zanimati učenci (NSI=0; NFI=2).
Večina slovenskih in finskih bodočih učiteljev kemije meni, da so osebnostne lastnosti zelo pomembna odlika dobrega učitelja kemije, ki naj bo karizmatična, zlahka dostopna, navdihujoča in navdušena oseba. Nekateri tipični odgovori:
"Učitelj kemije mora biti karizmatičen in navdihujoč."
"Učitelj kemije mora biti lahko dostopen."
Prav je večina študentov iz obeh skupin bodočih učiteljev izrazila, da mora biti učitelj kemije navdušen nad kemijo. Nekateri tipični odgovori:
"Pomembno je, da s svojim navdušenjem pozitivno vpliva na interes učencev za kemijske vsebine."
"Učitelja kemije naj resnično zanima kemija in poučevanje."
"Dobre eksperimentalne spretnosti in veselje do kemije."
Odgovori bodočih učiteljev kemije na tretje vprašanje, ali se jim zdi smiselno vključevati delčne predstavitve (npr. modele, submikroskopske predstavitve) v pouk kemije v osnovni šoli, so razvrščeni v naslednje kategorije:
(1) Uporaba delčnih predstavitev je smiselna (NSI=9; NFI=9),
(2) Nisem prepričan-a, ali je smiselno v pouk kemije vključevati delčne predstavitve (NSI=1; NFI=0).
Iz rezultatov je razvidno, da finski in slovenski učitelji bodoči kemije v veliki večini strinjajo, da je smiselno v pouk kemije v osnovni šoli vključiti predstavitev delcev.
Odgovori bodočih učiteljev kemije na četrto vprašanje, kakšna je po njihovem mnenju vloga delčnih predstavitev pri pouku kemije v osnovni šoli, so bile razvrščene v tri kategorije:
(1) Delčne predstavitve podpirajo sposobnost abstraktnega mišljenja pri učencih (NSI=8; NFI=6),
(2) Delčne predstavitve spodbujajo razumevanje kemijskih pojmov pri učencih (NSI=5; NFI=3),
(3) Delčne predstavitve spodbujajo razvoj razumevanja trojne narave kemijskih pojmov pri učencih (NSI=3; NFI=5).
Slovenski in finski bodoči učitelji kemije se v veliki večini strinjajo, da s pomočjo delčnih predstavitev pri učenju in poučevanju kemije podpiramo sposobnosti abstraktnega mišljenja učencev. Nekateri tipični odgovori:
"Delčne predstavitve učencem pomagajo razumeti abstraktni svet atomov in molekul."
"Pomagajo učencem razumeti iz česa je »snov«.
Obe skupini bodočih učiteljev sta izpostavili tudi, da delčne predstavitve spodbujajo razumevanje kemijskih pojmov. Nekateri tipični odgovori:
"Ob uporabi delčnih predstavitev učenci lažje razumejo kemijske pojme in procese."
"Pomagajo pri razumevanju abstraktnih kemijskih pojmov."
810
Obe skupini bodočih učiteljev se strinjata tudi, da delčne predstavitve spodbujajo razvoj razumevanja trojne narave kemijskih pojmov pri učencih. Nekateri tipični odgovori:
"Ob uporabi delčnih predstavitev učenci lažje razumejo povezavo med pojavnim svetom snovi in razlago temelječo na simbolnem zapisu."
Odgovori bodočih učiteljev kemije na peto vprašanje, katera so po njihovem mnenju najbolj pogosta napačna razumevanja povezana z delčnimi predstavitvami pri učencih starosti 13-15 let in je potrebno učence nanje opozoriti, kadar jih uporabljamo pri pouku, so razvrščeni v naslednje štiri kategorije:
(1) Nerazumevanje delčne narave snovi (NSI=6; NFI=5),
(2) Napačna razumevanja o atomih, molekulah, ionih (NSI=3; NFI=5), (3) Nerazumevanje agregatnih stanj in topnost (NSI=7; NFI=0),
(4) Ostale težave (NSI=3; NFI=0).
Večina bodočih učiteljev meni, da se lahko pri učencih razvije nerazumevanje delčne narave snovi. Nekateri tipični odgovori:
"Celoten koncept razlage snovi z delci je napačno razumljen."
"Učenci ne razumejo, da so modeli le predstavitve, ki nam pomagajo razumeti pojav."
Večina slovenskih in finskih bodočih učiteljev kemije se strinja, da pri učencih lahko pride do nesporazumov okoli atomov, molekul in ionov. Nekateri tipični odgovori:
"Učenci mislijo, da so delci statični in obarvani."
"Učenci mislijo, da snov sestavlja le nekaj kroglastih delcev."
"Po mnenju učencev se delci pojavljajo v različnih barvah, enako kot v modelih."
Med ostalimi možnimi težavami učencev so bodoči učitelji izpostavili še nekatere druge morebitne nejasnosti v zvezi z delčnimi predstavitvami. Nekateri tipični odgovori:
"Nerazumevanje presežka pri kemijski reakciji."
"Napačna razumevanja povezana z enojnimi, dvojnimi in trojnimi vezmi."
Odgovori bodočih učiteljev kemije na šesto vprašanje, kakšna možna napačna razumevanja bi se po njihovem mnenju lahko razvila pri učencih (starosti 13-15) na osnovi izbrane predstavitve (Shema 1) in na kaj bi učence posebej opozorili, so razvrščeni v naslednje kategorije:
(1) Napačna razumevanja povezana z razlikovanjem med makro in submikroskopsko ravnjo predstavitve (NSI=7; NFI=5),
(2) Napačna razumevanja povezana s polarnostjo molekul sladkorja (NSI=4; NFI=2), (3) Napačna razumevanja povezana z razlikovanjem med predstavitvami različnih delcev (NSI=2; NFI=1),
(4) Napačna razumevanja povezana s predstavitvijo vode na delčni ravni (NSI=5; NFI=0), (5) Manjkajoča legenda (NSI=5; NFI=0),
(6 ) Drugo (NSI=5; NFI=3).
Večina slovenskih in finskih bodočih učiteljev kemije je opazila, da bi se pri učencih lahko razvila napačna razumevanja v povezavi z razlikovanjem med makro in submikroskopsko ravnjo predstavitve, ki je hkrati prisotna v Shemi 1. Nekateri tipični odgovori:
"Mešanje makroskopske ravni z submikroskopsko, kajti voda je narisana z modro barvo in v resnici ni tako. V tem primeru bi morali iz čaše nakazati puščico in v nekem oblačku, narisati delce. Glede na narisane delce, ne vemo kaj prikazuje ali je to nasičena raztopina ali je to le vmesna faza raztapljanja sladkorja. Opozorila bi tudi da je v resnici mnogo več molekul vode kot jih je v resnici narisano, vendar zaradi boljše preglednosti ne rišemo vseh."
811
"Mešanje submikro in makro ravni (da je v čaši samo nekaj molekul sladkorja in nekaj molekul vode)."
Nekateri bodoči učitelji v obeh skupinah so tudi poudarili možna napačna razumevanja povezana s polarnostjo molekul sladkorja. Nekateri tipični odgovori:
" Ob shemi 1 bi učence opozorila, da modro ozadje, ki bi naj predstavljajo vodo ni smiselno, saj vodo prikazujejo že molekule vode. Da ne bi prišlo do napačnih razumevanj bi opozorila tudi, da se pri raztapljanju razporedijo molekule vode razporedijo glede na dipolni moment ionov."
"Lahko poudarimo polarnost molekul z usmerjenostjo molekul vode ob molekulah sladkorja, a ne rišemo simbolov na molekule, ker to je mešanje ravni."
Nekateri študenti so poudarili tudi, da na Shemi 1 manjka legenda in zaznali tudi nekatere druge pomanjkljivosti, ki bi lahko vodile do razvoja napačnih razumevanj. Nekateri tipični odgovori:
" Napačna razumevanja pri učencih se lahko razvijejo, ker je število molekul vode večje. Tudi nivo vode nebi smel biti narisan. Pomanjkljivost je, da ni predstavljene legende. "
"Modro ozadje ni primerno - učenci to smatrajo kot vodo, čeprav ni, gre za mešanje submikro in makro nivoja. Slabo je, da ni legende, ki bi pojasnjevala kaj so beli delci, kaj rdeči in kaj modri... "
4. Zaključek
Raziskava je pokazala številne vzporednice v dojemanju slovenskih in finskih bodočih učiteljev kemije o njihovi bodoči poklicni poti in v njihovem razumevanju vloge delčnih predstavitev pri poučevanju in učenju kemije.
V raziskavi je večina bodočih učiteljev kemije v Sloveniji in na Finskem navedla podobne razloge, da postanejo učitelji kemije, pri čimer so še posebej izpostavili svoje zanimanje za kemijo ter veselje pri poučevanju kemije in sodelovanje v diskusijah o kemiji.
Večina bodočih učiteljev iz obeh držav meniji, da so osebnostne lastnosti najpomembnejša odlika dobrih učiteljev kemije. Menijo, da bi morali biti učitelji kemije karizmatični in navdušeni nad kemijo ter uporabljati sodobne učne pristope. Finski bodoči učitelji so prav tako poudarili, da je pomembno, da so učitelji zainteresirani za razvoj svojih učencev.
Večina bodočih učiteljev kemije iz Slovenije in Finske je navedeno, da je pomembno, da se v poučevanje in učenje kemije v osnovni šoli vključujejo delčne predstavitve. Prepričani so, da njihova vključitev podpira sposobnost abstraktnega mišljenja pri učencih, kakor tudi spodbuja razvoj razumevanja trojne narave kemijskih pojmov.
Bodoči učitelji kemije v Sloveniji in na Finskem menijo, da so pri učencih najpogostejša napačna razumevanja povezana z delčno naravo snovi, specifična napačna razumevanja o predstavitvah atomov, molekul in ionov ter nerazumevanje delčnih predstavitev agregatnih stanj in topnosti. Mogoče je zaključiti, da slovenski bodoči učitelji kemije identificirajo več možnosti za nastanek napačnih razumevanj pri učencih na osnovi predstavljene sheme kot finski. Vzrok temu je morda, da so slovenski študenti na magistrski stopnji pri specifičnem predmetu, ki zajema razumevanje trojne narave kemijskih pojmov, spodbujeni, da razmišljajo o tovrstnih submikroskopskih predstavitvah bolj poglobljeno.
812
Zaključimo lahko, da bodoči učitelji v obeh državah želijo postati dobri učitelji kemije, kar temelji na navdušenju in zanimanju za kemijo ter ustreznim razumevanjem kemijskih pojmov pri načrtovanju in izvajanju pouka kemije. Poleg tega pa se je izkazalo, da je ustrezno vodenje učiteljevega razumevanja kemijskih pojmov ter njihova didaktična aplikacija zelo pomembna, da razvijejo ustrezne kompetence za poučevanje kemije v prihodnje.
5. Zahvala
Raziskovalno delo je nastalo v okviru Internega razpisa za financiranje raziskovalnih in umetniških projektov 2015/16 Univerze v Ljubljani Pedagoške fakultete projekta z naslovom
“Pojasnjevanje uspešnosti reševanja kemijskih nalog na submikro ravni ter preučevanje kompetentnosti bodočih učiteljev kemije za njihovo poučevanje”.
6. Literatura
Andersson, B. (1990). Pupils´ Conceptions of Matter and its Transformations (age 12-16). Studies in Science Education, 18(1), 53–85.
Birch, S. H., in Ladd, G. W. (1997). The teacher–child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79.
Bunce, D. M. in Gabel, D. (2002). Differential Effects in the Achievement of Males and Females of Teaching the Particulate Nature of Chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), 911–972.
Chittleborough, G. (2014). The Development of Theoretical Frameworks for Understanding the Learning of Chemistry. In I. Devetak and S. A. Glažar (eds.), Learning with understanding in the Chemistry Classroom (pp. 25−40). Dordrech: Springer.
Devetak, I. (2005). Pojasnjevanje latentnega prostora razumevanja submikroreprezentacij v naravoslovju. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Devetak, I., Vogrinc, J., and Glažar, S. A. (2009). Assessing 16-year-old students’ understanding of aqueous solution at submicroscopic level. Research in Science Education, 39(2), 157–179.
Ferk-Savec, V. in Vrtačnik, M. (2007). Povezovanje eksperimentalnih opažanj z razlago na ravni delcev pri bodočih učiteljih kemije. In I. Devetak (ed.), Elementi vizualizacije pri pouku naravoslovja (pp. 37–57). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Ferk-Savec, V., Sajovic, I. and Wissiak Grm, K. S. (2009). Action research to promote the formation of linkages by chemistry students between the macro, submicro, and symbolic representational levels. In: GILBERT, John K. (Ed.). Multiple representations in chemical education, (Models and modeling in science education, vol. 4). [Berlin]: Springer, pp. 309-331.
Gabel, D. (1999). Improving Teaching and Learning through Chemistry Education Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education, 76(4), 548–554.
Harrison, A. G. in Treagust, D. F. (2000). Learning about Atoms, Molecules, and Chemical Bonds: A Case Study of Multiple-Model Use in Grade 11 Chemistry. Science Education, 84(3), 352–381.
Johnstone, A. H. (1982). Macro- and Micro-chemistry. The School Science Review, 64(227), 377–379.
Kelly, R. M., in Jones, L. L. (2008). Investigating students’ ability to transfer ideas learned from molecular animations of the dissolution process. Journal of Chemical Education, 85(2), 303–309.
Kram, K. E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott, Foresman.
813
Lee, O., Eichinger, D. C., Anderson, C. W., Berkheimer, G. D. in Blakeslee, T. D. (1993). Changing Middle School Students´ Conceptions of Matter and Molecules. Journal of Research in Science Teaching, 30(3), 249–270.
Lee, K.-W. L. (1999). A Comparison of University Lecturers´ and Pre-service Teachers´
Understanding of a Chemical Reaction at the Particulate Level. Journal of Chemical Education, 76(7), 1008–1012.
Mahaffy, P. (2004). The future shape of chemistry education. Chemistry Education: Research and Practice, 5(3), 229–245.
Mahdi, Jassem G. (2014). Student Attitudes towards Chemistry: an Examination of Choices and Preferences. American Journal of Educational Research 2(6), 351-356.
Mulford, D. R. in Robinson, W. R. (2002). An Inventory for Alternative Conceptions among First- Semester General Chemistry Students. Journal of Chemical Education, 79(6), 739–744.
Raufelder, D., Drury, K., Jagenow, D., Hoferichter, F., and Bukowski, W. M. (2013). Development and validation of the relationship and motivation (REMO) scales to assess students’ perceptions of peers and teachers as motivators in adolescence. Learning and Individual Differences, 23, 182–189.
Raufelder D., Nitsche L., Breitmeyer S., Keßler S., Herrmann E. and Regner N. (2016). Students’
perception of “good” and “bad” teachers—Results of a qualitative thematic analysis with German adolescents, International Journal of Educational Research, 75, 31-44.
Tien, L. T., Teichert M. A. and Rickey, D. (2007). Effectiveness of a MORE Laboratory Module in Prompting Students To Revise Their Molecular-Level Ideas about Solutions. Journal of Chemistry Education, 84(1), 175–180.
TIMSS (2011). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Retrieved October 25, 2016 from <http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=17>
Treagust, D. F., Chittleborough, G. and Mamiala, T. L. (2001). The Function of Macroscopic, Symbolic and Sub-microscopic Representations in Explaining Concepts in High School Chemistry.
Science Teaching and Learning, Retrieved October 5, 2002, from
<http://tigersystem.net/aera2002/viewproposaltext.asp?propID=5854>
Kratka predstavitev avtorjev
Izr. prof. dr. VESNA FERK SAVEC za področje kemijskega izobraževanja je zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Slovenija. Raziskovalno deluje na področju razvoja in optimizacije različnih pristopov poučevanja kemije na vseh ravneh izobraževanja ter evalvacije učnih pripomočkov v tradicionalni in e-obliki.
Mag. BERNARDA URANKAR je tehnična sodelavka za področje kemijskega izobraževanja, zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Slovenija. Raziskovalno deluje na področju kemijskega in fizikalnega izobraževanja.
Red. prof. dr. MAIJA AKSELA za področje kemijskega izobraževanja je zaposlena na Fakulteti za naravoslovje, Oddelka za kemijo, Katedre za izobraževanje učiteljev Univerze v Helsinkih, Finska. Je dolgoletna vodja Nacionalnega centra za kemijsko izobraževanje na Univerzi v Helsinkih in direktorica LUMA Centra na Univerzi v Helsinkih, kakor tudi nacionalnega LUMA Centra Finland (Nacionalni center za naravoslovno in matematično izobraževanje).
Izr. prof. dr. IZTOK DEVETAK za področje kemijskega izobraževanja je zaposlen na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Področje raziskovalnega dela je motivacija za učenja naravoslovja in razumevanje kemijskih pojmov na treh ravneh predstavitev.
