UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Maruša Pišljar
KONCEPTUALIZACIJA IZBOLJŠAV SLOVENSKE OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Janez Krek
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Maruša Pišljar
KONCEPTUALIZACIJA IZBOLJŠAV SLOVENSKE OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Janez Krek
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju, prof. dr. Janezu Kreku, za nesebično pripravljenost za sodelovanje in pomoč, širen vpogled v slovensko šolstvo, smernice in spodbude pri
pisanju.
Zahvaljujem se družini za vse spodbude, zaupanje, ljubezen in pomoč.
Zahvaljujem se ge. Anici Žakelj, moji prvi, izredno srčni učiteljici.
Zahvaljujem se tudi kolektivu v podjetju, ki mi z znanjem pomaga pri vsakodnevnih preprekah.
Hvala lepa vsem prijateljem, ki verjamejo vame.
Hvaležna sem Tebi, ki mi kažeš smer.
POVZETEK
V magistrskem delu smo proučili nekatere izboljšave, ki bi jih lahko umestili v obstoječe sistemske elemente slovenskega osnovnošolskega izobraževanja.
Zanimala nas je predvsem kakovost obveznega in razširjenega predmetnika osnovne šole ter drugi organizacijski in pedagoški sestavni deli ter morebitne možne spremembe, ki se nanašajo nanje. Osredotočili smo se na kakovost izbirnih predmetov. V okviru mednarodne raziskave znanja PISA je bilo ugotovljeno, da je dosežek slovenskih učencev v okviru preverjanja finančne pismenosti precej nižji od povprečja OECD, zato bi lahko obravnavano temo vključili v okvir izbirnih predmetov kot samostojni predmet.
Ker je bralna pismenost ključna kompetenca, ki močno vpliva na vključevanje v življenje in delo, so potrebne opredelitve, kako v prihodnje dvigniti uspešnost bralne pismenosti. Posluževati se moramo pravih mehanizmov, da bomo zmanjšali razlike v dosežkih bralne pismenosti med fanti in dekleti ter da bomo izboljšali zaostanek za drugimi državami. Pri izbiri pravih mehanizmov vplivajo večinoma socialne, spolne razlike, ki vplivajo na končne rezultate. Po številnih rezultatih ugotovimo, da je govor dojenčkov, malčkov in otrok v zgodnjem obdobju najvišji napovednik bralne pismenosti, zato se je v prvi fazi treba vprašati, ali spodbujamo govorno kompetentnost otrok dovolj zgodaj.
V evropskem referenčnem okviru ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje so predlagali, da je treba mladim pomagati pri razvoju socialnih in državljanskih kompetenc, ki so opredeljene z znanjem, spretnostmi in odnosi med osnovnošolskim izobraževanjem. Za ta namen je bil v kurikulum vključen predmet državljanska in domovinska vzgoja ter etika, ki se v Sloveniji poučuje v 7. in 8. razredu. Po raziskavah smo ugotovili, da obstaja razlika med načrtovanim in uresničenim kurikulum. Kurikul od učiteljev pričakuje, da bodo sledili določenemu naboru ciljev in vsebin, a raziskave so pokazale, da je državljanska vzgoja ena od področij šolskega izobraževanja, kjer so razlike med uradno načrtovanimi kurikuli in njihovo izvedbo v razredu med največjimi.
Na podlagi raziskav je mogoče ugotoviti, da večina učiteljev misli, da je doizobraževanje pomembno. Ugotovili smo, da država Slovenija omogoča kar nekaj
programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
Vse naše ugotovitve so lahko povod k nadaljnjemu premisleku k načrtovanju novih sprememb in pristopov v šolskem osnovnošolskem sistemu. Analizirane raziskave bodo v pomoč strokovnjakom oziroma strokovni javnosti, ki jo zanimajo smernice osnovnošolskega izobraževanja, kot tudi učiteljem pri lastni evalvaciji poučevanja in podpori pri pedagoškem usposabljanju.
KLJUČNE BESEDE: slovenska osnovna šola, edukacijske politike, sistemske izboljšave, poučevanje
Conceptualization of Improvements in the Slovenian Primary and Lower Secondary School
ABSTRACT
The present master's thesis examines possible improvements to the existing systemic elements of the basic education in Slovenia. The main interest lay in the quality of the compulsory and extended primary school syllabus, other organizational and pedagogical components, as well as potential changes related to them. The thesis focused on the quality of elective subject. The international PISA survey found, inter alia, that with regard to the financial literacy assessment, Slovenian students performed much below the OECD average, therefore this topic could be considered for inclusion as an independent elective subject.
Since reading literacy is a key competence with a strong impact on social and work integration, it will need to be determined how best to improve reading literacy skills in the future. The right mechanisms need to be applied to reduce the variation in reading literacy performance between boys and girls, and to close the gap with other countries.
The choice of the right mechanisms is largely influenced by social and gender differences that affect the final results. Many results point to the fact that the speech of infants, toddlers and children of early age is a good indicator of reading literacy, which leads to the pertinent question wheather children's speech competence is being promoted early enough.
The European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning suggests that young people should be helped to develop social and civic competences, which are defined by knowledge, skills and attitudes, during their basic education. To this aim, the subject of Civic and Homeland Education and Ethics was included in the curriculum, which is being taught to the Slovenian 7th and 8th grade pupils. Our research has found a difference between the intended and achieved curriculum. The curriculum expects teachers to follow a certain set of goals and content, but research has shown civic education to be one of the areas where the differences between the officially intended curricula and their actual implementation in the classroom are the most significant.
The research has also revealed that most teachers believe upskilling to be important.
We found that in Slovenia several further education and training programmes are beingoffered to the education staff.
All our findings may give rise to further reflection on how to plan changes and approaches in a basic education system. The analysis will help experts and the professional public interested in the basic education guidelines, and can serve to support teachers' self-evaluation and pedagogical training.
KEY WORDS: basic school in Slovenia, educational policies, system improvements, teaching
1 KAZALO VSEBINE
1. RAZISKAVE, KI SO PROUČEVALE UPORABO DELOVNIH ZVEZKOV PRI
POUČEVANJU ... 5
1.1. Učna gradiva ... 5
1.2. Učbenik ... 5
1.3. Delovni zvezek ... 6
1.4. Uporaba delovnih zvezkov in učbenikov v Sloveniji ... 8
1.5. Uporaba delovnih zvezkov in učbenikov v tujih državah ... 12
1.6. Ključna vprašanja pri uporabi delovnega zvezka ... 14
2. USPEŠNE METODE ZA SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI ... 17
2.1. Razvoj bralne pismenosti (J. Chall) ... 19
2.2. Merjenje bralne pismenosti ... 19
2.3. Razvijanje bralne pismenosti v osnovni šoli glede na učni načrt ... 21
2.4. Dejavniki, ki vplivajo na bralno pismenost in metode za spodbujanje bralne pismenosti ... 22
3. USTREZNOST NABORA IZBIRNIH PREDMETOV IN MOŽNOSTI NJEGOVE RAZŠIRITVE NA DOLOČENIH PODROČJIH, KOT JE FINANČNA PISMENOST .. 25
3.1. Neobvezni in obvezni izbirni predmeti v slovenski osnovni šoli ... 25
3.2. Finančno opismenjevanje v slovenski osnovni šoli ... 28
3.3. Študije ekonomske socializacije pri otrocih ... 29
3.4. Študije finančne pismenosti... 31
4. UMEŠČENOST MORALNE VZGOJE V PREDMETNIKE RAZLIČNIH EVROPSKIH DRŽAV IN PRIMERJAVE S SLOVENIJO ... 33
4.1. Moralna vzgoja po Immanuelu Kantu ... 34
4.2. Predmet državljanska, domovinska vzgoja in etika ... 37
4.3. Državljanska in domovinska vzgoja v Sloveniji ... 39
4.4. Državljanska in domovinska vzgoja v Evropi... 41
5. MODEL STALNEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV V SLOVENIJI ... 49
5.1. Vseživljenjsko učenje in izobraževanje ... 49
5.2. Ponudba dodatnega izobraževanja v Sloveniji za pedagoške delavce ... 51
5.3. Organizacijski in finančni vidiki sofinanciranja profesionalnega usposabljanja 54 5.4. Pridobivanje kompetenc med študijem ... 54
6. POVZETEK UGOTOVITEV ... 55
7. LITERATURA ... 57
2 KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Povprečna, najvišja in najnižja skupna nabavna cena DZ vseh sodelujočih šol v šolskem letu 2017/18, izražena v evrih (ZASSS, 2018). ... 11 Preglednica 2: Povprečna, najvišja in najnižja skupna nabavna cena DZ vseh
sodelujočih šol v šolskem letu 2018/19, izražena v evrih (ZASSS, 2019). ... 12 Preglednica 3: Rezultati finančnega preverjanja PISA 2012 (PISA, 2012) ... 31 Preglednica 4: Različni pristopi državljanske vzgoje v različnih državah (ICCS, 2016) ... 44
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Povprečna skupna nabavna cena delovnih zvezkov od 1. do 9. razreda, (ZASSS, 2019) ... 10
3 UVOD
V zadnjih dveh desetletjih je bilo pri proučevanju diferenciacije kurikula (»curriculum differentiation«) opravljenih veliko število raziskav, saj v večini držav EU in držav članic OECD zagotavljanje enovitega in obveznega predmetnika dopolnjuje zagotavljanje diferenciranega in izbirnega dela kurikula (Kliebard, 1986; Varene 1974; Westbury, 1988). V magistrskem delu smo v okviru teoretskih raziskav proučili izbrane problematike in na teh osnovah konceptualizirali predloge določenih izboljšav slovenske osnovne šole.
Pri poučevanju nas je zanimala uporaba delovnih zvezkov. V skladu s Pravilnikom o potrjevanju učbenikov Strokovni svet RS za splošno izobraževanje potrjuje samo učbenike, odločitev o uporabi delovnih zvezkov, zbirk vaj in drugih didaktičnih gradiv ter tiskanih in spletnih virov pa je prepuščena strokovni presoji učiteljev. Poučevanje oziroma način, kako učitelji poučujejo ob izbranem učnem gradivu, pa lahko vpliva na razvoj pismenosti. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA poleg preverjanja naravoslovne in matematične pismenosti vključuje tudi preverjanje bralne pismenosti. Pečjak (2011) pravi, da je razvoj bralne pismenosti najpomembnejši v zgodnjem in srednjem otroštvu, traja pa vse življenje. Za vsakega posameznika je dobro razvita bralna pismenost izjemnega pomena, saj je temelj za uspešno vseživljenjsko učenje. Poleg mednarodne raziskave znanja iz matematike, naravoslovja in bralne pismenosti PISA drugod po svetu merijo tudi znanje iz finančne pismenosti. Iz izsledkov starih raziskav smo ugotovili, da imajo učenci na tem področju slabe rezultate. M. Kourilsky je proučevala razumevanje ekonomskih pojmov pri pet- in šestletnikih in ugotovila, da lahko izboljšamo razumevanje teh pojmov s posebnimi programi, ki se lahko začnejo že pri petem letu in jih pri tej starosti glede na razvojno stopnjo ne bi mogli (1977, v Polič in Zabukovec, 1994). Poleg umeščenosti predmeta finančne pismenosti nas je v magistrskem delu zanimala umeščenost moralne vzgoje v predmetnike različnih evropskih držav. Nekatere države vključujejo v pouk moralno vzgojo in s tem povezane učne predmete. Pri nas je uveljavljen predmet državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Čeprav se omenjeni predmet poučuje kot samostojni obvezni predmet, imajo učitelji možnost vključevanja teh tem v različne sklope po lastni presoji. Pri učiteljevem dobrem poučevanju in ustrezno izbranih metodah sta
4
dodatno izobraževanje in usposabljanje obvezna. Cilj je pridobiti profesionalno pedagoško osebje, omogočiti razvoj javnega vrtca in šole ter razvoj celotnega sistema vzgoje in izobraževanja ter s tem povečanje njegove kakovosti in učinkovitosti.
5
1. RAZISKAVE, KI SO PROUČEVALE UPORABO DELOVNIH ZVEZKOV PRI POUČEVANJU
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2011 je avtonomija opredeljena kot eno izmed splošnih načel vzgoje in izobraževanja. T. i. notranja avtonomija učitelja kot strokovnjaka na svojem področju med drugim vključuje tudi možnost operativnega odločanja o izbiri in uporabi učnih gradiv, izbiranju učnih vsebin, izpuščanju in nadomeščanju nalog iz učnega gradiva z drugimi itd. (Krek in Metljak, 2011). J. Kalin, B. Marentič Požarnik, B. Šteh, M. Valenčič Zuljan (2005) opozarjajo, da se avtonomija učitelja kot možnost izbire učnih vsebin kaže v izbiranju učnih gradiv, v nadomeščanju in izpuščanju predlaganih nalog, pri čemer ni pomembno le to, da ima učitelj možnost izbirati, ampak predvsem to, kako avtonomno učitelj to možnost uporablja.
1.1. Učna gradiva
»Učna gradiva so del izobraževalne tehnologije. Izraz izobraževalna tehnologija se je pojavil leta 1950 v ZDA in je prevzet iz slovarja materialne proizvodnje.« (Jereb in Jug, 1987, str. 15) »Tehnologija« na pedagoškem področju pomeni sistematično uporabo znanja in sredstev pri večanju učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega dela ter razvijanje, uporabo, vrednotenje sredstev in pripomočkov za izboljšanje procesa učenja. Izobraževalna tehnologija omogoča boljšo nazornost pouka, posledično pa tudi večje zanimanje učencev in učinkovitejše posredovanje informacij. Učna gradiva se uporabljajo pri pouku in učenju pri obravnavi učnih vsebin, namenjena pa so tudi za doseganje učnih ciljev, predpisanih z učnim načrtom. Med učna gradiva štejemo gradiva v pisni obliki, lahko so tiskana, ali pa v elektronski obliki: učbeniki, delovni zvezki, atlasi, enciklopedije, slovarji in druga literatura za učence (tablice, zbirke, besedil ...) (Poljak, 1983).
1.2. Učbenik
O učbenikih za pouk Skela (1999) ugotavlja, da se ohranjajo kot temeljni učni vir, uporabljamo pa jih že od nastanka šole do danes. So predstavniki filozofske usmeritve pouka od trenutnega učnega načrta, saj kažejo na spremembe v teorijah učenja in
6
poučevanja ter spodbujajo spremembe. Zaradi svojega delovanja in vpliva na učni proces so osrednjega pomena med učnimi sredstvi. Tudi L. Marjanovič Umek (2008) učbeniku pripisuje pomembno mesto v učnem procesu, je partner, ki otroku s ponazarjanjem, opornimi podatki pomaga izvajati različne dejavnosti. S slikovnimi prikazi avtorji učbenika upoštevajo učenčevo povezanost mišljenja, z »zaznavnimi podporami« pa učbenik opredeljujejo kot besedilo, s katerim avtor bralcu podaja temo neke discipline, ki je slednjemu neznana ali manj znana (Starc, 2008, 2009, 2010).
Ker komunikacija od avtorja zahteva tvorjenje čim razumljivejših sporočil v danem kontekstu, avtor za učinkovito in razumljivo predstavitev snovi izbira po naslovnikovemu predznanju, da mu z njimi omogoča razbiranje pomena in smisla besedila na podlagi izkušenj, medbesedilnosti in splošnega vedenja. Učbenik je zato posrednik med strokovnjakom in učečim se (Starc, 2009).
Učbenik je edino izmed učnih gradiv, ki mora biti pred uporabo potrjen, da ustreza predpisanim standardom. Potrjevanje UG določa Pravilnik o potrjevanju učbenikov (Uradni list RS, št. 34/15 in 27/17). Pravilnik iz leta 2002 je določal potrjevanje učbenikov, delovnih zvezkov, zbirk nalog oziroma vaj in atlasov, zadnji pravilnik, ki velja od leta 2015, pa obravnava samo učbenike. Dopolnjuje ga Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o potrjevanju učbenikov (Uradni list RS, št.
27/17 z dne 2. 6. 2017). Učitelji lahko tako po lastni strokovni izbiri uporabljajo tudi druga učna gradiva , ki pa niso potrjena. Učitelji torej nabor delovnih zvezkov določajo avtonomno. Ponudba UG na slovenskem trgu je razmeroma široka – za različne učne predmete je na voljo več učbeniških kompletov (Hočevar, 2010), »učitelji pa lahko izbirajo tudi med posameznimi gradivi, vendar v okvirih v katerih imajo založniki relativno svobodo« (Barle in Bezenšek, 2006, str. 92). Pravilnik o upravljanju učbeniških skladov (Uradni list RS, št. 27/17, 47/17 in 34/19) določa, da strokovni aktiv učiteljev predlaga ravnatelju seznam delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv, ki jih bodo učitelji in udeleženci izobraževanja uporabljali pri pouku v prihodnjem šolskem letu. Ravnatelj pridobi pisno soglasje sveta staršev za skupno nabavno ceno delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv za posamezen razred oziroma letnik šole.
1.3. Delovni zvezek
V pretekli zgodovini slovenskega šolstva so učitelji za utrjevanje učne snovi uporabljali pri številnih predmetih različne vaje. Z njimi so tudi razširjali učni problem in s tem
7
oblikovali pri učencih bistvo pojmov. Vaje so izvajali v šoli ali jih dajali učencem za domače delo. Sestavljene so bile iz nalog, ki so zahtevale določeno sintezo asociacij, sicer rešitev ni bila mogoča. Na osnovi tega so učenci poglobili in razširili razumevanje posameznega problema. V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so se pri nas pojavile težnje, da se ta vrsta didaktičnega gradiva zamenja s testi znanja. Tu je bila že na začetku narejena napaka, kajti vaje so vedno naravnane na utrjevanje in ponavljanje znanja, deloma tudi ponavljanje, toda ta funkcija je skoraj zanemarljiva.
Prvi problem se je pojavil, ker učitelji niso bili usposobljeni za izdelavo testov znanja in so zato poskušali preiti na neko nižjo obliko pripravljanja testov znanja – to je na naloge objektivnega tipa. Praksa je pokazala, da tudi s tem ni šlo, zato je Zavod RS za šolstvo razvil nekakšno novo standardno obliko nalog objektivnega tipa, ki jo je uvedel v šolstvo pod imenom delovni zvezek. Gre za didaktični element pouka nekega učnega predmeta, namenjen splošni rabi učiteljev in učencev, s funkcijo utrjevanja znanja. Delovni zvezki so sestavljeni iz testnih nalog, kratkih stavkov, alternativnih odgovorov, nalog dopolnjevanja, nalog izbirnega tipa in nalog povezovanja.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) navaja, da je delovni zvezek knjiga oziroma večji zvezek z nalogami, vprašanji in praznim prostorom za vpisovanje rešitev oziroma odgovorov. Je učno gradivo, ki praviloma dopolnjuje učbenik, ob ustrezni strokovni presoji pa ga lahko uporabljamo tudi kot samostojno učno gradivo (Turk Škraba, 2005). Pravilnik o potrjevanju učbenikov iz leta 2002 (Uradni list RS, št.
81/2002) pa navaja, da je delovni zvezek učno gradivo, ki udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih zvezah in situacijah. Namenjen je splošni rabi učencev in učiteljev, njegova poglavitna funkcija pa je utrjevanje učne snovi. Delovni zvezki vključujejo različne testne naloge, kot so tekstne naloge, naloge izbirnega tipa, naloge povezovanja in dopolnjevanja. Temeljni vlogi delovnega zvezka sta nadgradnja učbenika pri danem predmetu ter da je nepogrešljiv pripomoček za doseganje učnih ciljev, zlasti pri naravoslovnih predmetih. Je potujoča »enota«, kamor učenec zapisuje opažanja, poskuse, rešitve ipd. (Turk, 2008). Dober delovni zvezek mora predvideti veliko aktivnosti za različne učence in učne stile, motivirati učence in zagotoviti učinkovito učenje oziroma utrjevanje (Corrie de With, 2008). Po raziskavah A. Lukaček (2004) in U. Gale (2004) je delovni zvezek po pomembnosti oziroma pogostosti uporabe pri pouku takoj za učbenikom. Nekateri kompleti učnih gradiv sploh ne vsebujejo učbenika ali pa ta ni obvezen del kompleta, zato ima v takšnem
8
primeru glavno funkcijo delovni zvezek, imenovan samostojni delovni zvezek.
Samostojni delovni zvezek ali delovni učbenik kombinira prvine učbenika s prvinami delovnega zvezka. Zasnovan je enako kot učbenik, le da se vanj lahko piše in učenci z lastno aktivnostjo ter uporabo različnih miselnih procesov pridobivajo spoznanja.
Sodobni pouk naj bi bil problemski in konstruktivistični, torej je mogoč ob gradivu, »ki spodbuja učence k samostojnemu delu in čim aktivnejši rabi učnega gradiva, to je k podčrtavanju/obkroževanju/izpisovanju bistvenih podatkov, pripisovanju ključnih besed, zapisovanju ugotovitev, odgovorov, mnenj in pojasnil, dopolnjevanju in tvorjenju preglednic, mislenih vzorcev, oblikovanju definicij, pravil in podobno.«
(Bešter Turk, 2010, str. 24). Delovni zvezek je lahko vezan na vsebino učnega načrta, lahko pa neposredno na učbenik. Pri nas je bolj uveljavljena druga možnost. Učni načrt v celoti odloča tudi o zbirki učil pri pouku, da je učencem laže predstaviti pojme.
Ta seznam učil bodisi izhaja iz predmetnika in je predpisan od šolskih oblasti bodisi pa je v celoti ali samo delno odvisen od iznajdljivosti in pripravljenosti učitelja, da med poukom poišče in uporabi ustrezna učila. Njihov namen je, da omogočijo povezavo senzoričnih, motoričnih in intelektualnih sposobnosti učenca z znanjem, tako da v spoznavnem procesu hitreje oblikuje pojme.
1.4. Uporaba delovnih zvezkov in učbenikov v Sloveniji
Pravilnik o upravljanju učbeniških skladov (Uradni list RS, št. 27/17 in 47/17) ureja upravljanje učbeniškega sklada v osnovni šoli, osnovni šoli s prilagojenim programom in zavodu za vzgojo in izobraževanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter v šoli in zavodu, ki izvaja nižje in srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno in poklicno-tehniško izobraževanje ter srednje splošno izobraževanje ter postopek izbire učnega gradiva, ki ga zagotavljajo starši učencev in dijakov.
Pravilnik o upravljanju učbeniških skladov (Uradni list RS, št. 27/17 in 47/17) navaja, da so učbeniki in drugo učno gradivo v učbeniškem skladu: učbeniki, ki jih v skladu s Pravilnikom o upravljanju učbeniških skladov (Uradni list RS, št. 27/17, 47/17 in 34/19) potrdi pristojni strokovni svet in jih šola izposoja učencem in dijakom v informacijskem sistemu COBISS, vključno s tistimi, ki so prilagojeni za učence in dijake s posebnimi potrebami; učna sredstva, ki si jih v informacijskem sistemu COBISS izposodijo učitelji ter so namenjena učencem in dijakom za uporabo neposredno pri pouku (atlasi,
9
tematske karte, slovarji, strokovni priročniki, stavnice in podobno), vključno s tistimi, ki so prilagojeni učencem in dijakom s posebnimi potrebami, delovni zvezki in učbeniki z elementi delovnega zvezka za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole in za prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, ki jih šola daje učencem v uporabo kot končnim uporabnikom; in gradivo, ki ga šola prilagodi posameznim učencem in dijakom s posebnimi potrebami in jim ga izposoja ali daje v končno uporabo. Za sprotno posodabljanje podatkov o potrditvah učbenikov skrbijo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje in Andragoški center Republike Slovenije.
Pravilnik o upravljanju učbeniških skladov (Uradni list RS, št. 27/17 in 47/17) je osnova za zbiranje podatkov o skupni nabavni ceni delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv.
Ta v petem odstavku 12. člena določa, da strokovni aktiv učiteljev predlaga ravnatelju seznam DZ in drugih učnih gradiv, ki jih bodo učitelji uporabljali pri pouku v prihodnjem šolskem letu, najpozneje do konca meseca maja tekočega šolskega leta. Ravnatelj pridobi pisno soglasje sveta staršev za skupno nabavno ceno DZ in drugih učnih gradiv za posamezni razred, in sicer najpozneje do 10. junija tekočega šolskega leta, nato pa določi seznam DZ, najpozneje do 15. junija tekočega šolskega leta. V letu 2018 se je uvedla nova odločba drugega odstavka 12. člena pravilnika, ki starše učencev prvega razreda razbremeni nakupa oziroma financiranja DZ. Osnovna šola skladno z določbo zagotovi z učbeniškim skladom izposojo učbenikov vsem učencem, učencem prvega razreda pa izposojo vseh učnih gradiv. Šole so bile pozvane, da ob nakupu učbenikov in DZ v okviru določil pravilnika same razporejajo sredstva za nakup glede na konkretne potrebe. Osmi odstavek 14. člena pravilnika nadalje določa, da se na koncu šolskega leta iz šolskega sklada odpišejo delovni učbeniki in DZ za prvi in drugi razred osnovne šole. Šole lahko izločene učbenike, predvidene za odpis, podarijo drugim javnim zavodom, humanitarnim in podobnim organizacijam, uporabnikom ali širši javnosti, prodajo na javni dražbi ali oddajo v reciklažo. Izkupiček od prodaje odpisanih učbenikov je prihodek učbeniškega sklada. Predlog predpisa iz javne obravnave spletnega portala E-demokracija septembra 2019 pravi, da se pripravlja sprememba pravilnika o upravljanju učbeniških skladov, ki med drugim predvideva, da pristojno ministrstvo zagotovi pravico do brezplačnih učbenikov in drugih gradiv še v 3. razredu.
10
Spodnji graf prikazuje skupno nabavno ceno DZ za vse razrede skupaj v različnih šolskih letih. Opazimo lahko, da povprečna skupna nabavna cena DZ v vseh devetih razredih iz leta v leto upada. V sedmih letih se je znižala za več kot 30 odstotkov. Kot je že zgoraj navedeno, pristojno ministrstvo pripravlja spremembmo pravilnika o upravljanju učbeniških skladov, in če bo uporaba v 3. razredu brezplačna, predvidevamo, da se bo povprečna skupna nabavna cena DZ znižala. Pristojno ministrstvo zdaj namenja del proračunskih sredstev za zagotavljanje učbenikov iz učbeniških skladov. Kot odgovor na poslansko vprašanje z dne 23. 1. 2020 je Vlada RS razkrila, da so v letu 2019 zagotovili 2.844.548 evrov sredstev za učbeniške sklade, od tega so 1.500.000 evrov namenili za 1. in 2. razred.
Graf 1: Povprečna skupna nabavna cena delovnih zvezkov od 1. do 9. razreda, (ZASSS, 2019)
Pri povprečni skupni nabavni ceni delovnih zvezkov moramo biti pozorni na vsoto nabavnih cen od 1. do 9. razreda na posamezni šoli. Po raziskavi ZASSS, v kateri so sodelovale šole za šolski leti 2018/2019 in 2017/2018, so bile izračunane povprečne skupne nabavne cene DZ po posameznih razredih in povprečna nabavna cena za vseh devet razredov skupaj. Razpredelnici spodaj prikazujeta razpon skupnih nabavnih cen DZ v posameznih razredih na različnih šolah. Vidimo, da so bile razlike med šolami v skupnih nabavnih cenah DZ v vseh razredih zelo velike. Na primer, medtem ko je bila ta cena v 8. razredu na nekaterih šolah 14,45 evra, je bila najvišja cena 150,62 evra. Kot zanimivost, ki bi jo bilo vredno proučiti, naj izpostavimo podatek,
11
da na nekaterih šolah učitelji v nekaterih razredih ne uporabljajo delovnih zvezkov. Iz obeh razpredelnic opazimo, da se je povprečna nabavna cena DZ znižala in da učitelji izbirajo cenejše učno gradivo.
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Povprečn a cena za
vseh devet razredov
skupaj Povprečje cen
sodelujočih
šol 34,51 42,11 50,08 63,77 65,99 73,35 70,07 83,93 70,35 551,87
Najvišja cena 72,65 80,10 91,60
107,7
5 138,55 136,36 126,0
7 158,42 138,9 876,15 Najnižja cena 0,00 7,95 8,90 11,25 16,50 31,26 31,75 32,25 17,35 304,86 Razlika med
najvišjo in
najnižjo ceno 72,65 72,15 82,70 96,50 122,05 105,10 94,32 126,17
121,5
5 571,29 Preglednica 1: Povprečna, najvišja in najnižja skupna nabavna cena DZ vseh
sodelujočih šol v šolskem letu 2017/18, izražena v evrih (ZASSS, 2018).
12
Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Povprečn a cena za
vseh devet razredov
skupaj Povprečje cen
sodelujočih
šol 28,51 39,64 44,47 61,18 64,56 72,03 68,98 83,52 68,99 533,51
Najvišja cena 49,25 65,5 72,8 97,55 133,6 130,9 117,6 150,62
143,0
5 822,75
Najnižja cena 0 0 0 0 15 14,9 26 14,45 10,95 295,15
Razlika med najvišjo in
najnižjo ceno 49,25 65,5 72,8 97,55 118,6 116,9 91,6 136,17 132,1 527,6 Preglednica 2: Povprečna, najvišja in najnižja skupna nabavna cena DZ vseh
sodelujočih šol v šolskem letu 2018/19, izražena v evrih (ZASSS, 2019).
1.5. Uporaba delovnih zvezkov in učbenikov v tujih državah
Če se osredotočimo najprej na azijske države, kot so Šanghaj, Singapur in Južna Koreja, uporabljajo učbenik za vsak predmet. V Šanghaju na primer učitelji pričakujejo, da bo vsak otrok imel učbenik in delovni zvezek za vsak predmet, vsako leto. V Šanghaju se matematični učbeniki in delovni zvezki dopolnjujejo in skupaj sledijo učnemu načrtu. Delovni zvezki so namenjeni predvsem za pisanje domačih nalog in ponavljanje učne snovi, ki so jo obravnavali v šoli, v razredu tisti dan. Učiteljeva naloga je, da nalogo vsak dan pregleda. Temu posveti več časa kot poučevanju. Čeprav sta učbenik in delovni zvezek velika pomoč pri poučevanju v tamkajšnjih državah, azijski učitelji namenijo učnim pripravam enako časa kot naši učitelji, le da imajo manj skrbi za administracijo in jim je učbenik osnova ter nekakšen vodnik za poučevanje. Azijske vlade si prizadevajo, da bi se učitelji kljub temu manj zanašali na učbenike in bi pouk ustvarili tako, da bi več poudarili raziskovalni izziv. Kot vemo, se je Šanghaj leta 2016 odlično izkazal na mednarodnem standardiziranem testiranju PISA v pismenosti.
Zaradi dobrih rezultatov se druge države zgledujejo po azijskih. Ena izmed njih je Velika Britanija, v kateri osnovne šole učbenikov in delovnih zvezkov ne uporabljajo
13
veliko. Ker imajo učitelji veliko dela z administracijo, se je angleška vlada v Educational Excellence Everywhere zavezala, da bo večja uporaba učbenikov kot model za zmanjšanje delovne obremenitve učiteljev, učbeniki pa bodo podobni tistim v javnih osnovnih šolah v Šangaju in Singapurju. Od januarja 2018 je v Angliji mogoče uporabljati 36 učbenikov, prevedenih neposredno iz kitajščine v angleščino. Prevedeni učbeniki so predvsem osnova za matematiko in naravoslovni pouk. Colin Huges, direktor podjetja Colins Learnig je dejal, da so kitajski učbeniki precej zahtevnejši od trenutnega kurikuluma v Angliji (Qin, 2017).
International Journal of Innovation and Applied Studies (2015) v članku navaja izseke raziskave, ki so jo profesorji z Univerze St. Kliment Ohridski opravili pri učencih v osnovnih šolah. Zaključili so: učenci med uvodnim delom pouka uporabljajo delovne zvezke kot vir znanja in za ponavljanje učne snovi, ki so se jo naučili doma. Delovne zvezke uporabljajo večinoma za vadbo na začetku pouka. Uporaba delovnih zvezkov za določanje pridobljenega znanja in načinov študija sta v zelo močni korelacijski povezavi. Rezultati te raziskave prispevajo k spodbujanju in izboljšanju učne prakse ter potrjujejo pomembno vlogo delovnih zvezkov v učnem procesu.
Raziskavi v Makedoniji nasprotujeta rezultatom v Fidgiju. Študija primera iz leta 2001 v Lautoku, natančneje na Fidgiju, je pokazala, da je uporaba delovnih zvezkov bolj v pomoč minimaliziranju administrativnih nalog učiteljev in ne kot pomembna dejavnost poučevanje v učnem procesu. Delovni zvezek je neko vrsto vodilo na poti poučevanja in je koristen med odsotnostjo učitelja. Izkušeni učitelji pri poučevanju ne uporabljajo velikokrat delovnega zvezka v primerjavi z mlajšimi učitelji, ki delovne knjige uporabljajo učinkoviteje. Ti učitelji tudi več časa namenijo pripravam na pouk in so jim delovni zvezki le v olajšanje. Tudi učne priprave se zelo razlikujejo med starejšimi in mlajšimi učitelji. Zadnji vpisujejo v priprave tudi postopek dela učencev pri uporabi delovnih zvezkov. Tamkajšnji učitelji ne podpirajo dejstva, da v delovnih zvezkih ni vključenih elementov, ki spodbujajo eksperimentalno učenje oziroma učenje na izkušnjah. Ne odobravajo tudi uporabo enakih delovnih zvezkov vsako leto, saj učenci kopirajo rešitve pri domačih nalogah iz enakih delovnih zvezkov, ki so jih uporabljale starejše generacije. Nekateri učitelji so navdušeni nad novimi delovni zvezki imenovanimi »open workbook« oziroma študije primerov, ki so namenjeni dopolnjevanju učne snovi. Na novo pridobljene informacije je treba vnesti v delovni
14
zvezek po opravljeni lekciji. Vključuje tudi vse elemente Bloomove taksonomije, in sicer po stopnjah: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza, vrednotenje in sinteza (Nand Sharma, 2001).
Delovni zvezki so zelo pomembni pri izboljšanju učnih rezultatov, predvsem v državah z nizkimi dohodki ter v šolah z velikim številom učencev v razredu.
1.6. Ključna vprašanja pri uporabi delovnega zvezka
Učbeniki in delovni zvezki so sporna tema v izobraževalni skupnosti. Pomen uporabe učbenikov in delovnih zvezkov lahko kritično interpretiramo na dva načina, in sicer da je oblikovanje učbenikov del kulture in zato problem kritične bralne pismenosti, druga interpretacija pa navaja, da so učbeniki neka vrsta gospodarska dejavnost (oblikovanje, prodaja, trženje) v vzgoji in izobraževanju. So ne le samo posredovalci dejstev, temveč so rezultat političnih, ekonomskih in kulturnih dejavnosti. Zasnujejo in oblikujejo jih različni ljudje z resničnimi in različnimi interesi ter so publicirani v okviru zakonitosti delovanja trga. Kakšno in katero je uradno znanje vsebujejo učbeniki, je politično, kulturno in ekonomsko vprašanje. Bitka okrog učbenikov in delovnih zvezkov je zares bitka okrog tega, kdo bo v resnici nadzoroval kurikul. Avtonomija učiteljev pri izbiri učnega gradiva je zato pomemben element med demokratizacijo in priznavanjem učiteljske avtonomije, saj je za učitelje učbenik temeljno gradivo, na osnovi katerega pripravljajo pouk. (Apple, 2003, str. 186). G. Downs (1988) poudarja, da boljši ali slabši učbeniki in delovni zvezki odločilno vplivajo na to, kaj se učenci učijo. Kot del kurikula pomembno prispevajo k organizaciji znanja družbe. Prispevajo k temu, kaj družba razpoznava kot legitimno in resnično. Učbeniki zato vzpostavljajo kanone resnice in kot taki pomagajo oblikovati večino osrednjih točk za razumevanje znanja, kulture, prepričanj (Inglish, 1997). Postavlja se vprašanje, ali obstaja nabor DZ, ki bi jih v učnem procesu z lahkoto pogrešali in bi brez njih prav tako kakovostno izvedli učni proces, ter so zato nepotrebno učno in finančno breme. To vprašanje je za vse deležnike svojevrsten izziv, ki je zelo tesno povezan s kakovostjo učnih gradiv.
Apple (2003) opozarja, da je treba upoštevati še en vidik pri obravnavi učbenikov in delovnih zvezkov, in sicer da je proizvajanje teh pravzaprav gospodarska dejavnost, cilj pa je zaslužek. Večji del pozornosti je namenjen oblikovanju učnih gradiv in
15
prodajnim strategijam kakor pa vsebini. Večina založnikov učbenikov in delovnih zvezkov ne naravnava na učence, temveč na učitelje. Plačniki in učitelji nimajo veliko izbire pri določanju vsebine v učbenikih in delovnih zvezkih, uredniki pa imajo v okviru temeljnih silnic delovanja trga relativno avtonomijo, saj so le deloma prisiljeni slediti razvoju ceha in logiki založniške hiše. Šolske potrebščine so veliko finančno breme za slovenske starše, kar kaže tudi primerjalna analiza Zveze aktivov svetov staršev Slovenije (2018), ki pravi, da so pred nami glede stroškov samo še Slovaki, Britanci in Španci. Strokovna analiza nekaterih delovnih zvezkov na Zavodu za šolstvo in napovedano zbiranje (in verjetno analiza) cen učnih gradiv na pristojnem ministrstvu sta zagotovo koraka v pravo smer pri spopadanju s tem izzivom. Cilj je, da bi instituciji vzpostavili učinkovit sistem spremljanja in izboljševanja kakovosti ter racionalne rabe DZ.
Zakaj stremimo k zmanjšanju uporabe delovnih zvezkov? Kot pravi Jurman (1999),
»delovni zvezki precej zmanjšujejo pismenost učencev, ker od njih zaradi svoje oblike ne zahtevajo povezanega in izbranega izražanja. Učitelj je vezan na učni načrt in na smernice in njegovo realizacijo, toda le okvirno. Kako ga bo realiziral na poti oblikovanja osebnosti učencev, je povsem odvisno od njegove usposobljenosti in sposobnosti. Učitelj je glavni akter, ki pri pouku posreduje učno snov in je zato tudi odločujoči subjekt, ki mu je zaupano ocenjevanje dosežkov učencev pri usvajanju znanja« (str. 30).
Delovna skupina za učna gradiva pri ZASSS je izvedla raziskavo v šolskem letu 2018/19, kjer so bili upoštevani podatki z 91 šol iz različnih aktivov in 22 šol, ki niso vključene v aktive (skupaj četrtine slovenskih OŠ). Ugotovili so, da bi z zmanjšanjem števila DZ prispevali k večji pismenosti osnovnošolcev, saj bi več pisali v zvezke in manj v delovne zvezke ter bi se naučili uporabljati učbenike. Starši dajejo poudarek na pretežkih torbah, ki vplivajo na zdravje otrok, delovni zvezki pa so kljub temu na koncu leta na pol izpolnjeni. Rešitev je aktivno učenje, ki z drugačnimi metodami dela narekuje manj uporabe delovnih zvezkov v praksi. Uporaba nekaterih delovnih zvezkov zmanjšuje učiteljevo kreativnost, otrokom pa omejuje pisno izražanje. Pouk se večinoma opira le na učbenik in delovni zvezek, moral pa bi se na doseganje ciljev učnega načrta. Pri tem bi morali v pouk vpeljati več oblik učenja, predvsem izkustvenih.
16
V raziskavi ZASSA so ugotovili, da bi morali ubrati drugačen sistem izbiranja delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv. Šole razpolagajo s skromnim številom ponudb razpoložljivih delovnih zvezkov. Prehitro se odločajo za sam izbor končnega delovnega zvezka. Izbor in potrjevanje kakršnihkoli učnih gradiv bi morala biti v domeni stroke, ki je usposobljena za sprejetje takšnih odločitev. Pri tem bi morali zaupati učiteljem, če pedagoški delavci svojo izbiro kritično utemeljijo. Kot velja za učbenike, bi moral Strokovni svet RS za splošno izobraževanje potrditi tudi primernost delovnih zvezkov.
Med promoviranjem odprtega dostopa do informacij in znanja bi bilo prav, da bi na ravni države premislili tudi o tem, kako zagotoviti odprti dostop do učnih gradiv, na primer z državno podporo razvoja gradiv, ki bi bila prosto dostopna in bi jih bilo mogoče uporabljati pod licencami Creative Commons. To bi učiteljem omogočilo, da ne bi bili obremenjeni s tem, da morajo upravičiti izbor delovnih zvezkov in zato učencem nalagati izpolnjevanje čisto vseh nalog v njih, četudi morda katere za doseganje določenega cilja v določenem trenutku niso primerne. Učitelji bi lahko samostojno kombinirali različna gradiva, ki bi bila za usvojitev neke snovi najprimernejša.
Verjamemo, da bi zmogli suvereno in strokovno opraviti to nalogo, morebiti pa bi tak pristop tudi prispeval k njihovemu občutku avtonomnosti pri delu.
Kakovost naših učbenikov je sicer potrjena, a raziskave opozarjajo, da bi njihovo kakovost lahko izboljšali za 50 odstotkov, saj so polni potrebnih in nepotrebnih ponazoril, ki so sicer vizualno všečna, a odvračajo pozornost, hkrati pa je skrb zbujajoča tudi ugotovitev raziskave, katere avtor je Iztok Kosem, ki kaže, da so učbeniki pravzaprav namenjeni učiteljem in ne učencem, saj učenci pri reševanju težav in problemov ne posegajo po učbenikih, temveč po elektronskih virih. Torej – vsa prej omenjena pluralnost ne zagotavlja kakovosti, zato ni potrebe, da je za en predmet na voljo tudi deset ali več različnih učbenikov. Pluralizem učbeniških gradiv niti ni prinesel najbolj pričakovanega – precejšnjega znižanja cen učbeniških kompletov.
Razen pri nalogah kratkih stavkov, ki zahtevajo priklic na ravni spomina, so vsi drugi odgovori naravnani na prepoznavanje. Zaradi takih zahtev delovnega zvezka močno upada pismenost učencev in stopnja razvijanja njihovega izražanja, po drugi strani pa naloge zahtevajo en sam odgovor, kar učence pravzaprav poneumlja. O funkciji
17
utrjevanja in poglabljanja učne snovi ni govora. S tega vidika bi bilo smiselno delovne zvezke izločiti iz didaktičnega procesa. Delovni zvezki so potuha učiteljem in učencem, ker zmanjšujejo njihovo aktivnost v procesu posredovanja znanja in v procesu usvajanja znanja. Po kakovosti in funkciji oblikovanja znanja se nikakor ne morejo meriti z opuščeno obliko vaj, ki so vključevale večdimenzionalno razvijanje asociacij in s tem poglabljanje in utrjevanje učnih vsebin, torej k preverjanju znanja.
Pri vajah ne gre za dosežek, temveč za pot k usvajanju bistva pojmov (ZASSS, 2019).
Sistem učbenikov in delovnih zvezkov bi bilo treba na podlagi zgoraj naštetih dejstev nadgraditi oziroma spremeniti. Ena izmed možnosti je, da bi delovne zvezke in učbenike združili v eno publikacijo. Prednost izpostavljenega je, da bi bilo učno gradivo v lasti učenca tudi po končanju šolskega leta, starši pa bi manj sredstev namenili za šolske potrebščine. Zgledujemo se lahko po avstrijskemu sistemu, zanj je značilno, da učence čaka na mizi v vsakem razredu komplet učbenikov in delovnih zvezkov, ki jih prejmejo v trajno last, starši pa prispevajo le desetino vrednosti.
2. USPEŠNE METODE ZA SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI
»Če želite, da bodo vaši otroci inteligentni, jim berite pravljice, Če želite, da bodo še bolj inteligentni, jim berite še več pravljic.« Albert Einstein
Pojem pismenost (angl. literacy) izvira iz latinske besede »litteratus« in označuje človeka, ki se uči. V srednjem veku je bil pismen tisti, ki je znal brati latinsko. Med reformacijo je beseda dobila nov pomen – označevala je zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku. Pozneje je bila pismenost razumljena kot spretnost branja, pisanja in računanja (Pečjak, 2010). Pismenost je torej trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju. Poleg zmožnosti branja, pisanja in računanja, ki veljajo za temeljne zmožnosti pismenosti, se zdaj poudarja tudi pomen drugih zmožnosti (npr. poslušanje) in novih pismenosti, kot so informacijska, digitalna,
18
medijska pismenost, in druge, ki so pomembne za uspešno delovanje v družbi. Kot zmožnost in družbena praksa se pismenosti pridobivajo in razvijajo vse življenje v različnih okoliščinah in na različnih področjih ter prežemajo vse človekove dejavnosti (Komisija za razvoj pismenosti, 2006).
V tem poglavju bom več pozornosti namenila bralni pismenosti. Ena od definicij bralne pismenosti je sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali jih vrednosti posameznik. Bralke in bralci ustvarjajo pomen iz besedil v različnih oblikah. Berejo za to, da se učijo, da z drugimi sodelujejo v skupnostih bralcev v šoli in vsakdanjem življenju, in za veselje (Mullis in Martin, 2015).
Po Mednarodni zvezi za evalvacijo dosežkov je definicija branja konstruktiven in interaktiven proces, kjer pomen ustvarja bralec v interakciji z besedilom. Pri tem so uporabljene jezikovne in metajezikovne strategije, besedilo in bralna izkušnja pa sta vedno umeščena v določen kontekst (IEA, 2016). Raziskava PISA 2018 bralno pismenost opredeljuje kot širšo skupino znanj in spretnosti, ki bralcu omogoča zavzetost pri branju informacij, predstavljenih v enem ali več besedilih za določene namene (RAND reading Study Group in SNOW, 2002; Perfetti, Landi in Oakhill 2005;
v PISA 2018, str. 25). Za zavzetost pri branju morajo bralci razumeti napisano in to povezati s svojim predznanjem. Bråten in Strømsø in Britt (2009; v PISA, 2018) menijo, da če so besedila nezanesljiva in neverodstojna, se morajo bralci sami vključiti v proces ocenjevanja ter proučiti nedosledne ali nasprotujoče si informacije. Sami morajo odkriti, kaj je avtor bralcem želel sporočiti pri danem besedilu. Izhodišče raziskave PISA je, da je branje za večino ljudi vsakodnevna dejavnost in da morajo izobraževalni sistemi učence pripraviti na to, da se bodo znali kot odrasli prilagoditi na različne okoliščine, v katerih bodo želeli ali morali brati. To obsega doseganje postavljenih ciljev in spodbudo za razvoj, izkušnje pri nadaljnjem izobraževanju ter njihovo interakcijo z ljudmi v službi, javnimi subjekti in v družbi nasploh. Čeprav je človek socialno bitje in je v interakciji z drugimi, v navedenih okoliščinah usvojitev bralnih tehnik ne zadostuje. Zato sta potrebni tako zunanja kot notranja motivacija.
Raziskovalci potrjujejo, da je motivacija za branje ključni dejavnik do uspešnega branja in razumevanja (Britt, Rouet in Darki, 2017, v PISA 2018).
19 2.1. Razvoj bralne pismenosti (J. Chall)
1. Stopnja 0: predbralno obdobje (priprava na branje) – od rojstva do 6. ali 7. leta.
Značilnost te stopnje je metajezikovno zavedanje pri učencih. Otroci so sposobni vidnega in slušnega razločevanja ter razčlenjevanja.
2. Stopnja 1: obdobje začetnega branja (dekodiranja) – od 6. ali 7. do 8. leta.
Učenci v tem obdobju oblikujejo asociativno zvezo »črka-glas prek glasnega branja«.
3. Stopnja 2: utrjevanje spretnosti branja – od 7. ali 8. do 9. leta. V tem obdobju učenci urijo bralne spretnosti (tehnike branja) do avtomatizacije (glasno in tiho branje).
4. Stopnja 3: branje za učenje – od 9. do 14. leta. Branje je v tem obdobju v funkciji učenja. Otrok uporablja različne bralne strategije.
5. Stopnja 4: večstranski pogled na prebrano – od 14. do 18. leta. Učenec v tem obdobju sprejema, presoja in preverja prebrano z več zornih kotov.
Metakognitivne sposobnosti razvija pr branju skozi načrtovanje, kontrolo in refleksijo.
6. Stopnja 5: konstrukcija in rekonstrukcija – od 18. leta. Učenec v stopnji 5 konstruira lastni sistem znanj in je selektiven ter fleksibilen pri branju (Pečjak in Grosman, 2006).
2.2. Merjenje bralne pismenosti
V Sloveniji bralno pismenost otrok, mladostnikov in odraslih pod okriljem IEA – Mednarodne zveze za evalvacijo dosežkov v izobraževanju merijo že od leta 1991. Z raziskavo PIRSL podatke o bralni pismenosti zajemamo vsakih pet let. Doslej izvedene raziskave so bile v letih 2001, 2006, 2011 in v letu 2016. Slovenija se meritev bralne pismenosti v mednarodni raziskavi PIRLS udeležuje redno. Sodelovala je v letih 2001, 2006, 2011 in 2016. V letu 2001 so slovenske učenke in učenci dosegli povprečno 502 točk (takrat je bilo mednarodno povprečje postavljeno na 500 točk), v letu 2006 je bilo 522 točk, v letu 2011 je bilo 530 točk, v letu 2016 pa 542 točk.
Napredek slovenskih učencev je med hitrejšimi in je stalen. Izkazujejo nadpovprečne rezultate v bralni pismenosti. Od vseh držav, ki sodelujejo v raziskavi, so bile v letu 2016 v primerjavi s Slovenijo višje uvrščene Honkong, Latvija, Bolgarija, Madžarska,
20
Švedska, Singapur, Rusija, Nizozemska, Češka, Nova Zelandija, ZDA, Anglija, Italija, Litva, Nemčija in Francija. Države, ki so na lestvici bralne pismenosti najvišje, so Irska, Honkong, Finska, Poljska, Rusija in Singapur pa se uvrščata najvišje. Zanimivo je, da so četrtošolci v teh državah starejši od slovenskih četrtošolcev in prav to lahko tudi vpliva na končne rezultate (Pedagoški inštitut, 2016).
V primerjavi z drugimi državami je bil povprečen bralni dosežek sledeč: najvišje uvrščena Rusija je prejela 583 točk, Singapur (576), Irska (567), Finska (566), najnižje uvrščena Južna Afrika pa 320 točk. Med državami, ki niso dosegle visokega rezultate, so: Belgija (497), Čile (494), Gruzija (488), Malta (452), Združeni arabski emirati (450), Katar (442), Iran (428), Maroko (358), Egipt (330), ter Južna Afrika (320). PIRLS povprečje je 500 točk, kar pomeni, da smo daleč od povprečja.
Tudi glede na spol ugotavljamo, da deklice in dečki v Sloveniji napredujejo enakomerno. Deklice so v letu 2016 dosegle 552 točk, medtem ko so dečki dosegli 533 točk. Za Slovenijo so za primerjavo zanimive države EU, še bolj pa sosednje države. Hrvaška, ki je v PIRLS sodelovala samo enkrat (leta 2011), se je s 533 točkami odrezala bolje kot Slovenije s 530 točkami. Pri tem je treba poudariti, da so bili hrvaški učenci starejši od slovenskih. Hrvaški učenci so bili stari 10,7 leta, slovenski pa 9,9 leta.
Pri primerjavah bralne pismenosti učencev med posameznimi državami je treba omeniti raziskavo PISA, ki meri matematično, naravoslovno in bralno pismenost med otroki. Pri raziskavi PISA, ki se meri pod okriljem OECD, so ciljna populacija raziskave 15-letniki. Več kot 90 odstotkov merjenih je v prvih letnikih srednješolskih programov.
Dosedanje raziskave so bile izvedene v letih 2006, 2009, 2012, 2015 in 2018. V raziskavo je vključeno strokovno znanje iz vseh sodelujočih držav. Ker je raziskava PISA zasnovana v okviru organizacije OECS, je zato njen glavni namen, da so instrumenti v povezavi držav članic OECD (PISA 2018, in Pedagoški inštitut, 2019).
Pojmovanje pismenosti v raziskavi PISA vključuje znanja in spretnosti učencev in učenk, da znanje in spretnosti iz temeljnih šolskih predmetov uporabljajo tudi v kontekstih zunaj šolskega kurikula ter da ob postavljanju, reševanju in interpretiranju problemov v različnih situacijah zmorejo svoje zamisli in ugotovitve analizirati utemeljevati in učinkovito sporočati (Pedagoški inštitut, 2019). PISA meri bralno, naravoslovno in matematično pismenost. Poudarjeno področje v raziskavi PISA 2018,
21
ki je bila v Sloveniji marca in aprila 2018, je branje, manj poudarjeni pa sta naravoslovje in matematika. V nekaterih državah je preverjanje znanja vključevalo tudi področje globalne in finančne pismenosti, vendar ne v Sloveniji. V raziskavo PISA 2018 so v vseh državah vključeni učenci in učenke natančno določene starosti, od 15 let in 3 mesece do 16 let in 2 meseca, kar pomeni da je bil reprezentativni vzorec udeležencev, ki so se rodili v koledarskem letu 2002 (PISA 2018 in Pedagoški inštitut 2019). Preverjanje bralne pismenosti PISA 2018 je potekalo računalniško. Izhodišča bralne pismenosti so vključevali štiri kognitivni procesi, ki so jih bralci aktivirali ob branju besedila. Trije izmed teh procesov so bili v različnih oblikah obravnavani v prejšnjih raziskavah PISA, in sicer »iskanje informacij«, »razumevanje« ter
»vrednotenje in razmišljanje«. Četrti proces, tekoče branje, je bil temelj drugih treh.
Vključitev nalog za preverjanje tekočnosti branja ločeno od drugih procesov je bila novost v raziskavi PISA 2018 (PISA, 2018).
Večina učenk in učencev iz držav članic OECD se z bralnimi dosežki uvršča blizu sredine lestvice bralne pismenosti pri približno 500 točkah. Bralna pismenost se je v raziskavah PISA 2009 in PISA 2012 pokazala kot šibkejše področje znanja in spretnosti slovenskih učencev in učenk saj so bili njihovi rezultati pod povprečjem držav članic OECD. V letu 2015 se je rezultat izboljšal, in sicer je bil povprečni dosežek slovenskih učenk in učencev pri bralni pismenosti 505 točk, kar je bil za 24 točk višji dosežek kot leta 2012 (PISA, 2018). Bralni dosežek pri branju v letu 2018 (459 točk) je bil sicer pri slovenskih učencih in učenkah nižji kot v letu 2015, vendar je še vedno nad povprečjem držav članic OECD (487 točk). Najvišje rezultate so pri bralni pismenosti dosegli učenci in učenke iz Kitajske, iz mest Peking, Šanghaj in Žedžiang (555 točk), in Singapurja (549 točk).
2.3. Razvijanje bralne pismenosti v osnovni šoli glede na učni načrt
Odlični rezultati po mednarodnih rezultatih bralne pismenosti so odraz trdega dela v osnovni šoli. V aktualnem učnem načrtu za slovenski jezik iz leta 2011 izraza bralna pismenost ni mogoče zaslediti. Ta zmožnost je izražena kot zmožnost branja oziroma zmožnost kritičnega sprejemanja in tvorjenja besedil raznih vrst. Branje je eden izmed štirih sporazumevalnih dejavnosti (pisanje, poslušanje in govorjenje). Po posodobitvi
22
učnega načrta v letu 2011 so se s prenovo zgodile spremembe pri pojmovanju pismenosti. Temeljni cilj pouka slovenščine je torej razvijanje sporazumevalne zmožnosti kot zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil raznih vrst, ki izhaja iz obravnave neumetnostih in umetnostnih besedil, primernih starostni stopnji učencev v posameznem vzgojno-izobraževalnem obdobju (Učni načrt za SLO, 2011). Aprila 2018 sta Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo izdala nov učni načrt za slovenščino, ki pa je stopil v veljavo s šolskim letom 2019/20. Cilj pouka slovenščine ostaja enak, torej razvijanje sporazumevalne zmožnosti.
Eden od splošnih ciljev v novem učnem načrtu je, da »iz digitalnih besedil varno, ustvarjalno in kritično pridobivajo stvarno znanje, tega pa po potrebi tudi dopolnjujejo.
Ozaveščajo in presojajo tako svojo kot tudi širšo uporabo digitalne in druge tehnologije ter prek njih pridobljenih informacij – ob tem razvijajo svojo digitalno zmožnost« (Učni načrt za SLO, 2011, str. 7).
Učni načrt predvideva tudi branje digitalnih besedil, kar je za delovanje v današnji družbi pomembno (je del funkcionalne pismenosti): »Razvijanje digitalne zmožnosti se povezuje z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, tj.
zmožnosti sprejemanja (poslušanja/gledanja in branja) in tvorjenja (govorjenja in pisanja) raznih besedil …« (Učni načrt za SLO, 2011, str. 76).
2.4. Dejavniki, ki vplivajo na bralno pismenost in metode za spodbujanje bralne pismenosti
Zanima nas, od česa vse je odvisna bralna pismenost. Eden od dejavnikov sta socialni in ekonomski status. Raziskave so pokazale, da učenke in učenci, ki imajo doma malo knjig, so v 15 letih napredovali za 33 točk, medtem ko so učenci z večjo zbirko knjig doma napredovali za 49 točk. Na bralno pismenost prav tako vpliva medvrstniško nasilje. Sem štejemo fizično nasilje, zmerjanje, izključevanje, nadlegovanje po spletu.
Pokazalo se je, da kar 15 odstotkov otrok doživlja tako nasilje. Prav to se je pokazalo v številu knjig glede na frekvenco izpostavljenosti medvrstniškemu nasilju. Pri večji frekvenci izpostavljenosti je število knjig manjše, kar sledi, da so ti otroci slabši bralci.
23
Rezultati ePIRLS so pokazali, da branje informativnih besedil na ekranu ni tako kakovostno kot branje na papirju. Otroci, ki so najprej sodelovali v PIRLS (branje literarnih in informativnih besedil na papirju), so se nato poslužili tudi ePIRSL (branje informativnih besedil na ekranu), so dokazali, da se strategije branja na računalniku nekoliko razlikujejo od strategij branja na papirju. Podajanje informacij na papirju je kakovostnejše, kot je branje besedil po spletu, saj je pri drugem veliko motečih dejavnikov oziroma zanimivih vsebin, ki bralca zmotijo pri branju. Povprečni bralni dosežek ePIRLS za Slovenijo je 525 točk. Najvišje je uvrščen Singapur s 588 točkami, nato Norveška (568), Irska (567), Švedska (559), Danska (558), ZDA (557), Tajvan (546), Kanada (543), Izrael (536), Italija (532), sledi Slovenija, Portugalska (522), Gruzija (477), najnižje pa sta uvrščena Dubaj (528) in Abudabi (431). Tudi tu so se deklice izkazale boljše kot dečki.
Ker je bralna pismenost ključna kompetenca, ki močno vpliva na vključevanje v življenje in delo, so potrebne opredelitve, kako v prihodnje dvigniti uspešnost bralne pismenosti. Posluževati se moramo pravih mehanizmov, da bomo zmanjšali razlike v dosežkih bralne pismenosti med fanti in dekleti ter da bomo izboljšali zaostanek za drugimi državami. Pri izbiri pravih mehanizmov vplivajo v veliki večini socialne, spolne razlike, ki vplivajo na končne rezultate. Po presoji dr. Ljubice Marjanovič Umek se bralna pismenost otrok začne v zgodnjih obdobjih in zato rezultatov ne moremo pričakovati takoj. Po številnih rezultatih ugotovimo, da je govor dojenčkov, malčkov in otrok v zgodnjem obdobju najvišji napovednik bralne pismenosti. Zato se je v prvi fazi treba vprašati, ali govorno kompetentnost otrok spodbujamo dovolj zgodaj. Vrtec je za zdaj predvsem uspešen pri otrocih, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja. Vendar bralna pismenost ni le sposobnost branja, ki jo pridobimo v otroštvu oziroma v zgodnjih letih šolanja, ampak je nenehno rastoč repertoar znanja, sposobnosti, spretnosti in strategij, ki jih pridobivamo in dopolnjujemo vse življenje v raznih življenjskih situacijah in medsebojni interakciji z drugimi (npr. sodelovanje z vrstniki) (PISA 2000, Naloge iz bralne pismenosti, 2005; Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006, 2007).
Naklonjenost branju oziroma bralni interes sta vsekakor pomembni razsežnosti bralne pismenosti, kar dokazuje tudi mednarodna raziskava PISA. Učenci, ki ne marajo branja, niti ne berejo dobro (in nasprotno). V vseh državah je po raziskavah največja
24
razlika med učenci, ki nikoli ne berejo za zabavo, in učenci, ki nekaj časa na dan posvetijo branju. V Sloveniji je 40 odstotkov učencev, ki nikoli ne berejo za zabavo, v državah OECD je teh učencev v povprečju 37 odstotkov. Prvi korak je ta, da moramo smiselno premisliti, kako bi učence, ki ne marajo brati, spodbudili k branju. Različne raziskave so pokazale, da so boljši bralci bolj motivirani za branje in zato tudi raje berejo. To vodi do izboljšanja besednega zaklada in razumevanja besedila (PISA, 2010).
Več pozornosti bi morali nameniti tudi različnim vrstam bralne motivacije, tako pri pouku kot v sodelovanju s starši zunaj šole. Zavedati se je treba, da je zavzetost za branje povezana z bralnim uspehom (Pečjak, 2011). Cilj je torej poiskati različne spodbude za razvijanje bralne pismenosti. Pri tem je treba paziti, da se bralni dosežek prepleta z bralnim interesom in občutkom bralne usposobljenosti, nikakor pa ne sme voditi do ustvarjanja umetnega nasprotja med notranjo in zunanjo motivacijo ter osebnim interesom in spodbudami okolja. V okviru medsebojno povezanih pobudnikov učnega vedenja je z upoštevanjem notranje motivacijskih vzgibov mogoče vzpostaviti preplet dolgoročnega motivacijskega ravnanja v šoli (Juriševič, 2012).
Prva strategija za povečanje bralne pismenosti pri otrocih je izobraziti in usposobiti kader, da bodo pridobljeno znanje širili otrokom in jim pravilno pokazali smernice. Za učinkovito razvijanje pismenosti je treba sistematično vključiti vsebine s področja razvoja pismenosti v dodiplomsko izobraževanje vseh pedagoških kadrov. Naslednja rešitev je uvesti specializacije in podiplomske programe s področja bralne pismenosti.
Zagotoviti je treba tudi stalno strokovno izpopolnjevanje kadrov v programih s področja razvoja pismenosti za posodabljanje znanja, ki temelji na novostih teoretičnega in praktičnega razvoja pismenosti (primeri dobre prakse), ter usposobiti učni kader za izvajanje neformalnega izobraževanja. Sodobne tehnologije in informacijski viri ponujajo za udeležence in uporabnike v javnih ustanovah brezplačno izobraževanje.
Prav tako je na voljo kakovostno in raznovrstno gradivo Nacionalnega sveta za pismenost, ki omogoča doseganje postavljenih ciljev na različnih ravneh, v okviru formalnega in neformalnega izobraževanja (Nacionalna komisija za razvoj pismenosti, 2006).
25
Za diferencirano razvijanje bralne zmožnosti bi pri pouku lahko vključili več raznovrstnih bralnih gradiv (branje besedilnih in slikovnih sporočil, preglednic ...) in različne ravni zahtevnosti nalog, raznovrstne bralne naloge (od reproduktivnih do ustvarjalnih), da je takšno zahtevnostno zaporedje bralnih nalog mogoče zasnovati pri vseh predmetih, ne le pri slovenščini.
Naslednja nujna strategija za povečanje bralne pismenosti je sodelovanje s starši.
Starše se mora na skupnem srečanju v šoli seznaniti s potekom pospeševanja razvijanja bralne pismenosti.
3. USTREZNOST NABORA IZBIRNIH PREDMETOV IN MOŽNOSTI NJEGOVE RAZŠIRITVE NA DOLOČENIH PODROČJIH, KOT JE FINANČNA PISMENOST
3.1. Neobvezni in obvezni izbirni predmeti v slovenski osnovni šoli
Program onsovnošolskega izobraževanja obsega obvezni program in razširjeni program. Obvezni program obsega obvezne predmete, izbirne predmete in ure oddelčne skupnosti (Zakon o osnovni šoli, Uradni list RS, 81/06, 2018).
Osnovna šola za vse učence izvaja pouk iz naslednjih obveznih predmetov:
slovenščine in italijanščine ali madžarščine na narodno mešanih območjih, tujega jezika, zgodovine, družbe, geografije, domovinske in državljanske kulture in etike, matematike, naravoslovja, spoznavanje okolja, naravoslovja in tehnike, kemije, biologije, fizike, likovne umetnosti, glasbene umetnosti, športa, tehnike in tehnologije ter gospodinjstva.
Poleg obveznih predmetov mora osnovna šola za učence 7., 8. in 9. razreda izvajati pouk iz izbirnih predmetov. Ti se delijo na obvezne in neobvezne. Obvezni izbirni predmeti so priložnost, da učenci poudarijo in razvijajo svojo nadarjenost in sposobnosti. Učenci predmete izberejo sami in se za njih odločijo tudi zaradi same povezave nadaljnjega šolanja. Obvezni izbirni predmeti so vključeni v predmetnik tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja, torej v 7., 8. in 9. razredu, in so obvezni.
Šola mora ponuditi pouk najmanj šestih izbirnih predmetov. Glede na vsebino se predmeti delijo v družboslovno-humanistični in naravoslovno-tehnični sklop. Učenec
26
izbere dve uri pouka izbirnih predmetov na teden, lahko pa tudi tri ure, če s tem soglašajo njegovi starši.
Ministrstvo za šolstvo je pripravilo zelo dolg seznam izbirnih predmetov, ki jih lahko šole ponudijo učencem. Predmeti so glede na čas trajanja razvrščeni v štiri sklope:
- triletni predmeti (učenec jih izbere tri leta zapored – pouk tujih jezikov). Med triletne predmete sodijo angleščina, francoščina, hrvaščina, italijanščina, kitajščina, latinščina, madžarščina, madžarščina (prevod), makedonščina, nemščina, ruščina, srbščina in španščina;
- triletni predmeti, lahko pa tudi krajši (učenec jih izbere tri, dve ali samo eno leto). Med triletne programe, ki so lahko tudi krajši, sodi etnologija – kulturna dediščina in načini življenja, filmska vzgoja, filozofija za otroke (kritično mišljenje, etična raziskovanja, jaz in drugi), klaviatura in računalnik, kleklanje 1, kleklanje 2, kleklanje 3, logika, računalništvo (urejanje besedil, računalniška omrežja, multimedija), romska kultura, slovenski znakovni jezik, šah (šahovske osnove, šahovsko kombiniranje, šahovska strategija), verstva in etika, vezenje (osnovni vbodi in tehnike vezenja, slikarski, marjetični in gobelinski vbodi;
angleško vezenje in rišelje vezenje);
- enoletni predmeti, vezani na razred (lahko jih ponudimo samo v določenem razredu). Enoletni predmeti, vezani na 7. razred, so: likovno snovanje I, matematična delavnica 7, zgodovina, odkrijmo preteklost mojega kraja.
Enoletni programi, vezani na 8. razred, so: čebelarstvo, geografije – življenje človeka na zemlji, kemija – poskusi v kemiji, kemija v okolju, likovno snovanje II, matematična delavnica 8, robotika v tehniki, robotika v tehniki – spremembe, zgodovina – odkrijmo preteklost mojega kraja. Enoletni predmeti, vezani na 9.
razred, so: čebelarstvo, državljanska vzgoja, elektronika robotika, elektrotehnika, elektrotehnika – spremembe, genetika, geografija – raziskovanje domačega kraja in varstvo njegovega okolja, informacijsko opismenjevanje, kemija v življenju, kemija v okolju, kemija – poskusi v kemiji, likovno snovanje III, matematična delavnica 9, načini prehranjevanja, projekti iz fizike in tehnike, retorika;
27
- enoletni predmeti (trajajo samo eno leto, učenec jih ne more ponovno izbrati, teh je največ). Med enoletne predmete sodijo astronomija – Sonce, Luna in Zemlja, astronomija – zvezde in vesolje, astronomija – daljnogledi in planeti, dedovanje, geografija – raziskovanje domačega kraja in varstvo njegovega okolja, glasba – ansambelska igra, glasba – glasbena dela, glasba – glasbeni projekt, kmetijstvo – kmetijsko gospodarstvo, kmetijstvo – sodobno kmetijstvo, kmetijstvo – kmetijska dela, obdelava gradiv – kovina, obdelava gradiv – les, obdelava gradiv – umetne snovi, okoljska vzgoja I, okoljska vzgoja II, okoljska vzgoja III, organizmi v naravi in umetnem okolju, plesne dejavnost – ljudski plesi, plesne dejavnosti – ples, plesne dejavnosti – starinski in družabni plesi, projekti iz fizike in ekologije izbirni, rastline in človek, raziskovanje organizmov v domači okolici, risanje v geometriji in tehniki, slovenščina – gledališki klub, slovenščina – literarni klub, sodobna priprava hrane, šolsko novinarstvo, šport – izbrani šport, šport za sprostitev, šport za zdravje, turistična vzgoja, umetnostna zgodovina – kaj na govorijo umetnine, umetnostna zgodovina – oblika in slog, umetnostna zgodovina – življenje upodobljeno v umetnosti, varstvo pred naravnimi in drugimi nesrečami, vzgoja za medije – radio, vzgoja za medije – televizija, vzgoja za medije – tisk.
Šola za učence 1. razreda izvaja pouk prvega tujega jezika kot neobvezni izbirni predmet. Za učence 4., 5. in 6. razreda izvaja pouk iz neobveznih izbirnih predmetov, in sicer iz predmeta drugega tujega jezika, umetnosti, računalništva, športa ter tehnike, za učence 7., 8. in 9. razreda pa izvaja pouk drugega tujega jezika kot neobvezni predmet. Šola učencem 1. razreda obvezno ponudi pouk prvega tujega jezika, učencem od 4. do 9. razreda pa pouk drugega tujega jezika kot neobvezni izbirni predmet v obsegu dveh ur na teden. Učenec lahko izbere največ dve uri pouka neobveznih izbirnih predmetov na teden (Zakon o osnovni šoli, Uradni list RS, 81/06, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018).
Ključno vprašanje pri neobveznih izbirnih predmetih je, ali je nabor predmetov ustrezen in kako je možna njegova širitev na določenih področjih, kot je finančna pismenost.
