Vpogled v Pomen mentorstva in praktičnega usposabljanja v izobraževanju za zdravstveno nego

(1)

POMEN MENTORSTVA IN PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA V IZOBRAŽEVANJU ZA

ZDRAVSTVENO NEGO

THE SIGNIFICANCE OF MENTORSHIP AND PRACTICAL TRAINING IN THE EDUCATIONAL PROCESS FOR NURSING CARE

Jožica Ramšak Pajk

KLJUČNE BESEDE: klinična praksa; mentorstvo; zdravstve- na nega

Izvleček – Izkušnje študentov iz praktičnega usposabljanja in kliničnega okolja so eni izmed pomembnejših elementov v procesu izobraževanja za zdravstveno nego. Vloga mentorja je ključna pri vodenju, usmerjanju in razvoju bodoče gene- racije. Biti mentor, pomeni imeti privilegij in odgovornost, pomagati študentu osvojiti ter povezati teorijo s prakso.

Za osnovo zbiranja in analize virov je bil uporabljen pregled literature. Za namen predstavitve vsebine in pojmov je bila izbrana opisna raziskovalna metoda. Prispevek želi približa- ti in osvetliti praktično usposabljanje v zdravstveni negi s poudarkom na mentorstvu in njegovem pomenu za kakovost- no prakso. Praktično usposabljanje je centralni del izobra- ževanja, ki razvija veščine, kritičnost, analitičnost in spod- buja samorefleksijo.

Mag. Jožica Ramšak Pajk, viš. med. ses., prof. zdr. vzg., UL, Visoka šola za zdravstvo, Poljanska c. 26a, Ljubljana, e-mail:

ramsakpj@email.si

KEY WORDS: clinical practice; mentorship; nursing care

Abstract – The experience of the students from the practical environment and clinical settings are more important ele- ments in the process of education for nursing care. The role of a mentor is indispensable in the process of leading, di- recting and development of future generations. To be a mentor means to have the privileges and responsibilities, to help the students to master and join theory with practice.

The contents of the present article stem from the analysis and gathering of sources from literature. For the purpose of the presentation of the contents and concepts, the descriptive research method was used. The aim of the article is to illustrate practical training in nursing care with the stress on mentorship and its significance for practice of good quality. Practical training is the central part of education which helps develop skills, critical attitude, analytical thinking and self reflection.

Uvod

Izobraževanje na področju zdravstvene nege, do- življa zadnja leta velike spremembe. Potrebe po ka- kovostni klinični praksi in tovrstno oblikovanje novih vlog zaposlenih medicinskih sester so del verige sprememb, vendar pomemben člen v praktičnem usposabljanju študentov zdravstvene nege. Vloga mentorja in proces mentorstva postajata zahtevno delo oziroma dodatna odgovornost zaposlenih medicinskih sester. Mentorstvo je prisotno v izobraževanju medicinskih sester že dolgo časa, njegov namen je podpora, izboljšanje in dvig kakovosti praktičnega usposabljanja. Klinična praksa, njeno vodenje ter mentorstvo so pomembni dejavniki v izobraževalnem procesu zdravstvene nege. Vloga mentorja v okviru klinične prakse pomeni med drugim tudi to, da uživa zaupanje študentov, zaposlenih in pacientov. Pomeni pomagati študentu opredmetiti ter prenesti naučeno iz preda- valnice v realno okolje. Skupaj z mentorjem vsak za- posleni v zdravstveni kot izobraževalni instituciji nosi del odgovornosti pri podpori in izobraževanju nasled- njih generacij medicinskih sester.

Filozofija učenja klinične prakse je pomembna v zdravstveni negi in je skupek prepričanj o namenu kli- nične prakse in odgovornosti mentorja (učitelja) ter študenta. Študent v klinični praksi pridobiva izkušnje prek procesa učenja. Zato je naloga mentorja ne toli- ko učenje, temveč organizacija in iskanje priložnosti za izvajanje intervencij zdravstvene nege. Mentor kli- nične prakse mora znati nenehno prepoznavati potrebe po novih znanjih, jih sprejeti ter uvesti v prakso.

Namen

Namen prispevka je na osnovi pregleda literature približati in osvetliti praktično usposabljanje v zdravstveni negi s posebnim poudarkom na mentorstvu in njegovem pomenu za kakovostno prakso. Predstav- ljeno je praktično usposabljanje ter klinična praksa in tudi mentorstvo samo. Prispevek želi opozoriti na nedorečenost nalog in vlog mentorja ter potrebo po ureditvi funkcionalnega usposabljanja za mentorje kli- nične prakse. V zadnjem delu želimo opozoriti na za- konsko ureditev praktičnega usposabljanja na področ- ju zdravstva.

(2)

Metoda dela

Za osnovo zbiranja in analize virov je bil uporabljen delni pregled literature, za namen predstavitve vsebine in pojmov je bila izbrana opisna raziskovalna metoda. Zbiranje literature se je pričelo maja 2006.

Pri iskanju literature so bile uporabljene bibliograf- ske baze Cobiss, EbscoHost, ScienceDirect, dostopne prek mrežnika Univerze v Ljubljani, Visoke šole za zdravstvo.

Uporabljene so bile naslednje ključne besede oziroma iskalni termini v slovenščini: praktično usposabljanje, klinična praksa, vaje, zdravstvena nega, mentorstvo, klinično okolje. V angleščini so bile uporabljene naslednje besede: clinical practice, student experiences, clinical environment, mentor, mentorship, preceptor, preceptorship, clinical facilitatior, su- pervisior, nursing.

Iskanje literature je bilo oteženo, zaradi številno različnih izrazov, pomena in rabe v praksi. Tako je značilna razlika v strokovnih člankih oziroma raziskavah iz Anglije, Avstralije, severnih dežel Evrope in Kanade, kjer je tovrstnega raziskovanja največ.

Mentorstvo

V raziskavah na temo mentorstva se pogosto uporablja naslavljanje vloge mentorja kot mentor in kot preceptor (strokovnjak svojega področja, pedagog, učitelj, vzgojitelj, inštruktor). Mentorstvo je v najšir- šem pomenu razumljeno kot vzpostavljanje podpor- nega medosebnega odnosa, ki pa se lahko manifestira v obliki vzpodbujanja, treniranja, podpiranja, vodenja in preceptorstva. Značilnost preceptorstva je vzpostavljen medosebni odnos med dvema osebama, ki je natančno določen. Citirano po Ontario Hospital As- sociation – OHA (2006) je preceptorship – preceptor- stvo najpogostejša oblika prenašanja znanja, ki se uporablja v zdravstveni negi, še posebej pri praktičnem usposabljanju. Je formalen odnos med dvema udele- žencema, kjer so trajanje, cilj in pričakovani rezultat v naprej določeni. Usmerjen je predvsem na usposabljanje in pridobivanje znanja in spretnosti iz specifič- nega kliničnega okolja, ki ga vodi strokovno podprta oseba. Formalno mentorstvo običajno vključuje ocenjevanje mentoriranega – študenta.

V sodobnem času je zaradi različnih vplivov težko definirati pojem mentorstva. Največ definicij izhaja iz podjetniškega modela mentorstva, kjer je bistven odnos med mentorjem in mentoriranim in je načelo- ma prostovoljen ter usmerjen v karierni razvoj. Ka- nadska zveza medicinskih sester (OHA, 2006) daje ve- lik poudarek mentorstvu v zdravstveni negi tako v izo- braževanju kot kasneje v poklicnem razvoju. Skupna definicija mentorstva (mentorja) v zdravstveni negi po avtorjih (OHA, 2006; Rosser in sod. 2004; Nur- sing and Midwifery Council (NMC), 2004; Vance,

2002), je prostovoljno, dobronamerno vzpostavljen odnos, kjer izkušeni in strokovno usposobljen mentor nudi podporo manj izkušenemu začetniku – medi- cinski sestri, študentu pri razvoju osebnih potencialov.

Poteka v duhu spoštovanja, pripadnosti in vključuje učenje, rast in razvoj ter mnogo vzpodbud. Mentor ima sposobnost za ocenjevanje, oblikovanje učnega okolja, nudi študentu čim več možnosti aktivne vklju- čitve v delovni proces in pri tem upošteva potrebe štu- denta ter izobraževalne učne cilje.

Mentorstvo v zdravstveni negi že presega osnovne definicije, kjer sta aktivno udeležena le dva. Pojavlja se potreba po timskem pristopu in sodelovanju. Men- torstvo študentom zahteva vpletenost in medsebojno komunikacijo šolskih mentorjev, kliničnih mentorjev, oddelčnih mentorjev. Avtorica McWeeny (2002 cit.

po Grossman, 2007) meni, da se proces mentorstva spreminja. Je v prehajanju iz tradicionalnega diadne- ga modela v številčnejši model. Mentorstvo se bo vedno bolj posvečalo timskim dosežkom in bo za namen sodelovanja in komunikacije vključevalo sodob- no informacijsko tehnologijo in medmrežje.

Pomen mentorstva so avtorji (Ehrich in sod., 2002) na osnovi pregleda 159 raziskav prikazali in združili v 6 temeljnih razlogov, zakaj ima mentorstvo poziti- ven vpliv na študente:

– podpora, empatija, vzpodbuda, usmerjanje, prija- teljstvo;

– pomoč v procesu učenja, znanja iz različnih pod- ročij, posredovanje virov;

– diskusija, izmenjava idej, reševanje problemov, nas- veti;

– povratne informacije, pozitivne vzpodbude, pove- čano samozaupanje;

– pripadnost stroki, želja po poklicnem razvoju.

Najpogosteje omenjen negativni problem je pomanjkanje časa mentorja in prekratek čas druženja z njim.

Podpora in izobraževanje mentorjev

Mentor ima pomembno vlogo pri uspešni praksi.

Kot navajata Andrews, Wallis (1999) se lahko mentor še tako zelo trudi, pa pri svojem delu ni uspešen in zadovoljen. Mentor mora imeti podporo in razume- vanje celotnega zdravstvenega tima, kar pozitivno vpliva tudi na študente. Mentor se ponavadi trudi, da bi študentu omogočil takšno okolje, pri katerem bo čim bolj kreativen, aktiven in vključen v delovni proces, pri čemer pa rabi podporo celotnega tima. V raziskavi (Gray, Smith, 2000), kjer jih je zanimalo mne- nje študentov o mentorjih v dobrih kliničnih okoljih, so ugotovil, da so pozitivno ocenjeni mentorji tisti, ki so bili pripravljeni, imeli do študentov realistična pri-

(3)

čakovanja in so bili zainteresirani za delo in potrebe študentov.

Zaradi vse večjih zahtev si tudi mentorji želijo več izobraževanja, večje priznavanje in vrednotenje svojega dela, tako s strani sodelavcev, nadrejenih in vodilnega menedžmenta (Wilkes, 2006). Podobno navaja avtor (Royal Colege of Nursing 2005 cit. po Pellatt, 2006), da mentorji potrebujejo podporo celotnega si- stema, in sicer:

– izobraževalnih inštitucij (izobraževanje in pripra- va mentorjev, podpora in sodelovanje, komunika- cija, izmenjava mnenj in evalvacija dela);

– izvajalcev klinične prakse – učnih baz (podpora sodelavcev in vodilnih po posameznih enotah, podpora preceptorjev in mentorjev na učnih bazah);

– podpora vodilnega menedžmenta glede organizacije dela in časa, napredovanja, nagrajevanja.

Do podobnih ugotovitev so prišli v svoji raziskavi tudi avtorji (Pulsford, Boit, Owen, 2002), ki še doda- jajo, da bi postala vloga mentorja lažja, če bi bili bolj poučeni o dokumentaciji, ki jo prinesejo s sabo štu- dentje, da bi bili študentje pripravljeni in motivirani, da bi se upoštevala kontinuiteta klinične prakse ter zasedenost učnih baz in plačilo za mentorstvo. Raz- iskava avtoric Mihelič Zajec, Ramšak Pajk (2006) ugo- tavlja, da si medicinske sestre, ki so že mentorice štu- dentom na klinični praksi ali bodo to še postale, želi- jo dodatnega izobraževanja tako iz strokovnih kot pe- dagoških vsebin.

Formalno in neformalno mentorstvo

Literatura opisuje dva tipa mentorstva, in sicer ne- formalo in formalno. Največja razlika med njima je v ciljih in nalogah. Omenjeni tipi mentorstva se pojav- ljajo na področju izobraževanja kot tudi na področju razvoja kadrov.

Neformalno mentorstvo nastane, ko se dva sesta- neta po predhodnem dogovoru glede na njun razpo- ložljivi čas in kjer je jedro njunega pogovora profesi- onalni razvoj oziroma možnosti napredovanja pri manj izkušenemu posamezniku. Pobude za srečanja lahko predlagata oba, njun odnos ni strukturiran, ni v naprej določen in nima v naprej določenih ciljev ali nalog (Vance, 2002). Slaba stran neformalnega mentorstva je tovrstno vzpostavljanje mentorskega odnosa, ki je lahko omejeno zaradi spola, narodnosti, različ- nih interesov, poznanstev.

Formalno mentorstvo je pogosto in je odvisno od narave pojavljanja, usmerjenosti, od pričakovanih rezultatov in predvsem od organizacije, institucije oziroma okolja, kjer je mentorstvo organizirano. Formal-

no mentorstvo ima navadno v naprej določen program, cilje in naloge, omejitve, pogoje in posledice ter je v skladu s cilji institucije, ki formalno mentorstvo omo- goča, podpira in vodi. Nekaj značilnih dejstev, ki jih ima vzpostavljeni odnos mentor-mentorirani (študent) pri formalnem mentorstvu:

– trajanje in pogostost odnosa – interakcij mentor- mentorirani;

– mentor je izbran glede na določene kriterije;

– vsak mentorirani ima učni načrt;

– usklajevanje med mentorjem-študentom.

Program formalnega mentorstva vključuje časovni plan, kjer se mentor aktivno in z določenimi nameni ukvarja s študenti. Organiziran mora biti tako, da nudi enake možnosti vsem udeležencem (Ehrich, Hans- ford, Tennent, 2004; Gibson, Heartfield, 2005).

Pomen praktičnega usposabljanja

Načelo usmerjenega vodenja in nadzora klinične prakse je pomemben in že utečeni del izobraževalne- ga procesa oziroma profesionalnega razvoja zdravstvenih delavcev. Razumemo ga lahko kot del kon- cepta vseživljenjskega izobraževanja, pridobivanja kompetenc in kot integralni del razvijanja osebne odgovornosti in natančnosti pri izvajanju in zagotavlja- nju sodobnih pristopov v zdravstveni negi. Termin kli- nična praksa in njeno vodenje ter nadzor opisuje proces profesionalnega razvoja in učenja, ki omogoča posamezniku – študentu razvijati znanje, veščine, kom- petence, razvija odnos in odgovornost do prakse zdravstvene nege, ki zagotavlja varnost pacienta in premišljene poteze in odločitve v kompleksnem kli- ničnem okolju.

Okolje, kamor študentje zdravstvene nege gredo na praktično usposabljanje, pogosto imenujemo klinič- no okolje in je pomemben dejavnik v uspešnem in ka- kovostnem izobraževanju. Klinično okolje daje štu- dentom možnosti in priložnosti nabiranja izkušenj, znanj, sposobnosti in predstavlja realno okolje bodo- čega poklicnega delovanja (Elliot, 2002). Klinično okolje daje študentu možnost, da integrira teorijo in prakso v izvajanju posegov in s tem utrjuje svoje prak- tično znanje (NMC, 2005). V izobraževanju za zdravstveno nego je v zadnjem času trend, da ponudi štu- dentu simulacijo kliničnega okolja in dogajanja v njem, ki je težko primerljivo z realnim, vendar ponuja rešitev splošnega problema pomanjkanja učnih baz.

Samo pozitivno klinično okolje ni zgolj ključni dejavnik kakovostne prakse. Odvisno je od dobrih odno- sov med zaposlenimi, sodelovanja med njimi in z zu- nanjimi sodelavci, dobrega vzdušja, sprejemanja mlaj- ših kolegic ter od mentorja, ki mora imeti dobre osebne in profesionalne lastnosti (Papp in sod., 2003; Pri- ce, 2004).

(4)

Zakonska ureditev praktičnega usposabljanja v zdravstveni negi

Po zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. RS, 94/2006) spada visokošolski študijski program v prvo stopnjo dodiplomskega izobraževanja. Posamezni predmeti morajo biti ovrednoteni s kreditnimi točkami (Ur. l.

RS 124/2004) in 1 teden praktičnega usposabljanje je ovrednoten z 2KT. Ali bo praktično usposabljanje ovrednoteno po ECTS še ni odločeno, predlaga se 2ECTS/teden. Med izobraževalnimi institucijami se pojavlja več izrazov, ki opredeljujejo praktično usposabljanje študentov in sicer: pedagoška praksa, prak- tično usposabljanje, strokovna praksa, delovna praksa, počitniška praksa, praktično izobraževanje, kli- nične vaje. Na področju izobraževanja za zdravstveno nego se najpogosteje pojavlja izraz praksa, klinič- ne vaje, klinična praksa in tudi vaje. Na posvetu Uni- verze v Ljubljani o praktičnem usposabljanju (Šoukal Ribičič, 2006) je bilo podanih nekaj odprtih problemov, ki so aktualni tudi na področju zdravstvene nege in sicer financiranje in zagotavljanje kakovosti iz- vedbe, usposabljanje in nagrajevanje mentorjev, zdravstveno zavarovanje študentov in njihovo nagrajevanje ter pomanjkanje učnih baz.

Visokošolski študijski program zdravstvene nege na Visoki šoli za zdravstvo v Ljubljani obsega celot- no 4600 ur od tega 50,2 % (2310 ur) prakse in 9,6 % (440 ur) vaj (Visoka šola za zdravstvo, 2005). Delež praktičnega usposabljanja na visokošolskem študij- skem programu za diplomirane medicinske sestre/

zdravstvenike je predpisan v direktivi EU in znaša najmanj 50 % ur študijskega programa, kar je vsaj 2300 ur. Klinična praksa se izvaja kot 40-urna tedenska ob- veznost v učnih bazah šole, po strokovnih področjih v skladu s predmetnikom. Potrebno je omeniti, da se je število ur iz prejšnjega programa 2250 ur skupno oziroma 1050 ur praktičnega usposabljanja (Visoka šola za zdravstvo, Ljubljana, 2003) povečalo na ra- čun pripravništva, ki ga sedaj po novem več ni. Rav- no zato je praktično usposabljanje tako zelo pomembno, saj zahteva, da po končanju šolanja študent samo- stojno in suvereno z vso odgovornostjo nastopi delo diplomirane medicinske sestre.

»Udeleženci praktičnega usposabljanja se učijo v skupini in v neposrednem stiku z zdravim ali bolnim posameznikom, družino in/ali skupnostjo. Prakso vodijo strokovnjaki iz zdravstvenih ustanov, klinične vaje, ki predstavljajo uvod v prakso, vodijo habilitirani visokošolski učitelji in strokovni sodelavci (Visoka šola za zdravstvo, 2005)». Klinične vaje in praksa se izvajajo v učnih bazah, ki so v skladu s predpisi za usposabljanje študentov visokošolskega strokovnega študijskega programa Zdravstvena nega. V 2. členu pravilnika o pogojih (Ur. l. RS, 103/2005), ki jih mora izpolnjevati zavod za izvajanje praktičnega pouka izpolnjevati naslednje pogoje:

1. V okviru svoje strokovne dejavnosti mora imeti organizirano strokovno enoto.

2. Imeti mora najmanj 3 strokovne sodelavce uspo- sobljene za pedagoško delo, z izobrazbo v skladu z zahtevami programa posameznih usmeritev in smeri izobraževanja.

3. Strokovne enote morajo imeti v času izvajanja praktičnega pouka najmanj 10 strokovnih prime- rov s področja, ki je predmet praktičnega izobra- ževanja in usposabljanja dijakov in študentov;

4. Strokovne enote morajo biti primerno opremljene.

5. Strokovne enote morajo za zagotavljanje varnega dela biti opremljene v skladu s predpisi s področja varstva pri delu.

Razprava

V izobraževanju na področju zdravstvene nege je tako formalno kot neformalno mentorstvo bistve- nega pomena. Študentje si morajo skozi izobraže- valni proces in preko praktičnega usposabljanja pridobiti znanje, določene veščine, razviti kompe- tence, pridobiti samozavest. To je možno zgolj s pomočjo mentorjev oziroma medicinskih sester s katerimi študentje delajo in so z njimi dnevno v stiku.

Gorton in De Smet (2006) poudarjata enakovredno upoštevanje oziroma doseganje tako učnih ciljev kot razvijanja kompetenc. Biti kompetenten avtorja posebej poudarjata, da pomeni biti vešč in sposoben opraviti nalogo z analitičnim pristopom kako in zakaj ter biti sposoben analizirati rezultate oprav- ljene naloge. Programi Zdravstvene nege so v Evro- pi različni in z Bolonjskim procesom se jih želi okvir- no poenotiti ter povečati primerljivost med državami med drugim tudi zaradi upoštevanja evropskih direk- tiv in pretoka delovne sile. Avtorica Mendes Costa, (2006) predlaga okvirne smernice. Predlogi so:

poklicna odgovornost (menedžent zdravstvene nege, medosebni odnosi, medinstitucionalno sodelovanje, kakovost), transparentnost v poklicnih profilih in študijskih programih in poudarek na učnih ciljih in rezultatih.

Zmedo pri naslavljanju in definiranju pomena besede mentor navajajo številni avtorji. Tudi v sloven- ščini nimamo točno opredeljenega pojma mentor, nje- govo vlogo in naloge, če se zgolj opredelim na vlogo mentorja v procesu izobraževanja za zdravstveno nego v okviru praktičnega usposabljanja. Pokaže se tudi problem pri naslavljanju študenta. Ne najdemo ustreznega izraza za mentorirani, mentoriranec, tem- več se vedno uporablja študent. V raziskavah tujih avtorjev se študenta najpogosteje naslavlja z mentorirani.

Vidik kakovosti praktičnega usposabljanja in raz- pršenost učnih baz po različno zahtevnih oddelkih in ustanovah, zahtevajo specifične vloge mentorjev, kar pa kaže na nujno potrebo, da se vloge mentorjev

(5)

natančno določijo in vsebinsko opredelijo. V učnem programu za zdravstveno nego je opredeljen strokovnjak iz zdravstvenih ustanov in habilitirani viso- košolski učitelj in strokovni sodelavec (VŠZ, 2005).

Dodatno bi se morale določiti naloge mentorja pa naj se gre za kliničnega mentorja, oddelčnega mentorja, direktnega izvajalca/učitelja zdravstvene nege – pre- ceptorja. Kot ena izmed možnih rešitev bi bila ureditev v okviru izobraževanja in podeljevanja licenc za mentorje. V tujini so izkušnje različne. Ponekod na- stopajo avtonomno izobraževalne institucije z last- nim izobraževanjem in pogoji za pristop k programu mentorstva, drugje je to urejeno v sklopu zbornic ali tudi na nivoju države. Kot pravi Butterworth (2001) se od mentorjev pričakuje, da bodo imeli določene lastnosti in osvojili specifične spretnosti, premalo se pa poudarja, kako jih bodo razvili in pridobili; premalo se tudi poudarja vpliv na njihove vsakdanje vloge.

Sklep

Prenašanje znanja in spretnosti preko pozitivne po- dobe, ki predstavlja študentu zgled, vzornika, osebo s katero se identificira, je še vedno najuspešnejša in na- jučinkovitejša oblika. Na takšen način se ne prenaša zgolj znanje in spretnosti, temveč tudi za specifiko našega poklica zelo pomembne moralne in poklicne vrednote, ki so v našem strokovnem delovanju še kako pomembne.

Prenašanje znanja, spretnosti, vrednot, zgleda na bodoče generacije so mnogi izmed ciljev praktičnega usposabljanja, zato je pomembno narediti vlogo

»mentorja« vidno. Zdravstvena nega je oboje, je umet- nost in je znanost. Je tako znanstvena disciplina kot praktična. Odličnosti in kakovosti ne more dosegati brez ustreznega praktičnega usposabljanja, potrebno je, da se tega zavedajo oblikovalci, snovalci bodočih programov in smernic razvoja profesije, tako v Slo- veniji kot v Evropi.

Prispevek odpira veliko vprašanj, na nekatera sem poskušala odgovoriti s pomočjo literature, druga so ostala odprta in naj bodo izziv nadaljnjemu razisko- vanju. Skupno nam je, da želimo omogočiti našim štu- dentom kakovostno klinično prakso, zato je potrebno aktivno vključevanje, podpora in izobraževanje part- nerjev v procesu praktičnega usposabljanja.

Literatura

1. Andrews M, Wallis M. Mentorship in nursing: a literature review.

J Adv Nurs 1999; 29: 201–7.

2. Butterworth T, Faugier J, Burnard P. Clinical supervision and mentorship in nursing. London: Nelson Thornes, 2001.

3. Gibson T, Heartfield M. Mentoring for nurses in general practice:

an Australian study. J Interprof Care 2005; 19: 50–62.

4. Gorton V, De Smet S. Does learning outcome=Competency? V:

Zbornik abstraktov 6^th European conference of nurse educators, October 5–6, 2006, Paris. – Paris: FINE: Comité d´Entente des Formations Infirmieres et Cadres, 2006, str. 40.

5. Gray M, Smith L. The qualities of an effective mentor from the student nurse’s perspective: findings from a longitudinal qualita- tive study. J Adv Nurs 2000; 32: 6: 1542–9.

6. Grossman S. Mentoring in Nursing, A dynamic and collaborative process. New York: Springer Publishing Company, 2007.

7. Ehrich L, Tennent L, Hansford B. A review of mentoring in education: some lessons for nursing. Contemp Nurse 2002; 12: 3: 253–

64.

8. Ehrich L, Hansford B, Tennent L. Formal mentoring program in education and other professions: a review of the literature. Educa- tional Administration Quarterely 2004; 40: 518–40.

9. Elliot M. Clinical education: a challenging component of under- graduate nursing education. Contemp Nurse 2002; 12: 69–77.

10. Mendes Costa A. Present situation on nursing education in Euro- pe, V: Zbornik abstraktov 6^th European conference of nurse educators, October 5–6, 2006, Paris. – Paris: FINE: Comité d´Entente des Formations Infirmieres et Cadres, 2006, str. 14–6.

11. Mihelič Zajec A, Ramšak Pajk J. Značilnosti mentorstva v izobra- ževanju za zdravstveno nego in babištvo. Obzor Zdr N 2006; 40:

9–14.

12. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zakon o visokem šolstvu.

Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov (Ur. l. RS, št. 101/2004), Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS (Ur.l. RS, št. 124/2004).

13. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zakon o visokem šolstvu.

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o visokem šolstvu.

Ur. l. RS, št. 94/2006.

14. Nursing and Midwifery Council. Standards for the preparation of teachers of nurse, midwifes and specialist community public he- alth nurses. NMC, London 2004 www.nmc-uk.org (dostopno november 2006).

15. Nursing and Midwifery Council. Standards of Proficiency for Pre- registration Nursing Education. NMC, London 2005, www.nmc- uk.org (dostopno november 2006).

16. Ontario hospital association. The nurse mentorship pilot project.

Toronto, 2006. www.oha.com (dostopno, junij, 2006).

17. Papp I, Markkanen M, Von Bonsdorf M. Clinical environment as a learning environment: student nurses’ perceptions concearning clinical learning experiences. Nurse Educ Today 2003; 23: 262–

8.

18. Pellatt GC. The role of mentors in supporting pre-registration nursing students. Br J Nurs 2006; 15(6): 336–40.

19. Price B. Evaluating your learning environment. Nurs Stand 2004;

19(5): 13–9.

20. Pulsford D, Boit K, Owen S. Are mentors ready to make a differen- ce? A survey of mentors’ attitudes towards nurse education. Nurs Educ Today 2002; 22: 439–46.

21. Pravilnik o pogojih, ki jih mora izpolnjevati zavod za izvajanje praktičnega pouka dijakov zdravstvenih šol in študentov visoko- šolskih zavodov za podelitev naziva učni zavod. Uradni list RS, 103/2005.

22. Rosser M, Rice AM, Campbell H, Jack C. Evaluation of mentorship program for specialist practitioners. Nurs Educ Today 2004;

24: 596–604.

23. Šoukal Ribičič M. Pravne podlage za praktično usposabljanje in povzetki rezultatov ankete. Univerza v Ljubljani, Posvet o prak- tičnem usposabljanju študentov, 9. november 2006 http://www.

uni-lj.si/Dogodki/PrakticnoUsposabljanjeStudentov091106.asp (dostopno 15. december 2006).

24. Univerza v Ljubljani, Visoka šola za zdravstvo, Visokošolski strokovni študijski program Zdravstvena nega, Ljubljana 2005 http://www.vsz.uni-lj.si/~naveza/vsebina/si/zdravstvena_nega/

studijski_program_oddelka_za_zdravstveno_68/ (dostopno, november 2006).

25. Vance C. Leader as mentor. Nurs Leadersh Forum 2002; 7: 83–90.

26. Wilkes Z. The student-mentor relationship: a review of the literature. Nurs Stand 2006; 20(37): 42–7.