PEDAGOŠKA FAKULTETA Socialna pedagogika
Tjaša Frančeškin
CELOSTNA PODPORA OTROKU V PRIMERU IZSTOPAJOČEGA VEDENJA V OSNOVNI
ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA Socialna pedagogika
Tjaša Frančeškin
CELOSTNA PODPORA OTROKU V PRIMERU IZSTOPAJOČEGA VEDENJA V OSNOVNI
ŠOLI
Comprehensive support to the child with challenging behaviour in elementary school
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jana Rapuš Pavel
Ljubljana, 2021
Zahvala
Za sodelovanje in predvsem zaupanje se zahvaljujem otroku in njegovi mami, sodelavkam in vodstvu šole. Za usmerjanje pri predstavitvi in utemeljitvi spoznanj raziskovanja ter svojih načel iskrena hvala mentorici Jani Rapuš Pavel. Za podporo in pomoč pa velja zahvala družini ter najbližjim prijateljicam in prijateljem.
I
Magistrsko delo predstavi študijo primera podporne intervencije učencu v redni osnovni šoli.
Izbran je bil učenec, ki ga učitelji, starši, sošolci in drugi zaposleni na šoli opisujejo kot otroka z izstopajočim vedenjem. Slednje opisujejo kot moteče, tako v razredu kot doma, zaznamuje pa tudi odnose in odzive z učencem. Avtorica, socialna pedagoginja, sem v obravnavi učenca sodelovala kot del aktiva svetovalne službe. Izvajala sem ure dodatne strokovne pomoči, individualno učno pomoč in sodelovala z razredničarko v razredu in izven njega ter z otrokovo mamo. K sodelovanju sem v kar največji meri poskušala pripraviti učenca, njegovo mamo, razredničarko in vse strokovne delavke na šoli, ki so delale z učencem. Program pomoči je temeljil na teoretskem spoznanju, da je vedenje otroka močno povezano in odvisno od konteksta, v katerem vstopa v vsakdanje interakcije. Značilnosti različnih kontekstov in situacij sem zabeležila in zbrala s pomočjo pogovorov z vsemi sodelujočimi, z opazovanjem vsakdanjih situacij in prebiranjem dokumentacije otroka. Analizirani viri so mi poleg spoznavanja dejavnikov okolja omogočili tudi prepoznavanje otrokovih potreb ter varovalnih in ogrožajočih dejavnikov v njegovem okolju. Celotna raziskava temelji na procesu sodelovanja in odnosu podpore v katerega je bil aktivno vključen tudi učenec. Uporabljena je bila kvalitativna raziskovalna metoda – študija primera. Raziskava je potrdila pomembnost povezovanja in sodelovanja med sodelujočimi pri pomoči otroku v ustanovi in izven nje. Rezultati so pokazali, da vsi sodelujoči kot izstopajoče in moteče za okolico označujejo predvsem otrokovo eksternalizirano vedenje. Za odzivanje na izstopajoče vedenje uporabljajo različne oblike pomoči in intervencije, ki so po večini usmerjene na področje izobraževanja, manj pa na področje vzgoje in podpornega svetovanja. Rezultati raziskave opozarjajo na pomen razširjenega kontinuuma pomoči ter na bolj usklajeno načrtovanje timskega dela pri pripravi individualiziranega načrta kakor tudi njegovega izvajanja in evalviranja. Raziskava je potrdila tudi, da je strokovna refleksija pomemben element, ki lahko prispeva h kakovosti celostne obravnave otroka, a je ta zaradi sistemsko manj timsko usmerjene šolske politike v praksi premalo uveljavljena.
Ključne besede: osnovna šola, izstopajoče vedenje, dodatna strokovna pomoč, celostna obravnava, študija primera.
II
This master thesis examines the case study of a child support intervention in a primary school.
The child at the center of this case study was indentified by his teachers, parents, school workers and other students, as a child with a particularly challenging behaviour. The aformentioned subjects identified the child's behaviour as distracting and irritating in the school and home environment, and confirmed that his behaviour affects their relationship with the child. As the author of this paper, a social pedagogic worker, I participated in this study as part of the counselling service team. Throughout the study I was able to provide the extra professional support, individual learning assistance, I have worked together with the child's class teacher, in and outside the class, and collaborated with the child's mother. During this whole process I tried to involve the child, the class teacher, mother, and other professionals in the school in the case study as much as I could.
The child support programme is based on the knowledge that the child's behaviour is strongly influenced by the context of his daily interactions. I identified these contextual characteristics and situations by conducting interviews with people involved in the process, by observing the everyday interactions, and by reading papers and documentation about this matter. This helped me identify the environmental factors, the child's needs, and the risks and protective factors in his environment. The whole study was based on the collaborative relations that occured during the process of support, that child was actively included.
To conduct this research I used a qualitative research method – case study. The aim of this research was to identify and confirm the importance of interaction and collaboration between the people involved in the process, inside and outside the school environment.
The results show that all the subjects involved in the study identify the child's ekternalizated behaviour as challenging and distracting. The subjects react to this behaviour by using a different form of support and intervention. However, most of these interventions are focused on education. The results showcased the importance of an extended continuum of assistance and the importance of team-work in the execution and evaluation of the individualized education programme. Furthermore, the study also confirms the importance of the professional reflection which can contribute to a better understanding of the integrated approach.
Unfortunately this tends to be overlooked due to the systemically less team-oriented school politics.
Key words: primary school, challenging behaviour, extra professional support, comprehensive support, case study
III
1 Uvod ... 1
2 Teoretični del ... 2
2.1 Socialni kontekst, ki opredeli izstopajoče vedenje otrok ... 2
2.1.1 Izstopajoče vedenje otrok v šoli ... 4
2.1.2 Odzivi na izstopajoče vedenje ... 6
2.2 Zakonske podlage in okviri pomoči otrokom s posebnimi potrebami ... 7
2.2.1 Socialnopedagoške intervencije in procesno usmerjen pristop pomoči ... 9
2.3 Konceptualizacija integracijskih praks ... 10
2.3.1 Diskurzi nezmožnosti ... 11
2.3.2 Integracijski diskurzi ... 12
2.4 Paradigma sistemskega razumevanja in delovanja ... 13
2.4.1 Družina ... 15
2.4.1.1 Ogrožajoči dejavniki za izstopajoče vedenje v družini ... 15
2.4.1.2 Varovalni dejavniki za izstopajoče vedenje v družini ... 16
2.4.2 Šola ... 16
2.4.2.1 Ogrožajoči dejavniki za izstopajoče vedenje v šoli ... 16
2.4.2.2 Varovalni dejavniki za izstopajoče vedenje v šoli ... 17
2.5 Celostna obravnava otrok v šoli ... 18
2.5.1 Osnove komunikacije ... 19
2.5.2 Koncept delovnega odnosa ... 20
2.5.3 Pomen timskega dela ... 22
2.5.4 Pomen strokovne refleksije in kritično razmišljanje o lastnem delovanju ... 25
2.5.5 Koncept celostnih, prožnih oblik socialnopedagoških pomoči ... 29
2.5.6 Integrativni sodelovalni model ... 30
3 Empirični del ... 32
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 32
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 33
3.3 Metode in raziskovalni pristop ... 33
3.4 Vzorec ... 33
3.5 Raziskovalni pripomočki in postopki zbiranja podatkov ... 34
3.6 Rezultati z analizo in interpretacija ... 35
3.7 Sklep ... 56
3.8 Zaključek ... 59
3.9 Osebna refleksija ... 61
4 Viri in literatura ... 63
5 Priloge ... 70
1
1 Uvod
Nezavedna naklonjenost in zanimanje za doživljanje drugih in sebe v medsebojnih interakcijah in same s sabo sta me pripeljala do poklica, v katerem lahko to nadgrajujem tudi v strokovnem smislu. Delo z otroki na osnovni šoli bi lahko opisala kot »trenutek«, ko se v celoti znajdem v skupini otrok, od katerih je vsak drugačen in vsak svoj individuum ter dovolj zanimiv, da bi lahko ure in ure opazovala njegove odzive, vedenja, kretnje, govor, interakcije ipd. Vendar način dela v šoli takšnega dolgotrajnega opazovanja po navadi ne dopušča, zato lahko delo oziroma doživljanje opišem bolj kot »trenutek«, ko stopim v skupino in najprej opazim vedenje ali, če se navežem na Kobolt (2010a), izstopajoče vedenje otroka, ki pomembno izstopa v primerjavi z vedenjem večine drugih otrok. Lahko je preglasen, predivji, preveč tih, zmeden ali prekomerno ambiciozen. V tistem trenutku mi postane zanimiv in ga opazim, saj se mi največkrat zazdi, da, kot pravi Cooper (1999), potrebuje tisto, kar mu ljudje okrog njega najtežje nudijo, torej skrb, podporo in razumevanje. Vse to razumem kot poslanstvo tako socialnega pedagoga kot tudi drugih pedagoških delavcev v ustanovi. Študija primera v magistrskem delu predstavlja kvalitativno raziskovanje in hkrati praktični primer strokovnega dela, ki temelji na celostni podpori otroku z izstopajočim vedenjem.
Namen magistrskega dela je analizirati značilnosti celostne podpore otroku z izstopajočim vedenjem v osnovni šoli. V teoretičnem delu se najprej osredotočimo na kontekstualizacijo izstopajočega vedenja ter predstavimo različne diskurze in interventne modele v primeru izstopajočega vedenja. S predstavitvijo značilnosti sistemskega pristopa, ki omogoča pridobitev ključnih informacij o posamezniku in njegovem razvoju v socialnem okolju, povežemo družino, šolo ter tamkajšnje podporne dejavnike in dejavnike tveganja, ki vplivajo na nastajanje in vzdrževanje ali zmanjšanje izstopajočega vedenja.
V empiričnem delu je prikazana študija primera obravnave izstopajočega vedenja otroka, ki vključuje delovanje vseh sodelujočih in otroka samega, njihovo zaznavanje otrokovih potreb in načine izvajanja pomoči. Na osnovi analize primera so podani smernice za delo in sodelovanje z učencem v prihodnjem šolskem letu ter predlogi za morebitne spremembe, ki zadevajo sistemsko-organizacijsko politiko šole pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami.
2
2 Teoretični del
2.1 Socialni kontekst, ki opredeli izstopajoče vedenje otrok
Izstopajoče vedenje se lahko pojavlja v različnih okoliščinah, v nekaterih pa je lahko prepoznano kot moteče in nefunkcionalno. Tako je lahko določeno vedenje v šoli moteče, v družini in med vrstniki pa je socialno sprejemljivo in pričakovano. Izstopajoče vedenje torej ni nujno moteče; lahko gre zgolj za vedenje, ki pomembno izstopa glede na vedenje večine drugih otrok in ga zato opazimo. Tako lahko otroka z izstopajočim vedenjem v šoli opredelimo kot
»nekoga, ki ne vztrajno klepeta pri pouku, v primeru, da se učenec znajde v socialnem okolju oziroma v razredu, ki je pretežno klepetav« (Kobolt, 2010b, str. 117). Po mnenju nekaterih avtorjev je torej ravno socialni kontekst tisti, ki vzpostavi referenčni okvir za generiranje opredelitev vedenja kot težavnega ali pričakovanega (Vec, 2011).
Izstopajoče vedenje kot težavno vedenje otrok ima veliko opredelitev in razlag. Po Vecu (2011, str. 128) je moteče vedenje otrok razporejeno skozi štiri kontinuirane stopnje:
̶ manjše prehodne težave, s katerimi se otrok lahko sooči sam in ne potrebuje posebne pomoči;
̶ težave, ki ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb, katerim otrok sam ni kos in potrebuje podporo in pomoč odraslih;
̶ težave, ki resneje ovirajo zadovoljevanje temeljnih potreb otroka in zaradi katerih potrebuje specializirano pomoč;
̶ motnje vedenja, kar pomeni, da ima otrok moten odnos do stvarnosti, socialnega okolja in samega sebe. Otrok za premagovanje motnje potrebuje obravnavo v specializirani instituciji.
Gibbs (1996, v Kroflič, 2011) je primanjkljaje pri otrocih z motečim vedenjem razdelil v štiri kategorije:
̶ Razvojni zaostanki v moralnem razvoju, kar vključuje nezrelo moralno presojanje, za katero je značilna pragmatična vzajemnost – »zob za zob«. Takšni otroci svoje vedenje uravnavajo glede na konkretne posledice, njihovo glavno vodilo pa je pričakovanje, ali bo določeno vedenje sankcionirano ali ne. Ne poznajo moralnih zakonitosti vzajemnosti ali preprečevanja škode ter trpljenja drugih.
̶ Kognitivno izkrivljanje za zaščito lastnih interesov, pri čemer gre za oblikovanje primarne kognitivne sheme kognitivnega izkrivljanja, ki služi zadovoljevanju potreb jaza in ohranjanju pretirane usmerjenosti nase, kar prepreči zaznavanje drugih ljudi.
̶ Sekundarno kognitivno izkrivljanje, ki se kaže kot stres otroka po določenem dejanju.
Pri otrocih se sicer pojavi določena stopnja empatije, ki pa je ne prenesejo, saj vztrajajo pri pretirani usmerjenosti nase, kar se izraža v pripisovanju krivde drugim, predvidevanju slabih namenov drugih in zmanjševanju resnosti določenega dejanja.
̶ Pomanjkanje socialnih veščin, pri čemer lahko socialne veščine opredelimo kot uravnoteženo in konstruktivno vedenje v situacijah v medsebojnih odnosih, zlasti težavnih. To so otroci, ki ne vedo, kako se odzvati, katere besede uporabiti, ki se
3
pridružijo tolpi, ker ne znajo drugače. Pogosto prihajajo iz neprivilegiranih okolij in neredko imajo slabe kognitivne zmožnosti.
Razvoj motečega vedenja je lahko povezan s širšim otrokovim okoljem. Zeiher (1990, v Kobolt, 2010a, str. 9) je naštela določene značilnosti položaja otrok v sodobni družbi, ki imajo pomemben vpliv na pojav motečega izstopajočega vedenja otroka:
̶ izpostavljenost komercialni, potrošniški kulturi, ki otroke zasipa z vedno novimi materialnimi dobrinami (igrače, igrice, oblačila, dejavnosti …);
̶ negotovost staršev, ki kljub veliki izbiri strokovnjakov ne najdejo primernega vzgojnega nasveta;
̶ visoka pričakovanja staršev, ki silijo otroke, da dosežejo tako dober ali še boljši socialni status kot oni sami;
̶ okolje, v katerem otroci bivajo, ne omogoča sproščenega gibanja in druženja;
̶ manj sorojencev v družinah, kar pomeni, da je otrokov svet bolj podoben svetu odraslih;
̶ povečevanje števila otrok, ki živijo v enoroditeljskih družinah, kar prinaša nove načine identifikacije;
̶ zaradi prevladujočega ženskega spola v izobraževalnih ustanovah (od predšolskega obdobja do poznega mladostništva) so procesi identifikacije posameznika dodatno oteženi;
̶ družinsko življenje je skrčeno na večerne ure in vikende, kar je prav tako povezano s komercialnim preživljanjem prostega časa;
̶ načrtovanje in strukturiranje vsakodnevnega življenja in zgodnje soočanje otroka z zahtevami organizacije časa, aktivnosti ipd.;
̶ preživljanje prostega časa se je iz spontanih druženj premaknilo v zasebnost (prav tam).
Poleg socialnih dejavnikov iz otrokovega okolja na razvoj motečega izstopajočega vedenja vplivajo tudi biološki in prirojeni, ki jih Vec (2011) razdeli na neposredne in posredne:
̶ Neposredni dejavniki so povezani z genetiko otroka, pri čemer vzroke iščemo v genetski sliki, ki povzroča antisocialno delovanje. Raziskave zaenkrat sicer niso dokazale, da bi genetika sama po sebi določala socialno delovanje, pač pa lahko vpliva na vedenjske vzorce posameznika, prirojeno intenzivnost in hitrost zaznavanja, odzivanje na dražljaje, sposobnost nadziranja notranjih impulzov in stopnjo stabilnosti čustvovanja. Omenjeni dejavniki niso razlog za težave v odnosih, so pa oteževalni dejavniki v določenih socialnih situacijah.
̶ Posredni dejavniki predstavljajo primere vpliva okolja na določeno prirojeno lastnost posameznika. Tako so lahko manjša rast, slabovidnost ali nerodnost razlogi, da socialno okolje sproži negativen odziv. Soočanje posameznika z negativnim odzivom okolja pa lahko posledično pomeni spodbujanje motečega vedenja (prav tam).
Pri iskanju vzrokov izstopajočega vedenja se nekateri avtorji naslanjajo tudi na osebnostne strukture. Bregant (1987, v Vec, 2011) pa opredeli dva možna zametka težav v vedenju in čustvovanju:
4
̶ nevrotična osebnostna struktura, ki se pri otroku kaže v težavah pri oblikovanju lastnega mnenja, notranjih konfliktih, občutkih krivde, zavrtosti, nizki stopnji samozaupanja in samopodobe, slabi motivaciji za aktivno delovanje in šolsko delo;
̶ disocialna osebnostna struktura, ki se pri otrocih kaže v kljubovanju normam in pravilom, ki so jih sicer zmožni razumeti in upoštevati. Nimajo občutkov krivde in notranjih konfliktov glede agresivnega in nasilnega vedenja, občutka odgovornosti za prepire in druge težave, ne navezujejo se na druge in so pogosto brezbrižni do pričakovanj drugih, razen če presodijo, da je določeno pričakovano vedenje lahko koristno tudi zanje.
Kobolt (2010b) pri vzrokih za nastajanje motečega vedenja poudarja prepelet bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov, ki med seboj delujejo interaktivno in sistemsko. S takšnega stališča se težave lahko kažejo kot internalizirane (predvsem kot čustvene težave), eksternalizirane (predvsem kot vedenjske težave) in kombinirane. Značilno je, da se izstopajoče vedenje pojavlja v določenih socialnih kontekstih, kar je pomembno odvisno od vrste in kakovosti odnosov ter občutja in zaznavanja samega sebe kot individualnega bitja (Vec, 2011).
Poimenovanja izstopajočih vedenj se v različnih prostorih in skozi čas spreminjajo. Srečujemo se z različnimi izrazi; v šolskem kontekstu so to na primer vedenjske motnje in čustvene težave, izzivalno vedenje, vzgojne težave, socialna neprilagojenost, vzgojna nevodljivost, socialni umik, moteče vedenje, psihosocialne težave, vzgojna zanemarjenost, odklonsko vedenje, socializacijske motnje, nekontrolirano vedenje, hiperaktivno vedenje (Kosmač, 2007) in, kot pravi Greene (1999), druge specialno-pedagoške diagnoze – hiperkinetični sindrom, obsesivno- kompulzivna motnja itd.
Greene (1999) navaja, da sta vsem omenjenim skupinam otrok skupna neprilagodljivost in nizek prag strpnosti. Meni, da so ti otroci pogosto manj sposobni jasno razmišljati v kriznih situacijah in da na manjše spremembe ali zahteve odgovarjajo z ekstremno neprilagodljivostjo in pogosto z besedno ali fizično agresijo. Zato otroke s takimi težavami poimenuje neprilagodljivi-eksplozivni otroci, pri čemer pa se tudi ti med seboj razlikujejo. Nekateri eksplodirajo vsako uro, drugi nekajkrat na teden; nekateri izgubijo nadzor samo doma ali v šoli, drugi povsod; nekateri pa med izbruhi kričijo, vendar ne preklinjajo in niso besedno ali fizično nasilni.
2.1.1 Izstopajoče vedenje otrok v šoli
Rezultati raziskav kažejo, da pedagoški delavci v šoli večjo pozornost namenjajo izstopajočim vedenjskim vzorcem, ki so eksternalizirani (Kobolt, 2010b). Pri teh gre za »vsakodnevne kršitve pričakovanega in želenega, ki se konstruira skozi šolska pravila v instituciji skozi čas, tradicijo, pričakovanja ter vzajemno igro moči in sporazumevanje, dogovore, zapisane in nezapisane, med udeleženci« (Kobolt, 2010b, str. 117).
V slovenskih šolah je bilo opravljenih kar nekaj raziskav na temo motečega vedenja učencev.
Tudi avtorica Rapuš Pavel (2010) pravi, da večina raziskav, ki se dotikajo problema discipline v šoli, kaže, da so učitelji zaskrbljeni predvsem nad vedenjem, ki se kaže na izstopajoč, javen način. Pšunder (2003, v Rapuš Pavel, 2010) piše, da se večina najpogostejših oblik motečega
5
vedenja pojavlja v obliki disciplinskih prekrškov, s katerimi učenci motijo pouk, kot najbolj moteče pa so učitelji navajali neprimerne odnose. Kobolt in drugi (2008, v Rapuš Pavel, 2010) kot najbolj moteče oblike vedenja za učitelje navajajo uničevanje šolske opreme in delovnih pripomočkov, po pogostosti pa moteča vedenja razvrščajo v naslednjem vrstnem redu:
neosredotočenost na snov, nesamostojnost pri šolskem delu, verbalno nasilje do vrstnikov, ugovarjanje odraslim in učiteljem, odvračanje drugih od dela, fizično izzivanje vrstnikov, zaprtost vase, goljufanje, laganje, popivanje, neupoštevanje navodil, motenje pouka, odklanjanje šolskega dela, neupoštevanje avtoritet, izzivanje in uničevanje stvari.
Tudi Garner (2005) je raziskoval in zabeležil oblike vedenja, ki jih učitelji v šoli opredeljujejo kot moteče za delo v razredu, po pogostosti: govorjenje brez učiteljevega dovoljenja, odklanjanje dela, oviranje drugih učencev, zamujanje, neverbalni hrup, neupoštevanje splošnih razrednih pravil, vstajanje iz klopi brez dovoljenja, verbalno medvrstniško nasilje, splošna grobost in fizična agresija med sošolci, verbalna zloraba učitelja, vandalizem in fizična agresija do učitelja.
Po besedah avtorice Kobolt (2010b) so danes takšne eksternalizirane oblike vedenja v šoli razumljene in povezane s čustvenimi, vedenjskimi in učnimi težavami oziroma kot izvorne težave otrok. Otroci, ki opozarjajo nase s takšnim izstopajočim vedenjem, imajo praviloma težave, ki sodijo na področje socialnointegracijskih/vedenjskih težav. Hkrati se soočajo z učnimi težavami oziroma so učno manj uspešni ali neuspešni. Izvorne težave takšnih otrok, ki jih navaja avtorica (Kobolt, 2010b, str. 137), so v:
̶ njihovem praviloma slabem doživljanju samih sebe;
̶ vrednostnem vidiku njihovega samopojmovanja, torej slabi samopodobi;
̶ dosedanjih socialnih izkušnjah, ki so praviloma skromnejše, negativne;
̶ socialnem statusu, ki ga uspevajo uveljavljati v svojih vrstniških odnosih;
̶ dejavnikih njihovega družinskega okolja, kar pa lahko šolsko okolje omili ali pa utrjuje in še močneje izriše.
Čustvene in vedenjske težave otrok so večinoma posledica obstoječih neustreznih odnosov in preteklih izkušenj v odnosih (Kobolt, 2010a). K neprilagodljivosti in eksplozivnosti prispevajo tudi prirojene dispozicije ali nevrobiokemični procesi. Prav pri otrocih s hiperkinetičnim sindromom lahko, zaradi nepravilnosti v čelnem režnju, pogosto opazimo nepravilnosti v eksekutivnem razmišljanju, ki vključuje sposobnost fleksibilnosti, zmožnost možganov za hitro prehajanje z enega miselnega vzorca na drugega, za reševanje problemov in načrtovanje, za sistematično razmišljanje, kontrolo impulzov in, kot najpomembnejše, sposobnosti prilagajanja in obvladovanja frustracij.
Poznavanje fizioloških povezav pri izstopajočem vedenju otroka pomaga premagovati stereotipne predstave, da se otroci vedejo neprimerno, ker vzbujajo pozornost, delajo to namerno ali ker nečesa nočejo narediti, saj je od naše interpretacije odvisno, kako se bomo nanje odzivali in kakšna bodo naša dejanja (Greene, 1999).
Razumevanje izstopajočega vedenja kot nenamernega pomaga spreminjati odnos do otrok – iz odnosa subjektivno-objektivno prestopimo v subjektivno-subjektivno razmerje. To pomeni, da
6
spoznamo, da so otroci kompetentni, da so družbena bitja, da znajo izraziti vsebino in meje svoje integritete, da kompetentno sodelujejo z vsako vrsto in obliko odraslega vedenja ne glede na to, ali je to zanje zdravo ali škodljivo, da se lahko kompetentno soočajo z besedo, dejanjem ali naravo emocionalnih in eksistencialnih dilem, ki jih doživljajo starši (Juul, 2015). Avtor (prav tam) izstopajoče vedenje, tudi tisto, ki je za okolico moteče, opredeli kot funkcionalno vedenje otroka, saj meni, da gre pri destruktivnem vedenju za obliko sodelovanja, s kakršnim se otroci odzovejo na »sprejemljive« pregreške zoper rušenje integritete.
2.1.2 Odzivi na izstopajoče vedenje
Jurišić (1990) pravi, da ni rešitev, da se moteče otroke preprosto sprejme, saj tako dobijo sporočilo, da se lahko vedejo na moteč način, kar pa okolje prej ali slej začne zavračati. Tudi ob nedefiniranem, nepogojevanem vključevanju otrok z motečim vedenjem dobi otrok občutek, da ni zmožen preseči težav, kar pogosto slabo vpliva na njegovo samopodobo in s tem na dojemanje sebe kot nezmožnega presegati moteče izstopajoče vedenje.
Za preseganje motečega izstopajočega vedenja tako Jurišić (1990) kot Kobolt (2010a) pravita, da otrok potrebuje občutek sprejetosti in vključenosti. Jurišić (prav tam) pri tem opozarja, da je pomembno, da otroka z izstopajočim vedenjem sprejemamo, kar pa ne pomeni, da sprejemamo njegovo moteče vedenje. »Otroci z manj podpornimi odnosnimi izkušnjami pogosto občutijo strah, anksioznost, nekompetentnost, lastno neuspešnost, nezadovoljenost potreb po povezanosti in vključenosti, zato potrebujejo podporo in tenkočutno razumevanje ozadja njihovih vedenjskih in emocionalnih odzivov« (Kobolt, 2010b, str. 161).
Vendar Kobolt (2010b) vseeno opozarja, da otroke z izstopajočim vedenjem največkrat opredelimo kot neprilagojene, moteče za razmere, ki so pričakovane v šolskem okolju, kar pa ne prispeva k zmanjšanju otrokovih strahov, spoštovanju dogovorov, samostojnosti, vzpostavitvi zaupanja itd. Odzivi, ki za otroka niso podporni, še dodatno stopnjujejo izstopajoče vedenje (Kobolt, 2010b). Greene (1999) pravi tudi, da prilagodljivost in frustracijska toleranca otroka nista samoumevni spretnosti in da veliko ljudi še vedno misli, da neprilagodljivi in eksplozivni otroci ne želijo ubogati ali se spoprijeti s frustracijami na sprejemljiv način. Avtor opozarja, da je pomembno pravilno in natančno razumevanje, kako poteka proces, ki povzroči frustracijo pri otroku, saj to vpliva na načine in sredstva, ki jih uporabljamo, ko poskušamo otroku pomagati, da bi postal bolj prilagodljiv in bi uspešneje obvladoval frustracije.
Green (prav tam) meni tudi, da je nudenje pomoči otroku težko, ko je razumevanje njegovih težav nedosegljivo, zato pravi, da mora obravnava otroka vključevati naslednje komponente:
̶ Anamneza: zgodovina otrokovega razvoja in dogajanja v šoli, torej učne težave, značajske značilnosti otroka, morebitne travme, zlorabe, oblike dosedanje pomoči otroku, podatki o psihiatrični zgodovini družinskih članov.
̶ Oceniti je treba situacijski vidik – raziskati, ali je sprožilni moment otrokove neprilagojenosti in eksplozivnosti prisoten v točno določenih okoliščinah. Strokovnjak naj bi skušal zabeležiti t. i. »seznam vedenjskih manifestacij«, da ugotovi, kako in v kakšnem obsegu se vedenje razlikuje od vedenja vrstnikov. V kontekst situacijskega vidika pa je vključen tudi neformalni pogovor o tem, kako starši razumejo in se odzivajo
7
na otrokovo izstopajoče vedenje, da se strokovnjak spozna z družinsko dinamiko in medosebnimi odnosi v družini.
̶ Pogovor z otrokom je pri razumevanju vedenja nujen, saj se v njem otrok samooceni ter razloži, kako razume in vrednoti svoje težave. Strokovnjak tako dobi vpogled v čustveno stanje otroka.
̶ Posvet s pedagoškimi delavci in odraslimi, ki so v stiku z otrokom, o njegovem učnem uspehu in funkcioniranju v šoli.
̶ Psihoedukativna evalvacija, ki vsebuje oceno otrokove splošne kognitivne funkcije.
Avtor skuša (prav tam) z navajanjem področij, ki zahtevajo evalvacijo, poudariti prepričanje, da poznavanje formalne diagnoze otroka, ki jo določi strokovnjak za mentalno zdravje in je navadno podeljena izstopajočim otrokom v šoli, še ne pomeni, da otroka razumemo in vemo, kakšne vrste pomoči so primerne in pri čem mu je pomembno pomagati.
2.2 Zakonske podlage in okviri pomoči otrokom s posebnimi potrebami
Vedenjsko izstopajoči otroci dobijo v šoli status »otroka s posebnimi potrebami«. Mnogo takšnih otrok ima tudi psihiatrično diagnozo, kot na primer hiperkinetični sindrom ali motnje okrnjene pozornosti s hiperaktivnostjo (Greene, 1999), in tako je kategoriziran tudi otrok iz študije primera.
Status otroka s posebnimi potrebami otrokom omogoča prilagoditve in program individualne pomoči, ta pa je podeljen na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011).
V njegovem 7. členu je določeno, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodijo organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka, način nacionalnega preverjanja znanja in način opravljanja zaključnega izpita ali mature.
Te prilagoditve so zajete v individualiziranem programu, ki je v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) opredeljen kot »načrt individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega otroka oziroma učenca« (str. 294). Je osnovno vodilo učiteljev/vzgojiteljev in staršev pri zadovoljevanju posebnih potreb otroka ter je prilagojen potrebam posameznega učenca in tako zanj enako pomemben kot učni načrt ali kurikulum za vrtce/šole. Predvideva načrtovane intervencije v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo in zajema prilagoditve, ki so določene predvsem na podlagi zbrane dokumentacije, ta pa je, kot opozarjata Hladnik in Kobolt (2011), pogosto pomanjkljivo pripravljena, zato avtorici odsvetujeta usmerjanje otroka samo na podlagi tega.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) uvaja kategorialni pristop razumevanja izstopajočega vedenja, ki temelji na logiki medicinskega modela. Ta izpostavlja individualno motnjo, posebno potrebo in pomoč pa usmeri na pomanjkljivost oziroma oviro, zato lahko kljub podpori in individualiziranemu programu otroci še vedno doživljajo občutja strahu, anksioznosti, nekompetentnosti in lastne neuspešnosti ter nezadovoljenost potreb po povezanosti in vključenosti (Kobolt, 2010b). Tudi avtorici Končar in Žolgar (2010) v raziskavi
8
o timskem delu v povezavi z individualiziranim programom v šoli izpostavljata razhajanje med teorijo in prakso. Na eni strani omenjata strokovne in zakonske zahteve timskega dela, na drugi strani pa dejstvo, da v praksi individualiziran program ni interdisciplinarno timsko zasnovan, zato se kljub pomoči neustrezni čustveni in vedenjski odzivi kopičijo (prim. Metljak idr., 2010).
Tako specifične učne težave kot vedenjske težave generirajo učne primanjkljaje in posledično tvorijo vir nenehnih negativnih izkušenj, ki jih otrok vsakodnevno doživlja v šoli. Manj učno uspešni učenci dobivajo tudi manj socialnih spodbud, manj ponudb za socialno sodelovanje, prejemajo več negativnih informacij, ostali pa imajo do njih nižja pričakovanja tako na učnem kot vedenjskem področju (Kobolt, 2010b). Učni primanjkljaji in vedenjske težave se tako dodatno utrjujejo s socialno interakcijo med učencem ter sošolci in učiteljem. Tako so krožni procesi podkrepljevanja statusa in vloge v razredu še vedno odvisni od učenčeve storilnosti in uspešnosti (Pettilon, 1980, v Skalar, 1985), ki pa je večinoma nizka.
Zato, pravijo Metljak idr. (2010), kljub uvedbi zakona glede vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki temelji na inkluzivnem pristopu, ki predvideva, da so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami dobili priložnost sobivanja in vključevanja z vrstniki znotraj večinskih šol, kjer so deležni nekaterih novih oblik dela in bolj individualiziranega pristopa, ostajajo njihove težave v okolju še vedno slabo razumljene, prav tako pa niso ustrezno opremljeni za spopadanje s temi težavami.
V slovenskem prostoru namreč še vedno prevladuje model neposrednega nudenja pomoči učencem s posebnimi potrebami v obliki individualne pomoči zunaj razreda. Avtorici Pulec Lah in Košir (2015) pišeta, da veliko domačih in tujih avtorjev navaja, da je za kakovostno izvajanje vključevanja t. i. otrok s posebnimi potrebami pomembno, da bi strokovni delavci pomoč tovrstnim učencem v večji meri nudili v razredu ter bi tako bili vsebina in izvedba pomoči bolj povezani s trenutnim šolskim delom. Tako bi izvajanje pomoči v večji meri vplivalo tudi na boljšo socialno vključenost učencev (prav tam).
Kot najučinkovitejši odzivi na izstopajoče vedenje v šoli so se po mnenju učiteljev izkazali pristopi, ko so ti v prvi vrsti prisluhnili otroku, sledijo prilagoditve pouka na učnem področju in individualno delo, na področju sodelovanja pa sodelovanje s starši in svetovalno službo (Rapuš Pavel, 2010). Učitelji v tej raziskavi, ki jo predstavi avtorica, navajajo uspešne oblike pomoči, kot so: prisluhniti otroku, spodbuda, spremljanje, humor, dogovor, igra, sproščanje, pohvala, nagrada, usmerjanje, kaznovanje, osamitev, ignoriranje, kontrola, gibalne aktivnosti.
Najpogosteje se učitelji odzivajo s pogovorom in izpostavijo naravnanost »prisluhniti otroku«.
Učitelji, ki so pri reševanju disciplinskih problemov uspešni, se v prvi fazi težav najprej obrnejo na otroka in šele nato vključijo razred in starše. Učitelji, ki svoj pristop ocenjujejo kot manj uspešnega, pa se najprej povežejo s svetovalno službo in starši ter zanemarijo odnosni vidik z otrokom (prav tam).
9
2.2.1 Socialnopedagoške intervencije in procesno usmerjen pristop pomoči
V socialnopedagoškem pristopu interveniranje oblikuje partnerski odnos in skupno odločanje, zato avtorici Kobolt in Rapuš Pavel (2007b) pravita, da je temeljna socialnopedagoška intervencija usmerjenost v oblikovanje dialoga in pogovora med socialnim pedagogom oziroma odraslim, strokovnjakom in otrokom in da ta omogoča dovolj prostora za samoprezentacijo in refleksijo otroka, ki je temeljna, da intervencija ne bi bila sama sebi namen.
Intervencija, ki pomeni posredovanje, poseg ali pomoč, označuje poseg socialnega pedagoga, kar pomeni, da ta v procesu interveniranja ni nikoli zunanji opazovalec. Vedno je udeležen tako, da v svetovalni ali terapevtski odnos vnaša sebe in svojo lastno zgodbo (Caf, 2010). Intervencije oziroma delo v skupini zahtevajo od socialnega pedagoga veliko strpnosti, vztrajnosti, kreativnosti ter sodelovanja s starši in strokovnimi delavci na šoli (Rapuš Pavel, 1999).
Socialni pedagog za interveniranje izbira različne metode, ki učenca vodijo in usmerjajo k razvoju doživljanja, vedenja, samorazumevanja, zrelosti, avtonomnosti in individualnih potencialov. Intervencije z zgoraj naštetimi cilji sledijo predvsem individualni težavi obravnavanega otroka ter spoznanjem, ki izhajajo iz poznavanja njegovega sveta, njegovih izkušenj, zgodbe (Rapuš Pavel, 1999). Socialnopedagoški interventni modeli so usmerjeni v doseganje sprememb tako pri posamezniku kot v okolju. Temeljijo na odnosu, vzpostavitvi osebnega in hkrati strokovnega odnosa z uporabnikom in njegovimi relacijskimi osebami. Izbor modelov interveniranja je odvisen od skupne ocenitve posameznikovega položaja, njegovih potreb, spoprijemalnih strategij, življenjskih ciljev in načrtov ter osebnih izbir. Intervencije so lahko svetovalne, podporne, kompenzacijske, korekcijske, usmerjevalne in socialnoterapevtske. Razumljene so procesno in omogočajo spremembe na čustveni, kognitivni in vedenjski ravni (Kobolt in Rapuš Pavel, 2007b).
V kontekstu izstopajočega vedenja zato socialnopedagoške intervencije ne sledijo samo birokratsko-administrativnim oblikam dela, ampak neprestano in dosledno sledijo potrebam otroka in se usmerjajo v njegovo življenjsko realnost. Interveniranje, ki sledi socialnopedagoški diagnostiki, presega oblikovanje diagnostičnih ocen zgolj na podlagi opravljenih testov, opazovalnih in heteronomnih postopkov pridobivanja informacij. Ocene so dopolnjene s samoprezentacijami uporabnikov, to pa je tisto, kar zagotavlja procesnost (Plajnšek, 2004).
Procesno usmerjen pristop dela izhaja iz značilnosti konteksta vsake situacije, kar omogoča, da vidimo, kako se nekaj ustvarja, in nam zato pomaga oddaljiti se od statističnega razmišljanja, ki je ujeto v kategorije, tipologije in karakteriziranje. V procesu takšne pomoči je izpostavljena dinamika, ki pomeni, da so spremembe del procesa. Procesna usmerjenost torej pomeni, da mora struktura dela izhajati iz pristopa, ki je vgrajen v določne kontekste, in šele potem lahko struktura olajša proces in je zares konstruktivna za vključene v proces pomoči (Klemenčič Rozman, 2017).
Področja socialnopedagoških intervencij se raztezajo od pedagoškega do socialnoterapevtskega. Kontinuum zajema področja izobraževanja, vzgoje, svetovanja, korekcije in socialne terapije (Kobolt in Rapuš Pavel, 2007b):
10
̶ Področje izobraževanja je odvisno od družbenih razmer in zajema delo, ki temelji na pridobivanju novih kompetenc s prenosom informacij in znanj. Cilj je razširitev znanja na osnovi kompetenc, ki od uporabnika zahteva pripravljenost za učenje. Splošni družbeni cilj interveniranja na tem področju je dvig splošne kompetence neke družbene skupine.
̶ Področje vzgoje se realizira na ravni osebnostnega razvoja, socializacije in kulturalizacije. Področje je ciljno usmerjeno na razvoj doživljanja, razumevanje in zaznavanje vedenja in samorazumevanja. Intervencije posegajo v individualni razvoj zrelosti, avtonomnosti in uresničevanje individualnih potencialov, ki je mogoče z vzpostavitvijo medsebojnega zaupanja, primernega stika, strinjanja oziroma vzpostavitvijo odnosa. V širšem smislu področje teži k razvoju sposobnosti socialne integracije in participacije v družbi.
̶ Področje svetovanja je časovno omejeno na institucionalno pomoč uporabniku, da bi rešil svoje težave. Nudi mu podporo in pomoč pri reševanju težav oziroma razvijanju individualne kompetence in samospoznavanja ter pomoč pri spremembi vedenja. Od uporabnika zahteva privolitev, pripravljenost in željo po spremembah. Širši cilj področja svetovanja je razvijanje in dvig avtonomnosti in kakovosti življenja uporabnika in skupin.
̶ Področje korekcije pokriva daljšo ali krajšo pomoč pri globljih in resnejših osebnih, medosebnih in socialnih težavah, predelovanje kriznih situacij in konfliktov z namenom odstraniti motnje, ki uporabnika ovirajo pri socialni integraciji. Skupaj s pripravljenostjo uporabnika po odpravljanju motenj strokovnjak deluje socialnoterapevtsko (prav tam).
Učinkovito delo socialnega pedagoga ne poteka tako kot delo na posameznih področjih.
Interveniranje poteka v življenjskem prostoru »tukaj in zdaj«, zato je delo razporejeno glede na potrebe v zgoraj predstavljenem kontinuumu pomoči in interveniranja. Težko je natančno razmejiti delo in določiti, da gre samo za svetovanje, samo za vzgojo ali na primer za korekcijo.
Res pa je, da so intervencije v veliki meri opredeljene s prostorom, kjer socialni pedagog opravlja svoje strokovno delo. Torej, če gre za šolski prostor, bo večina njegovih posegov najverjetneje usmerjena v izobraževanje in vzgojo (Kobolt, 1997).
V nadaljevanju predstavljamo nekatera teoretična izhodišča, ki predstavljajo temelje zgoraj izpostavljenih prednosti odmika od kategorialnih usmerjenosti otrok z izstopajočim vedenjem in s tem povezanega v kontekst usmerjenega interveniranja.
2.3 Konceptualizacija integracijskih praks
Na uveljavljanje integracijskih in inkluzivnih idej v vzgoji in izobraževanju in s tem iskanje rešitev in pomoči pri delu z izstopajočimi otroki na šoli močno vpliva že samo poznavanje konceptov in formulacije šolanja otrok s posebnimi potrebami.
Na področju posebnega šolanja se pojavljajo različne ravni konstrukcije vednosti, npr. različni diskurzi, paradigme, modeli, teorije. Poznavanje diskurzov na tem področju nam pomaga razumeti strokovne in politične argumentacije predlaganih rešitev. Diskurz je namreč pojem, ki skuša prikazati razmerje med posameznikom in ustanovo. To se odraža v jeziku oziroma v
11
celoti diskurzivnih praks v okviru neke ustanove ali družbe. Diskurzi naj bi bili »glavni vzvod formiranja naših znanj, vrednot in diskurzivnih praks« (Skubic, 2005, str. 93–94), torej je diskurzivne prakse mogoče prepoznavati tudi na individualni ravni. Na osebni ravni je diskurz mogoče pojmovati kot sinonim za mentalno shemo oziroma kot obliko interpretacije nekega pojava, kar bistveno vpliva na posameznikove prakse (Kroflič, 2006, str. 35). Ob tem zavedanju naj omenimo etično-socialni vidik inkluzije, ki ga Opara (2002) povezuje s pomembnostjo pozitivnega odnosa in pripravljenostjo vsakega učitelja pomagati vsakemu učencu. V tem kontekstu tudi Marentič Požarnik (2003) izpostavi, da je za uspešno inkluzivno prakso pomemben premik v pogledih in pričakovanjih na individualni ravni, pri čemer se je pomembno zavedati lastnih stališč do drugačnih učencev in se na tej ravni tudi znebiti morebitnih predsodkov, zadržkov, stereotipov. Poleg tega je pomembno zavedanje močnega vpliva lastnih pričakovanj na otroke.
2.3.1 Diskurzi nezmožnosti
Diskurzi nezmožnosti vpeljujejo kategorizacijo sistema, ljudi in praks, ki nam, kot pravi avtorica Lesar (2010), omogočajo vsakodnevno obvladovanje in odzivanje. Kategoriji nezmožnosti pripisuje negativno konotacijo, kadar je uporabljena bolj za izključevanje ali onemogočanje kot za vključevanje ali omogočanje. Takšne klasifikacije izstopajočega vedenja in pojmovanja avtorica Razpotnik (2011, str. 103) označi kot dekontekstualizirane in brez prave refleksije ter pravi, da odražajo ostanke prejšnjih diskurzov, medicinskega in psihološkega, ki jih tudi Kobolt in Rapuš Pavel (2007b) v svojem prispevku izpostavljata kot neustrezna.
Neustreznost teh diskurzov potrjujejo prakse, ki temeljijo predvsem na razvrščanju in izpostavljajo individualno motnjo, posebno potrebo in pomoč pa usmerijo na pomanjkljivost oziroma oviro.
Avtorica Lesar (2010) navaja štiri glavne diskurze nezmožnosti. Najbolj razširjen je medicinski diskurz, ki izpostavlja poškodbo in nezmožnost kot opazni, objektivni značilnosti osebe. Ta diskurz ima deficitarno individualistično konotacijo, kar pomeni, da individualizira nezmožnost posameznika v smislu, da so bolezni, težave oziroma nesposobnosti lastnosti posameznikov.
Medicinski diskurz te nezmožnosti profesionalizira in tako postanejo predmet strokovnih ocen, spodbuja osebno krivdo osebe, ji pripisuje odgovornost in vpeljuje intervencije, ki posvečajo pozornost usmerjanju posameznika k spreminjanju njegovih dejanj, življenjskega sloga, osebnosti. S tem se zanemarja možnost interveniranja v okolje, torej delovanje v smeri spreminjanja družbenih praks ali v kontekstu vzgoje in izobraževanja – spreminjanje vzgojno- izobraževalnega aparata. Strokovno ocenjevanje uporablja jezik, ki ustvarja politiko, da zdravnik najbolje ve, ta pa izključuje diskurz potrošnika ali drugače jezik pravic, ki zajema pravice, želje in integracijo posameznika (prav tam).
Diskurz usmiljenja se naslanja na etiko usmiljenja. Ljudi z nezmožnostjo ali težavami definira kot posameznike, potrebne pomoči, ki postanejo predmet pomilovanja in sočutja, izpostavljene so njihova osebna tragika, nesamostojnost in nesposobnost. Diskurz temelji na vrednotah človekoljubnosti, dobrote in dobrohotnosti, kar od klientov zahteva hvaležnost in ponižnost, tako kot prejšnji pa vključuje prepričanje, da strokovnjaki vedo vse, zato se tudi ta oddaljuje od potreb in želja klienta (prav tam).
12
Laični diskurz, ki izhaja iz laičnega vrednotenja nezmožnosti, ta pa je konstruirana na
podlagi vpliva medicinskega diskurza in diskurza usmiljenja. Pogosto je prepletena s strahovi, predsodki, pomilovanjem, ignoranco ali celo sovraštvom do drugačnih, ki jim je zaradi
pomanjkljivosti odvzeta avtonomija za odločanje o številnih vidikih svojega življenja (prav tam).
Avtorica pravi, da je diskurz pravic »najsodobnejši tekmovalec med diskurzi nezmožnosti«
(Lesar, 2010, str. 35). Ključni koncepti, iz katerih izhaja, so diskriminacija, izključevanje in zatiranje, temelji pa na temah samozaupanja, neodvisnosti in enakopravnosti, kar je nasprotno temam odvisnosti, pomoči in usmiljenja v diskurzu usmiljenja, medicinskem in laičnem diskurzu. Diskurz pravic predvideva neodvisno življenje posameznika. Ta za svojo nezmožnost ni odgovoren sam in ne predstavlja največjega problema, kot to razume medicinski diskurz. Pri diskurzu pravic pride v ospredje odvisnost od strokovnjakov, družine, okoljskih ovir, pravic do vsega, kar je dostopno ljudem brez ovir, poškodb. V povezavi z diskurzom pravic se poraja vprašanje, ali morda v vzgoji in izobraževanju obstajajo drugačne strategije, kot je trenutno zavzemanje za pravice, da bi posamezniki s primanjkljaji dosegali večjo enakost (prav tam).
Prakse, ki izhajajo iz diskurzov, naj bi spodbujale več vključevalnih učinkov, čeprav bi se kategorizacija ohranjala, zato si oglejmo še pregled integracijskih diskurzov.
2.3.2 Integracijski diskurzi
Integracijsko politiko ločujeta dva ključna diskurza, profesionalni in demokratični.
Profesionalni diskurz vključuje večinoma teme, ki zadevajo potrebe, ki se v vzgoji in izobraževanju imenujejo posebne, velik del pozornosti pa namenja resursom, ki so potrebni za izvajanje, in s tem dodatnim stroškom, v ospredju pa je tudi potreba po obsežnejšem strokovnem znanju profesionalcev, da bi se znali čim bolj primerno odzvati na učence s primanjkljaji. Diskurz pa ne vključuje razmisleka o spreminjanju rednih praks poučevanja.
Prakse profesionalizma vključujejo pomen deficita s številnimi kategorijami, ki se uporabljajo v posebnem šolanju in ki upravičujejo ločevanje učencev, ločen kurikulum, specializirane učitelje, ločeno organizacijo dela v šoli itd. Flucher (1989) profesionalni diskurz povezuje z medicinskim. Profesionalni diskurz v ospredje postavlja tiste stroke, ki v svojem raziskovanju odkrivajo odstopanja od normalnega, stopnjo primanjkljaja in določitev kategorije. Šele potem strokovnjaki presojajo, katero okolje bi bilo za učenca s primanjkljajem najbolj primerno ter kje bo dobil najprimernejši strokovno pomoč in oskrbo, saj jim stroka omogoča poznavanje oziroma napoved relativno predvidenega poteka otrokovega razvoja (Lesar, 2010).
Demokratični diskurz v splošnem predvideva več temeljnih pravic in svoboščin za vse državljane in prepoznava, kako jih družbena strukturiranost marginalizira in onemogoča njihovo neodvisno življenje. Demokratični diskurz se oddaljuje od medicinskega in profesionalnega oziroma od diskurzov, katerih politike šole in izobraževanja niso njihovo matično področje. Šolske politike, pravi avtorica Lesar (2010), bi morale biti vzpostavljene na podlagi paradigem in znanstvenih pristopov obče pedagogike v sodelovanju s socialno pedagogiko, specialno pedagogiko in sociologijo. Obča pedagogika naj se tako ne bi naslanjala na druge znanosti oziroma je, po mnenju avtorice, najbolj optimalna rešitev prevlada pedagoškega diskurza pri delu z izključenimi skupinami učencev, saj pedagoški diskurz
13
predvideva, da so se vsi učenci sposobni učiti, vendar ne vsi na enak način. Pedagoški diskurz si torej zastavlja vprašanje, kako omogočiti učenje večini učencev in kako naj jim učitelji s svojim delom omogočijo pridobivanje kakovostnih znanj. Predvideva stališče, da se vsi učenci lahko učijo in da so ob učiteljevi fleksibilnosti ter prilagoditvi kurikuluma zmožni dosegati vzgojno-izobraževalne cilje. Od tukaj izhaja spodbuda, da se učitelje šol čim bolj izobražuje in usposablja za raznolike prilagoditve poučevanja, saj se lahko le ta način preseže politike profesionalizma (Lesar, 2010).
2.4 Paradigma sistemskega razumevanja in delovanja
Thiersch (1986) je utemeljil socialno pedagogiko, ki je usmerjena na življenjski prostor, intervencije, ki izhajajo iz nje, pa prispevajo k učinkovitejšemu obvladovanju vsakodnevnih situacij (Kobolt in Rapuš Pavel, 2007b). Socialnopedagoška praksa je ugotovila, da je poleg razumevanja posameznika potrebno tudi usmerjanje na delovanje ožjega in širšega socialnega okolja (družine, vrstniške skupine, institucij) ter socialnega konteksta kakor tudi upoštevanje interaktivnosti delovanja med sistemi in življenjskimi področji ter posameznikom, zato osnova za oblikovanje socialnopedagoške diagnoze ni toliko v posameznikovi zgodovini, pač pa v neposrednih interakcijskih vzorcih, ki organizirajo vedenje in percepcijo udeleženih (Kobolt in Rapuš Pavel, 2007b). Tovrstno razumevanje, ocenjevanje in interveniranje so opredeljeni kot sistemsko, kontekstualno in interaktivno (Kobolt, 2010).
Schiepek (2001, v Možina, 2005) navaja štiri značilnosti sistemskega pristopa. Ta poudarja pomen konteksta in funkcij ter vplivov, ki si jih elementi konteksta delijo s komunikacijo in interakcijo. Kot ključno dogajanje v krožnem procesu ocenjevanja in interveniranja razume funkcionalno komunikacijo med strokovnjakom/-i in uporabnikom/-i. Sistemski pristop je usmerjen v prepoznavanje interakcijskih vzorcev, ki ustvarjajo življenjski položaj posameznika. Nastavki sistemske teorije se ne usmerjajo le na prepoznavanje težav, ampak v socialno akcijo, usmerjeno v okolje. Splošne značilnosti sistemskega pristopa so, kot rečeno, štiri. Prva in najpomembnejša iztočnica, ki jo izpostavlja Možina (2005), je dosledno vključevanje klientovih pomembnih bližnjih v terapevtsko obravnavo. Govori, da ni več pomembno samo, kdo so osebe, ki so vključene v izvorni problem, ampak iščemo osebe, ki so prisotne in jih lahko vključimo v iskanje rešitev. Druga značilnost je upoštevanje in vključevanje socialnega konteksta, še posebej konteksta pomoči. Ta se poleg vključevanja klientovih pomembnih bližnjih (partnerji, družina, bližnji sorodniki idr.) nanaša tudi na upoštevanje celotnega sistema pomoči oziroma predstavlja izhodišče, ki narekuje, da je pri obravnavi konkretnega primera treba upoštevati vse podporne sisteme, ki so vključeni v pomoč.
Avtor namreč izpostavlja dilemo, da se z ločevanjem podpornih sistemov problemi pri uporabnikih stopnjujejo, saj razdrobijo problematiko in velikokrat tudi nasprotujoče ukrepajo (prav tam). Usmerjenost na vire je tretja značilnost, ki pomeni, da je obravnava usmerjena predvsem na perspektivo moči, kompetentnosti, sposobnosti in razvojnih potencialov uporabnika, kar krepi občutek njegove lastne vrednosti in konstruktivno vpliva na razvoj sodelovalnega odnosa med uporabnikom in tistim, ki mu nudi podporo. Značilnost izpostavlja uporabnikovo odgovornost, da si sam oblikuje življenje, kar v praksi pomeni, da ima možnost izbire (prav tam). Zadnja značilnost je odprtost in dostopnost za kliente z različnimi pričakovanji, potrebami in naročili, kar pomeni, da se sistemski pristop fleksibilno prilagaja
14
uporabnikom, zato je primeren tudi za ljudi iz nižjih socialnih slojev, uporabljen pa je tako v nizkopražnih programih pomoči (področje odvisnikov od drog, kjer se lahko uporablja v okviru
»zmanjševanja škode«, pri katerem abstinenca ni cilj) kot tudi v visokopražnih (kjer je abstinenca pogoj). Sistemske prakse ne določajo teoretični konstrukti o zdravi, funkcionalni osebnosti, zato so cilji obravnave skladni s potrebami uporabnikov (prav tam).
Pristop, ki izvore izstopajočega vedenja pri otroku razume v širšem okolju, je, kot že omenjeno, sistemski, ki kot krožni proces upošteva dejavnike vpliva bližnje in širše okolice na otroka.
Vpliv sistemov na otroka, tako posreden kot neposreden, razlaga Bronfenbrenerjeva ekološka teorija razvoja (Bronfenbrenner, 1979), ki je usmerjena k razumevanju razvoja posameznika v
»kontekstu«. Pomembne so vse okoliščine, ki jih avtor teorije razlaga od mikro ravni v odnosih z najbližjimi do makro ravni vplivov družbe in pripadnosti socialnim kontekstom. Izvore izstopajočega vedenja omenjene teorije ali pristopi razumejo kot krožni proces, ki poleg dejavnikov vpliva staršev ali skrbnikov otroka vključuje tudi dejavnike, ki vplivajo na starše in skrbnike. Pristopi upoštevajo tudi vpliv otroka samega na socialni sistem, v katerem se znajde.
Bronfenbrennerjeva ekološka teorija o razvoju človeka je sestavljena iz številnih okoljskih sistemov, ki predstavljajo kontekst, v katerem se razvije posameznikovo vedenje (Downer in Myers, 2010), ali kot pojasnjuje Bronfenbrenner (1979, str. 16): »Osnovna trditev je, da se vedenje razvije kot funkcija medsebojnega vplivanja med posameznikom in okoljem«.
Posameznikovo okolje sestavlja pet notranje povezanih sistemov, ki se širijo od otroka v koncentričnih krogih vplivanja (Downer in Myers, 2010). Krogi, ki so bližje otroku, pomenijo več neposrednih interakcij, ki jih vzpostavlja z okoljem (Pečjak in Košir, 2012). Mikrosistem predstavlja aktivnosti, vloge in medosebne odnose, v katere je vpleten posameznik, njegov razvoj pa lahko poteka v pozitivni ali negativni smeri. Glavna značilnost teorije je recipročnost, torej značilnost, da je interakcija med posameznikom in okoljem vzajemna. Ta se potem v primeru nespodbudnega okolja sploh ne razvije ali se razvija v negativni smeri, kar se kaže v odklonskem vedenju tega posameznika. Več mikrosistemov sestavlja mezosistem, v katerem se med seboj povezujejo mikrosistemi, ki delujejo skladno in se krepijo, ali pa se lahko med seboj razhajajo, ne delujejo skladno, se izločajo, izolirajo, kar onemogoča pozitiven razvoj in se kaže v pojavu čustvenih in vedenjskih težav posameznika. Ekosistem predstavljajo sistemi, ki imajo na posameznika posreden vpliv, makrosistem pa zajema vse dejavnike mikro-, mezo- in ekosistema (Bronfenbrenner, 1993, v Hristovski, 2003).
Jurišić (1990) pravi, da je vedenje otroka, ki v okolici izstopa, pomembna ovira pri vzpostavljanju interakcij z vrstniki in odraslimi ter pri vključevanju v vzgojno-izobraževalni proces in doseganju želenih in pričakovanih rezultatov. Zato lahko izstopajoče vedenje zaradi negativnega kroga sovplivanja med posameznikom in okoljem privede do poglabljanja in stopnjevanja težav. Otroci z izstopajočim vedenjem so prej ali slej izključeni. Za aktiviranje zmožnosti preseganja vedenjskih težav otrok nujno potrebuje občutek sprejetosti in vključenosti v okolico.
V nadaljevanju se bomo osredotočili na dva sistema ali, po Bronfenbrennerjevi teoriji, mikrosistema, ki pomembno vplivata na razvoj ali preseganje izstopajočega vedenja. To sta družina in šola (Svetin Jakopič, 2005).
15
2.4.1 Družina
Bečaj (2003) med dejavniki za nastanek in razvoj vedenjskih težav na prvo mesto postavlja prav družino, saj naj bi ta najbolj odločilno vplivala na zadovoljenost otrokovih temeljnih psihosocialnih potreb in oblikovanje njegove identitete. Neugodni dejavniki, ki se pojavljajo znotraj sistema in obdajajo otroka, različno vplivajo na posameznika. Ob enakem neugodnem dejavniku nekateri posamezniki podležejo, nekateri samo zanihajo, nekateri pa ostanejo nepoškodovani (Mikuš Kos, 1991). Tako lahko nekateri otroci, kot pravi avtorica (prav tam), ob neugodnih dejavnikih znotraj družine razvijejo čustvene in vedenjske težave. Znotraj družine torej otrok oblikuje temeljni odnos do življenja (Bečaj, 1987a), kar je tudi »podlaga za kvantiteto in kvaliteto socialnih odnosov v širšem socialnem prostoru« (prav tam, str. 31), zato je smiselno prepoznavanje in razumevanje dejavnikov, ki na otroka vplivajo spodbudno ali ogrožajoče.
2.4.1.1 Ogrožajoči dejavniki za izstopajoče vedenje v družini
Pšunder (2011) piše, da so mnogi otroci z izstopajočim vedenjem v šoli učenci z negativnimi izkušnjami, pridobljenimi v družini. Veliko jih je zaradi pomanjkanja, zanemarjanja, zlorab, ločitev ali zavrnitev čustveno prikrajšanih in ne uspejo razviti občutka zaupanja do drugih, socialnih spretnosti, veščin prilagajanja, odlaganja takojšnje zadovoljitve potreb ali izkušnje medsebojne strpnosti v odnosih. Mnogi imajo zato omejeno pozornost, slabo samopodobo in nizko samospoštovanje (Pšunder, 2011). Vec (2011) navaja še druge ogrožajoče dejavnike, ki jih je s sodelavci odkril med raziskavo v enem od slovenskih vzgojnih zavodov: starši so poklicno neuspešni, zlorabljajo alkohol, primanjkuje jim aktivnih interesov, so pasivni, značilna je nevključenost ali celo konfliktnost družine v socialnem okolju, partnerski odnosi so nestabilni in nestalni. Ne gre pa spregledati niti opozorila Bečaja (2003), ki pravi, da obstajajo tudi družine z več omenjenimi ogrožajočimi dejavniki, otroci pa kljub temu ne kažejo disocialne simptomatike. Obratno, torej da bi otroci z vedenjskimi težavami prihajali iz primerno urejenih družin, pa ne velja oziroma kot zapiše Bečaj (prav tam): »ni namreč res, da se otroci z motnjami pojavijo kjerkoli« (str. 18).
Vec (2011, str. 140), ki izhaja iz spoznanj sistemske teorije in teorije komunikacije, meni, da je z vidika vzgojnih stilov najmanj primeren in škodljiv kaotičen vzgojni stil, pri katerem se pojavlja kontinuum stilov vzgajanja od popustljivega do avtoritarnega, ena od posledic kaotične vzgoje pa je tudi moteče ali disocialno vedenje.
Avtorici Webster-Stratton in Reid (2010, str. 205) pišeta, da k razvoju vedenjskih težav najbolj prispevajo nedosledna vzgoja, stroga disciplina, slab nadzor in slaba vključenost staršev v šolo, ob tem pa navajata še druge dejavnike tveganja: slaba kognitivna spodbuda doma, nizka izobrazba staršev, družine, ki so pod velikim pritiskom, in izolirane družine, enostarševske družine, družine, v katerih so pogosti konflikti med partnerjema, depresivna mama in zlorabe drog.
Morrison, Rimm-Kauffman in Pianta (2003) pišejo, da je že interakcija majhnega otroka z materjo, ki je občutljiva in usmerjena k prosocialnemu vedenju, močno povezana s socialnim vedenjem kot tudi učnim uspehom otroka. Tudi drugi avtorji (Simpkins, Weiss, McCartney,
16
Kreider in Dearing, 2006, v Vec, 2011) so ugotovili, da kljub prisotnosti omenjenih rizičnih dejavnikov (npr. nizek socialno-ekonomski status) v primeru empatične povezanosti matere in otroka, matere, ki za otroka skrbi, z njim preživlja čas in ga prosocialno spodbuja, ti ne kažejo pomembnega vpliva na pojavnost izstopajočega vedenja.
2.4.1.2 Varovalni dejavniki za izstopajoče vedenje v družini
Na prvem mestu naj predstavimo raziskavo Amata in Rivera (1990), ki je pokazala, da so močne vezi med otroki in starši, kakovostno preživljanje časa in ukvarjanje staršev z otroki, iskren in odgovoren odnos, jasnost in doslednost pri postavljanju pravil, skrb in upoštevanje potreb otroka pomembno povezani z manj disciplinskih prekrškov ter manj socialnih in čustvenih težav kot tudi z bolj zadovoljivim učnim uspehom otrok v šoli. Kot pomembna je bila potrjena tudi aktivna vloga očeta, ne glede na to, ali je ta biološki ali ne. Ista raziskava je pokazala, da so otroci, ki so bili doma deležni takšne podpore in prosocialnega vedenja, lahko primerno delovali tudi v skupinah, ki so bile slabo strukturirane in z več disciplinskimi problemi, ob odsotnosti intenzivnega delovanja šolskih pedagogov.
Druga raziskava je potrdila, da na prosocialno vedenje in učni uspeh otrok vpliva socialno aktivno starševstvo (Romano, 2008). To je v literaturi opredeljeno kot zmožnost ohranjanja vezi s socialnim okoljem oziroma prisotnost močne socialne mreže. Omenjeno na otroka deluje posredno konstruktivno. Raziskava kaže (prav tam), da so imeli starši z vzpostavljenimi prijateljskimi mrežami, vezmi z znanci in dobrimi sosedskimi odnosi več konstruktivnih stikov z okoljem in so pogosteje imeli otroke, ki so kazali bolj prosocialno vedenje in manj znakov motečega vedenja in učne neuspešnosti. Omenjena raziskava je osrednji problem vpliva staršev na izstopajoče vedenje otrok premaknila od konkretnih dejavnikov tveganja, kot je nizek socialno-ekonomski status družine, k socialni zrelosti oziroma socialno aktivnemu starševstvu.
2.4.2 Šola
Šola in znotraj nje razred je, kot pravi avtorica Marentič Požarnik (2003), komunikacijsko- interakcijski sistem. Ta predstavlja kompleksen socialni sistem, v katerem se prepletajo številni strukturni elementi, ki imajo različne vplive na interakcije med posamezniki. V šoli se učenec predstavi kot posameznik z vsemi svojimi posebnostmi in naučenimi vedenjskimi vzorci (Conzolino, 2013), hkrati pa šola kot socialni mehanizem močno vpliva na učenca. Ta se zato v šoli lahko znajde v konfliktnih situacijah zaradi neskladnosti vrednot, pričakovanj, ciljev in želja. V šoli otrok, takoj za družino, preživi največ svojega časa (Svetin Jakopič, 2005), zato lahko ta zanj pomeni ogrožajoč ali pa varovalni dejavnik (Bečaj, 2003).
2.4.2.1 Ogrožajoči dejavniki za izstopajoče vedenje v šoli
Zaradi prepričanja, da je šola institucija, ki je namenjena predvsem izobraževanju in ji je s tem odvzeta vzgojna naloga, po besedah avtorice Grabeljšek (2015) šole pogosto ostanejo brez učinkovitih in hitrih strategij za reševanje vedenjskih težav oziroma izstopajočega vedenja.
Tudi Pšunder (2011) pravi, da ni dovolj, da šola namenja skrb pretežno kognitivnemu razvoju učencev, temveč naj spodbuja tudi pridobivanje ustreznih socialnih in čustvenih izkušenj, kar vpliva na slabšo, manj spodbujajočo šolsko klimo (Grabeljšek, 2015). Thomas, Bierman in
17
Powers (2011) v raziskavi o vplivu šolske klime na vedenje otrok ugotavljajo pomembne povezave med otrokovim zaznavanjem klime kot neprijetne ali slabe in izstopajočim vedenjem.
Vedenje učenca je bilo v takem primeru ekstravertirano, umerjeno v socialni prostor, ali introvertirano, obrnjeno vase.
V šoli oziroma v razredu se pojavijo učenci, ki so različno motivirani za delo oziroma doseganje osnovnih ciljev šole, ki sta primerno vedenje in učna uspešnost (Bečaj, 2003). Conzolino (2013) in Kobolt (2010b) pišeta, da šola z visokimi zahtevami pričakuje od učenca visoko motiviranost za delo, sodelovanje in pričakovano vedenje ter vsaj minimalen učni uspeh, saj je naravnanost šole pretežno skupinska, kar od učenca zahteva visoko stopnjo zmožnosti delovanja v skupini, sodelovalnost in prilagajanje. Te visoke zahteve pri nekaterih otrocih sicer povzročajo motiviranost za njihovo zadovoljitev, za nekatere, posebno za učence s posebnimi potrebami, pa pomenijo velik pritisk in obremenitev, kar onemogoča sodelovanje (Conzolino, 2013).
Učnostorilnostno usmerjeno šolstvo in šolska kultura, v kateri se uspeh meri po učnem uspehu, ki ga učenci dosegajo, nista naklonjena individualizaciji in delu s skupinami otrok z izstopajočim vedenjem (Resman, 2002). Avtor (prav tam) pravi, da se v učnostorilnostni šoli spodbuja in vzdržuje ekskluzivistična kultura, ta pa iz svojega okolja izloči vse, ki ne zmorejo dosegati postavljenih učnih norm, saj namreč selekcionira in spodbuja boj med bolj in manj sposobnimi, med tistimi, ki norme zlahka dosegajo, in tistimi, ki jih težko dosežejo ali pa jih sploh ne morejo doseči.
Poleg tega so glavno motivacijsko sredstvo v šoli ocene, kar vpliva na tekmovalno kulturo.
Tekmovalnost sili posameznika v nenehno dokazovanje in primerjanje z drugimi, zaradi česar je njegova lastna vrednost vseskozi na preizkušnji. Otrok, kot je otrok z izstopajočim vedenjem, je tako večino časa v strahu, da se bo subjektivna izkušnja manjvrednosti ponovila (Bečaj, 1987b). Storilnostna naravnanost šole pa po besedah Bečaja (1999) sama po sebi ni ogrožajoča do točke, ko storilnostni pritisk na učenca postane prehud in se potem posledice kažejo v še bolj izstopajočem vedenju ali večjih vedenjskih težavah.
Ogrožajoč dejavnik v šoli je tudi stigmatizacija otroka z izstopajočim vedenjem, ki je označen kot problematičen in neperspektiven ter krivec za konflikte v šoli (Bečaj, 2003), saj se, kot pravi Vec (1999), v povezavi s tem izpostavlja pomembnost nevtralne pozicije do otrok z izstopajočim vedenjem ob našem prvem stiku z njimi. Vec namreč piše (prav tam), da je pri nevtralni poziciji težko vztrajati zaradi lastne kontratransferne problematike, saj smo zasipani s pritožbami, ki se nanašajo na otrokovo vedenje, in se zlahka poistovetimo z odzivom socialnega okolja. Pravi pa, da se lahko nasprotno poistovetimo z otrokovo stisko, ko se vsi obrnejo proti njemu in niso več dovzetni za kakršno koli otrokovo pozitivno lastnost.
2.4.2.2 Varovalni dejavniki za izstopajoče vedenje v šoli
V šoli se otrok znajde v situacijah, ki mu ponujajo možnosti in priložnosti za izražanje čustev in stisk, krepitev samopodobe, samozavesti in samoučinkovitosti (Milivojević Kranjčič in Pšunder, 2008). Kobolt (2011) znotraj šolskega prostora pomembno pozornost namenja področju sodelovanja in kakovosti odnosov v šoli, kar pomeni, da otrok razvija sposobnosti razumevanja samega sebe, pripravljenosti prisluhniti drugim, upoštevanja vrednot in tradicij,
18
ki jih spoštujejo različne skupine, ter mirnega reševanja sporov. Pri vsem tem so pomembni aktivna vloga učenca v učnem procesu, spoštovanje individualnosti ter omogočanje vsakodnevnih učnih, čustvenih in socialnih izkušenj, ki zagotavljajo skladen razvoj osebnosti na telesni, spoznavni, čustveni, socialni in vrednostni ravni. Kot pravi Bečaj (2005), je kritično, strpno, samostojno in solidarno kulturo v šoli mogoče doseči le v okolju, kjer je zagotovljena dovolj visoka stopnja varnosti in sprejetosti, saj so tako potrebe članov bolje zadovoljene in posledično se pojavlja tudi manj izstopajočega vedenja. Zato v nadaljevanju predstavljamo koncepte, ki spodbujajo iskanje in upoštevanje varovalnih dejavnikov za otroka znotraj družine in šole.
2.5 Celostna obravnava otrok v šoli
V strokovni literaturi (Kobolt, 2010b; Vec, 2011, idr.) je skrb za otroke s posebnimi potrebami oziroma otroke z izstopajočim vedenjem v šoli močno zastopana. Inkluzijski sistem slovenske osnovne šole upošteva vrednoto, da za otroke z izstopajočim vedenjem vključitev v redno šolo predstavlja dobrobit, kar pa pomeni velik izziv za zaposlene na šoli, tako v vzgojnem kot izobraževalnem smislu, v povezavi z drugimi učenci pa z vidika vključevanja in medsebojnega sprejemanja. Inkluzivna naravnanost šole je združljiva s konceptom »otroku prijazne šole«
(Kroflič, 2011), ki je po mnenju avtorja v šolski vsakdan prinesel vrednote permisivnosti. Tako koncept kljub predpostavki, da naj bi se otroci v »prijazni šoli« počutili dobro in sprejeto in zato povečali raven sodelovanja, radovednosti in motiviranosti in predvsem presegali motenje šolskega vsakdana z raznimi izstopajočimi oblikami vedenja, ni prinesel pričakovanih rezultatov. Kroflič (1997) opozarja, da otroku prijazne šolske prakse, ki prinašajo zmanjšanje sankcioniranja, manj stroge pogoje za napredovanje v višji razred, manj represivno ocenjevanje ter tudi inkluzijski način obravnave učencev, v šolski prostor niso prinesli napovedane prijaznosti. Pravi, da šolska kultura še ni bila tako šibka kot danes, ko so šole obremenjene z vse več učenci, ki niso pripravljeni upoštevati šolskega reda, kršijo osnovne norme spoštljivosti do odraslih, ne kažejo motiviranosti za pouk ter uničujejo šolski inventar in šolsko klimo. Na tej točki po avtorjevem mnenju ne smemo zanemariti vpliva spremembe vzgojnega delovanja družine, ki je prav tako pod vplivom permisivne pedagogike (prav tam). Vpliv permisivnosti na otroka v šolskem prostoru povezuje z vprašanjem, ali je »prijazna šola« prijazna do otrokovih potreb ali otrokovih želja. Avtor (prav tam) piše, da koncept razumemo kot šolo, prijazno do potreb učenca, ki dosledno poskrbi za podporo otrokovih razvojnih potencialov, kar je po njegovem mnenju izvedljivo le z aktivno udeležbo učencev pri oblikovanju skupnih pravil vedenja.
Tudi v novejši literaturi, na primer pri Juulu (2015), zasledimo, da so otroci sposobni sodelovanja oz. da prej sodelujejo kot ne. To mnenje je nadomestilo prepričanje, da so otroci potencialno nekooperativni, asocialni ali egocentrični in jih je treba popravljati in učiti sodelovanja ter prilagajanja. Otroci sodelujejo tako, da posnemajo najpomembnejše odrasle, ki jih obkrožajo – najprej starše, pozneje pa tudi druge odrasle, ki so jim blizu –, ali pa sodelujejo t. i. »inverzno« oz. v nasprotni smeri. Ob tem avtor spodbuja odrasle, da naučijo otroke, kako naj v odnosu poskrbijo zase, ter namenijo večjo pozornost vzpostavljanju otroku prijaznega okolja, pri čemer je pomembno upoštevati enakovrednost dostojanstva vključenih v odnos (Juul, 2015).
