• Rezultati Niso Bili Najdeni

Interesne dejavnosti, u č ni uspeh in priljubljenost med sošolci

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Interesne dejavnosti, u č ni uspeh in priljubljenost med sošolci "

Copied!
69
0
0

Celotno besedilo

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

MAJA MIKLAV Č I Č

(2)

PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

Interesne dejavnosti, u č ni uspeh in priljubljenost med sošolci

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

izred. prof. dr. Marjanca Pergar-Kuš č er Maja Miklav č i č

Ljubljana, januar 2012

(3)

ZAHVALA ZAHVALA ZAHVALA ZAHVALA

Rada bi se zahvalila svoji mentorici dr. Marjanci Pergar-Kuščer za strokovno vodenje, potrpežljivost in spodbudo pri nastajanju diplomskega dela.

Posebna zahvala pa gre tudi moji družini, ki me je ves čas študija moralno in finančno podpirala ter verjela vame.

Ravno tako se moram zahvaliti svojemu fantu in njegovi družini, ki so mi ves čas stali ob strani in me spodbujali.

Ne smem pa pozabiti na strokovno pomoč svojih ustrežljivih sodelavcev.

Skratka, hvala tudi prevajalki ga. Šarki Kokolj Kohoutovi in vsem, ki ste na kakršenkoli način pripomogli k nastanku mojega diplomskega dela.

Najlepša hvala vsem!

(4)

Diplomsko delo vsebuje študijo primera četrtega razreda, ki sem ga poučevala v šolskem letu 2010/2011. V raziskavo je bilo vključenih petnajst učencev in učenk osnovne šole.

V času poučevanja sem ugotovila, kako se učenci na različnih področjih razlikujejo med seboj.

Osredotočila sem se predvsem na razlike interesov, učnega uspeha in socialnih spretnosti ter odnosov. Dejstvo je, da imajo učenci poleg šolskega dela tudi prosti čas, ki ga lahko namenijo raznim aktivnostim. Šola in druge ustanove jim v ta namen ponujajo pester nabor interesnih dejavnosti. Učenci si izmed ponujenih dejavnosti lahko izberejo tiste, ki so bližje njihovim interesom ali imajo zanje boljše dispozicije.

Zanimalo me je, ali so tisti učenci, ki so vključeni v interesne dejavnosti tudi bolj uspešni in socialno spretni, kot učenci, ki interesnih dejavnosti ne obiskujejo. O socialni spretnosti učencev sem sklepala posredno na podlagi odgovorov učitelja in učiteljice, ki sta poleg mene poučevala v tem razredu ter na podlagi svojih opažanj.

Le trije od petnajstih učencev niso bili vključeni v interesne dejavnosti. To so bili učenci s slabšim učnim uspehom. Učitelji smo jih ocenili, kot socialno manj spretne. Velika večina učencev z interesnimi dejavnostmi pa je imela boljšo povprečno zaključeno oceno.

Učence oblikuje mnogo dejavnikov, ki vplivajo na učni uspeh in na socialne odnose. Interesne dejavnosti so pomembne za kvalitetno preživljanje prostega časa. Zato je pomembno, da učitelji učence spodbujamo, da se vključujejo v interesne dejavnosti.

KLJUČNE BESEDE: učenci, učni uspeh, socialni odnosi, interesne dejavnosti

(5)

The thesis contains a case study of a 4th year class that I was teaching during the school year 2010/2011. Fifteen elementary school pupils participated in the research.

While teaching I found out how pupils differ from each other on different fields.

I focused mainly on the difference in interests, learning results and social skills and relationships. The fact is that apart from the time spent at school, pupils also have their free time they can use for various activities. Schools and other institutions offer them manifold choise of free time activities. Pupils can choose from these activities those that interest them or those they are more talented for.

I was curious if the pupils who have some free time activities are also more successful and socially skilled than those who have no free time activities. I judged the pupils' social skills indirectly, with the help of the answers of the two teachers who taught the class together with me and I also observed the pupils myself.

Only three of the fifteen pupils had no free time activities. These were the pupils with poorer learning results. As teachers we judged them as less socially skillful. The majority of pupils participating in free time activities had better final grade average.

Pupils are shaped by various factors that influence their learning results and social relationships. Free time activities are an important factor of quality spending of free time.

Because of this it is important that teachers encourage pupils to participate in free time activities.

KEY WORDS: pupils, learning results, social relationships, free time activitites

(6)

1. UVOD... 1

2. TEORETIČNI DEL... 2

2.1. UČENJE IN UČNI USPEH... 2

2.1.1. OPREDELITEV POJMA ... 2

2.1.2. DEJAVNIKI UČNE USPEŠNOSTI ... 3

2.1.3. UČNA MOTIVACIJA IN VRSTE... 4

2.1.4. INTERES KOT VIR NOTRANJE MOTIVACIJE... 6

2.1.5. UČNA USPEŠNOST IN SAMOPODOBA... 7

2.2. INTERESNE DEJAVNOSTI... 8

2.2.1. OPREDELITEV INTERESNIH DEJAVNOSTI ... 8

2.2.2. RAZVOJ INTERESNIH DEJAVNOSTI ... 9

2.2.3. INTERESNE DEJAVNOSTI DANES ... 10

2.2.4. OSNOVNE ČLOVEKOVE POTREBE IN INTERESNE DEJAVNOSTI ... 12

2.2.5. NAMEN INTERESNIH DEJAVNOSTI... 14

2.2.6. CILJI INTERESNIH DEJAVNOSTI... 15

2.2.7. NAČELA INTERESNIH DEJAVNOSTI ... 16

2.2.8. INTERESNE DEJAVNOSTI V OSNOVNI ŠOLI ... 18

2.3. SOCIALNI ODNOSI MED UČENCI... 19

2.3.1. SOCIALNA KOMPETENTNOST... 19

2.3.2. OBLIKOVANJE VRSTNIŠKE SKUPINE... 20

2.3.3. SOCIALNA SPREJETOST OTROK ... 22

2.3.4. PRILJUBLJENOST... 26

2.3.5. SAMOPODOBA IN SOCIALNA SPREJETOST... 27

3. EMPIRIČNI DEL ... 28

3.1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 28

3.1.1. NAMEN ... 28

3.1.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 28

3.2. METODA... 29

3.2.1. VZOREC... 29

3.2.2. PRIPOMOČKI... 29

3.2.3. ZBIRANJE PODATKOV ... 30

3.2.4. OBDELAVA PODATKOV ... 32

3.3. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 33

3.3.1. UČNI USPEH IN INTERESNE DEJAVNOSTI UČENCEV... 33

3.3.2. SOCIALNE VEŠČINE IN INTERESNE DEJAVNOSTI ... 44

3.3.3. SOCIOMETRIČNI POLOŽAJ UČENCEV IN UČNI USPEH ... 52

(7)

5. PRILOGE ... 57

Priloga 1: Vprašalnik za učence ... 57

Priloga 2: Polstrukturirana vprašanja za intervju z učenci ... 59

Priloga 3: Opazovalna lista socialnih veščin ... 60

Priloga 4: Vprašalnik za učence “Tvoji prijatelji”... 61

Priloga 5: Vprašalnik za učence “S kom se igraš?”... 62

(8)

1

1. UVOD

Vsak, ki se je že soočil z razredno skupnostjo in bil obenem neposredno udeležen v pedagoški proces, je imel priložnost videti razlike, ki se pojavljajo med učenci.

Tudi sama sem bila v času absolventskega staža zaposlena na delovnem mestu razredne učiteljice v četrtem razredu, kjer sem spoznavala učence, njihove sposobnosti in interese.

Ugotovila sem, da so ti učenci zelo različni ter, da je resnično vsak posameznik individum na vseh področjih delovanja.

Razlike so se pojavljale tako na kognitivnem, čustvenem, kot tudi na socialnem področju.

Posledično se učenci razlikujejo v učnem uspehu, socialnih in drugih sposobnostih ter med drugim tudi v lastnih interesih.

Učni uspeh je dandanes zelo pomemben za prihodnost učencev, saj je pogoj za vpis na želeno srednjo šolo in kar je še bolj pomembno, močno vpliva na učenčevo samopodobo. Učenci z boljšim učnim uspehom so bolj samozavestni in največkrat tudi bolj notranje motivirani za šolsko delo.

Šola v svojem programu poleg obveznega dela kurikula ponuja pester nabor dejavnosti, ki se jih učenci udeležujejo v svojem prostem času. Interesne dejavnosti učencem med drugim omogočajo, da razvijajo tisto področje, ki jih zanima ali pa imajo za to boljše dispozicije.

Namen interesnih dejavnosti je omogočiti posameznikom, da kvalitetno preživljajo svoj prosti čas in hkrati spoznavajo ter razvijajo svoja močna področja. Ob interesnih dejavnostih naj bi se učenci počutili uspešni in sposobni, kar jim vliva pozitivne občutke o sebi.

Mene je zanimalo, ali so učenci, ki obiskujejo interesne dejavnosti, bolj uspešni tudi v šoli.

Marentič Požarnik (2003) je opredelila vrsto dejavnikov, ki prispevajo k boljšemu učnemu uspehu. Med njimi so tudi interesne dejavnosti in druge izvenšolske dejavnosti, s katerimi se ukvarjajo učenci (prav tam).

Interesne dejavnosti pa tudi spodbujajo posameznike, da se znajdejo v različnih situacijah in se posredno učijo raznih veščin, ki jih potrebujejo za uspešno socialno delovanje.

Raziskave namreč kažejo, da naj bi bili učenci, ki obiskujejo interesne dejavnosti bolj priljubljeni med sošolci in imeli posledično tudi boljši učni uspeh (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).

(9)

2

2. TEORETI Č NI DEL

2.1. U Č ENJE IN U Č NI USPEH 2.1.1. OPREDELITEV POJMA

Učenje je sestavni del otrokovega življenja v času šolanja. Je proces pri katerem si posameznik pridobiva določena znanja, spretnosti in izkušnje. Nekateri so pri usvajanju znanja bolj uspešni, drugi manj. Razlog za to so različni motivi, ki spremljajo otrokovo učenje, ki lahko poteka ker:

• Se zavedamo, da je znanje pomembno,

• od tega pričakujemo določene koristi,

• se zavedamo, da je učenje nujno potrebno,

• nas je strah kazni,

• je v ospredju zanimanje ali lastni interes. (Marentič Požarnik, 2000).

Učenje je bistveno uspešnejše, če poteka na podlagi samostojnega iskanja in razmišljanja, ki človeka miselno aktivira.

Kako uspešen pa je učenec pri učenju, pa lahko ugotovimo na več načinov. Med najbolj enostavne kriterije za uspešnost učenja prištevamo razne teste in tudi učni uspeh (prav tam).

30. člen Zakona o osnovni šoli (2007) narekuje ukinitev splošnega učnega uspeha, v smislu številčne ocene v spričevalu ob koncu leta. Ta se od šolskega leta 2008/2009 dalje ne beleži več.

Učni uspeh je eden izmed pokazateljev posameznikovega znanja. Učenje posameznih učencev pa kot vemo ni enako učinkovito. Pojavljajo se razlike med njimi, včasih so te razlike tudi precej izrazite. Posledično imajo učenci različne ocene in nenazadnje tudi učni uspeh. Učni uspeh je pogojen z mnogimi dejavniki, ki posredno ali neposredno, bolj ali manj vplivajo nanj.

Potemtakem je končni uspeh tudi odraz učenčevega razvoja na vseh razvojnih področjih (Zurc, 2004).

(10)

3

2.1.2. DEJAVNIKI U Č NE USPEŠNOSTI

Na podlagi metaanalize v ZDA so dejavnike učne uspešnosti razvrstili na neposredne (bližnje) in posredne (oddaljene). Gre za dejavniki, ki jih priznavajo kognitivno usmerjeni psihologi (Marentič Požarnik, 2000, str. 132).

Neposredni (bližnji) dejavniki

• Značilnosti učencev (sposobnosti, predznanje, čustveno-vedenjske značilnosti, metakognicija, učne strategije),

• dogajanje v razredu (pravila vedenja in komunikacije, sporočanje ciljev in pričakovanj, običajne metode poučevanja in preverjanja, interakcije med učiteljem in učenci ter med učenci samimi),

• domače razmere (socialno-ekonomski status družine, podpora staršev, zunajšolske dejavnosti, vrstniki).

Posredni (oddaljeni) dejavniki

• Kurikularno načrtovanje in izvajanje pouka (izbor vsebin, učnih metod in oblik, oblike individualizacije, diferenciacije, razpoložljiva učna tehnologija in učbeniki, sistem ocenjevanja in sporočanja rezultatov, velikost razreda, integracija otrok s posebnimi potrebami),

• dejavniki s strani šole (način vodenja in odločanja, šolska klima, kultura, odnosi med učitelji, skupno načrtovanje, velikost šole, pravila šolskega reda, priznavanje dosežkov),

• šolska politika (šolski sistem, način upravljanja in odločanja, sistem preverjanja znanja, izobraževanje učiteljev).

Marentič Požarnik (2000) pa je dejavnike učne uspešnosti razdelila nekoliko drugače, in sicer na notranje, ki izvirajo iz učenca in zunanje, ki se odražajo iz okolja, v katerem otrok živi.

(11)

4 Notranji dejavniki

Notranji dejavniki so razdeljeni na fiziološke in psihološke. Fiziološki dejavniki izvirajo iz učenčevega počutja, zdravja in telesnega stanja. Na učni uspeh močno vplivajo različna stanja, kot so utrujenost, lakota in drugi bolezenski znaki. Dobro počutje je vsekakor prvi dejavnik uspešnega učenja.

Psihološki dejavniki pa so tisti, ki izvirajo iz učenčevih sposobnosti, stilov učenja, osebnostnih lastnosti in med drugim tudi motivacije.

Zunanji dejavniki

Za uspeh so pomembni tudi zunanji dejavniki. Ti izvirajo iz učenčevega neposrednega in posrednega okolja. Razdeljeni so na fizikalni in socialni del. Med fizikalne uvrščamo prostor, njegovo opremljenost in osvetljenost.

Bolj kot ti pa na učni uspeh vplivajo socialni dejavniki. Pomembno vlogo pri otroku igrajo v prvi vrsti starši, z odraščanjem pa pridejo vse bolj do izraza vrstniki, šola in drugo širše okolje (Lešnik, 1982).

2.1.3. U Č NA MOTIVACIJA IN VRSTE

Učno motivacijo je mogoče opredeliti kot skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji.

Obsega vse kar daje pobude za učenje, ki so lahko pri učencu spodbujene od znotraj ali od zunaj. Kot taka pa usmerja učenje in mu določa trajanje, intenzivnost in kakovost.

Seveda pa je odvisna od osebnostnih potez, med katerimi sta ravan aspiracije in interesi ter od učne situacije, med katero pa uvrščamo privlačnost, težavnost in medosebne odnose (Marentič Požarnik, 2000).

Preprosto povedano je učna motivacija neke vrste pripravljenost za izvajanje določene dejavnosti, ki jo potemtakem lahko povežemo z interesom in prizadevanjem za učenje. Kadar se učimo zaradi ocen ali nagrade oz. da se izognemo kazni, govorimo o zunanji ali ekstrinsični motivaciji.

Nasprotno od zunanje pa je notranja ali intrinzična motivacija. Je bolj učinkovita in trajnejša, saj izvira iz učenčevega zanimanja oz. interesa, težnje po znanju in obvladovanju določenih

(12)

5

spretnosti in sposobnosti ter zadovoljitvi višjih potreb, kot jih imenuje Maslow (Woolfolk, 2002).

Za učenca sta nujno potrebni obe motivaciji, ki pa sta med seboj povezani in se dopolnjujeta.

V nadaljevanju bom podrobneje predstavila obe vrsti ter opisala njune značilnosti in razlike.

Zunanja motivacija

Učimo se lahko iz večih razlogov. Kadar učenje poteka z namenom, da se izognemo kazni ali dobimo nagrado ter zadovoljimo druge okoli nas, potem je to učenje zunanje podkrepljeno. V takih primerih lahko govorimo o zunanji motivaciji. Učenje je potemtakem le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam (Marentič Požarnik, 2000).

Posledica tega je, da tovrstna motivacija ni trajna, pridobljeno znanje pa ne preveč kakovostno.

Učenca to lahko pripelje do napetosti, zaskrbljenosti in nizkega samospoštovanja, predvsem takrat, ko določene aktivnosti ne more speljati do konca.

Notranja motivacija

Je za razliko od zunanje bistveno bolj trajna in kvalitetnejša, saj se učenec uči zaradi lastnega interesa, želje po znanju in obvladovanju določenih sposobnosti. Cilj tega vsekakor ni rezultat ali ocena, temveč osebno zadovoljstvo in občutek uspešnosti. Notranje motiviran posameznik ne potrebuje spodbud ali kaznovanja, saj je že aktivnost sama po sebi nagrada (Woolfolk, 2002).

Ta vrsta motivacije je tesno povezana s spontanostjo, ustvarjalnostjo, željo po učenju, užitkom in s širjenjem interesov (Marentič Požarnik, 2000). Race (1998) meni, da na željo po učenju močno vplivajo naslednji dejavniki (v Kobal, 2000):

• Učenčev interes za posamezne učne teme,

• učenčeva želja po uspehu na različnih področjih,

• učenčeva želja, da sebi in drugim dokaže, da lahko doseže uspeh,

• učenčevo zadovoljstvo ob delu,

• pozitivne spodbude in podpora, ki jih učenec prejema od zanj pomembnih oseb.

Notranja motivacija je potemtakem trajnejša, raziskave pa celo kažejo, da vpliva na doseganje večjega uspeha in zadovoljstva. Juriševičeva (2006) je mnenja, da se težave pri učencih

(13)

6

pojavljajo predvsem, zaradi neustrezne motiviranosti učencev. Zelo pomembno je, da pri učencih skušamo doseči notranjo motiviranost, saj le to poskrbi za lažje izvajanje učnega procesa. (prav tam).

2.1.4. INTERES KOT VIR NOTRANJE MOTIVACIJE

Izvor notranje motivacije se skriva v posamezniku v več oblikah, in sicer kot vzburjenje, radovednost, zanos, pozitivna samopodoba, cilj in nenazadnje tudi interes.

Vsaka od teh oblik na svoj način pripomore k učenju.

Vzburjenost omogoča, da sploh pride do učenja. Pomembna sestavina motivacije je tudi zanos, ki poskrbi, da učenca določena dejavnost pritegne in mu povzroči željo za delovanje.

Samopodoba je sklop vseh idej, ki jih ima posameznik o sebi, svojih sposobnostih in zunanjih lastnosti (Marentič Požarnik, 2000). Vsekakor pozitivno prepričanje o sebi, zaupanje v lastne sposobnosti in občutek lastne vrednosti, pospešujejo razvoj notranje motivacije, predvsem v postavljanju višjih ciljev in uresničevanju le-teh. Posameznika motivirajo tudi cilji, ki so nekakšni dosežki, ki si jih posameznik zastavi (Woolfolk, 2002).

Sama pa bom bolj podrobneje predstavila dve sestavini, ki sta nekako najbolj povezani z mojo nadaljnjo raziskavo v svojem delu. Ti dve sta radovednost in interes.

Radovednost je nekakšen občutek, ki se zbudi ob novih in nenavadnih dogodkih, ki niso v skladu s pričakovanji. Pri učencih jo lahko izzovemo s problemsko situacijo, ki vodi v interes za neko aktivnost.

Interes služi uresničevanju svojih potencialov, obvladovanju nekega področja (umetnost, zgodovino, jezike…) ali spretnosti.

Lahko bi se izrazili, da je interes najčistejša oblika notranje motivacije učenčevega učenja.

Marentič Požarnik, (2000) razlikuje osebne in situacijske interese.

Osebni in situacijski interes

Osebni so razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti za posamezna področja, ki se pojavijo že zelo zgodaj (prav tam). Z leti pa se ti interesi postopoma specializirajo, predvsem v tisto dejavnost, za katero ima učenec najmočnejšo dispozicijo in lahko že vodijo v razvijanje poklicnih interesov (Žlebnik, 1969).

(14)

7

O situacijskih interesih pa govorimo, kadar zna učitelj ustvariti pri učencih tako situacijo, ki zbudi interes tudi pri učencih, ki se prej niso zanimali za določeno aktivnost. Interes pa načeloma zbujajo tiste dejavnosti, ki so ravno prav izzivalne za učenca, kar pomeni, da niso ne prelahke in ne pretežke. Situacijski interesi so zelo pomembni, saj se iz njih razvijajo osebni interesi.

2.1.5. U Č NA USPEŠNOST IN SAMOPODOBA

Starejše raziskave sicer kažejo povezanost med tema dvema konstruktoma, vendar naj bi bila ta povezava relativno nizka (Juriševič, 1999 a; v Pečjak in Košir, 2002).

Na podlagi novejših raziskav pa ugotavljajo dokaj visoko povezanost med učno samopodobo in učno uspešnostjo (D. Kobal Palčič, 1995, v Pečjak in Košir, 2002). Predvsem gre za to, da imajo učenci z boljšimi ocenami pri posameznih predmetih višjo samopodobo na tem akademskem področju.

Avtorica Juriševič (2006) pa meni, da se je poleg šolskih ocen, preko katerih se ugotavlja učna uspešnost, bolj smiselno osredotočiti na proces učenja. Preučevati je namreč potrebno, kako otrok pristopi k učenju in kako se uči. Določeni avtorji pri tem ugotavljajo, da so učenci, ki se imajo za bolj kompetentne pri šolskem delu in imajo posledično višjo akademsko samopodobo, največkrat bolj notranje motivirani (Harter, 1990; Juriševič 1999; v Košir in Pečjak, 2002).

Na podlagi teh raziskav lahko pojasnimo posameznikov uspeh na določenih področjih, njegovo izbiro dejavnosti in tudi njegovo odkrivanje in nadgrajevanje močnih področij. Vse to naj bi bila v končni fazi posledica notranje motivacije, ki vpliva na samopodobo in nenazadnje tudi na uspeh.

Na podoben način vplivajo tudi interesne dejavnosti, o katerih bom govorila v nadaljevanju.

(15)

8

2.2. INTERESNE DEJAVNOSTI

2.2.1. OPREDELITEV INTERESNIH DEJAVNOSTI

Šola naj bi zagotovila celovit razvoj posameznika, vendar je pred težko nalogo, saj notranja motivacija predstavlja svobodo izbire, spontanost, medtem ko je obiskovanje šole obvezno, učni načrt pa predpisan. (Gardner, 1993; v Marentič Požarnik, 2000).

Šola in drugi družbeni dejavniki so v ta namen poleg obveznega pouka razvile še dejavnosti, ki naj bi bolj ustrezale potrebam in interesom učencev. Z njihovo organizacijo šola učence spodbuja k iskanju zadovoljitve v lastnih aktivnostih, potrditvah in odnosih, hkrati pa jim omogoča, da lahko izbirajo tiste aktivnosti, ki jim najbolj ustrezajo.

Dandanes so poznane pod imenom interesne dejavnosti ali dejavnosti prostega časa. (Cencič, Gartner in Tomić, 1988).

Interesne dejavnosti so v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) opredeljene kot »oblika vzgojnega in izobraževalnega dela v šoli in ob pouku, ki otroku omogočajo uresničevanje lastnih interesov. Obstajajo tako kulturne, športne, umetniške, raziskovalne in tehnične interesne dejavnosti. Sestavine interesnih dejavnosti, kot so metode, oblike, vsebine in čas aktivnosti niso vezane na predpisan učni načrt, ampak na interes skupine« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 1995, str.: 103).

Obvezne in izbirne predmete opredeljujejo učni načrti s splošnimi in operativnimi cilji ter standardi znanj. V učnem načrtu osemletke so v okviru predmetov opredeljene tudi interesne dejavnosti, in sicer vsebinsko in v obliki specialno-didaktičnih oz. metodičnih priporočil. V devetletnem vzgojno-izobraževalnem programu pa interesne dejavnosti niso opredeljene v učnih načrtih, nacionalnih dokumentih, temveč v letnem delovnem programu posamezne osnovne šole. Šola tako samostojno odloča o količini in vsebini programa, izbiri mentorjev oz.

vodij interesnih dejavnosti. Tako imajo šola in učenci v njej večjo avtonomijo pri oblikovanju razširjenega programa. (Komljanc, 2007).

14. člen v Zakonu o osnovni šoli (1996) pravi, da se osnovnošolske dejavnosti delijo na obvezni in razširjen program, ki ga sofinancira partner. V razširjen program so uvrščene interesne dejavnosti, kot so krožki, projektna dela, tekmovanja, društva, klubi, razne skupine,

(16)

9

itd. Zakon o osnovni šoli (1996) opredeljuje organizacijo interesnih dejavnosti kot za šolo obvezno dejavnost, v 25. členu, in sicer, da šola za razvijanje interesov učencev organizira interesne dejavnosti, ki jih določi z letnim delovnim načrtom.

Lešnik (1982) pravi, da je glavno vodilo interesnih dejavnosti prostost, samoodločanje in samouresničevanje človeka v aktivnostih, ki jih opravlja.

2.2.2. RAZVOJ INTERESNIH DEJAVNOSTI

Dejavnosti v šoli so se odvijale vse od nastanka šol. Sprva so bili to šolski vrtovi, ki so jih obdelovali učenci pod vodstvom mentorjev. O interesnih dejavnostih pa govorimo od leta 1945 naprej oz. po drugi svetovni vojni (Balkovec Debevec, 2007; v Komljanc, 2007).

Najprej so jih poimenovali svobodne dejavnosti, kasneje pa so uporabili ime dejavnosti prostega časa in šola je te dejavnosti sprejela za svojo nalogo. V prostovoljnih ali interesnih dejavnostih so učenci širili znanje in razne interese v različnih aktivnostih (šolska, občinska tekmovanja, krožki,…).

Izredno dejavne so bile takrat šolske knjižnice, ki so skrbele za razvoj šolskih časopisov in glasil, različni pevski tabori, ki so popestrili veliko proslav in druge dejavnosti.

Izvajanje verouka pa so v tistih letih iz šolskih prostorov preselili v župnišča.

V začasnem predmetniku iz leta 1957 je bila organizacija prostovoljnih dejavnosti podrobneje opisana in opredeljena, vendar zanje še ni bilo posebnih programov, so pa že bili napisani nekateri cilji za posamezne dejavnosti (prav tam).

Dodatne razsežnosti so prostovoljne dejavnosti pridobile nekaj let kasneje in sicer v Zakonu o osnovni šoli leta 1969 zasledimo 30. člen, ki pravi: »Prostovoljne dejavnosti učencev so sestavni del življenja in dela v šoli. Osnovna šola je dolžna pomagati učencem, da v okviru pionirskih in drugih samostojnih organizacij učencev razvijajo razne oblike dela s področja družbenega, kulturnega in gospodarskega življenja. Pri tem mora šola upoštevati načela prostovoljnosti, samouprave učencev in samostojnosti njihovih organizacij.« (Balkovec Debevec, 2007; v Komljanc, 2007, str. 11)

Naslednje desetletje je predstavljalo še izrazitejši napredek v tej smeri, saj so hrepeneli po celostnem razvoju učencev. Uvedli so še dodatni in dopolnilni pouk ter različne vrste pomoči učencem.

Po letu 1991, v času samostojne Slovenije pa je nastala šolska zakonodaja, ki določa obvezni in razširjeni program. Obvezni program vključuje pouk obveznih in izbirnih predmetov,

(17)

10

dneve dejavnosti in razredne ure. Med razširjeni program pa šola ponuja podaljšano bivanje, dodatni in dopolnilni pouk ter interesne dejavnosti, ki učencem omogočajo uresničevanje svojih interesov in kvalitetno preživljanje prostega časa (Balkovec Debevec, 2007; v Komljanc, 2007).

Dandanes pa so interesne dejavnosti opredeljene na več načinov. Ena izmed opredelitev pravi, da so interesne dejavnosti tiste vzgojno-izobraževalne oblike dela, ki odkrivajo, oblikujejo in razvijajo interese, posebne sposobnosti in ustvarjalnost učencev, hkrati pa razvijajo delovne navade, odgovornost in sodelovanje v skupini (Novak, 2007; v Komljanc, 2007). Troha (1982) pa meni, da so interesne dejavnosti sestavina vzgojno-izobraževalnega programa, ki ne izhaja zgolj iz pouka kot sistematično organizirane oblike podajanja snovi.

V Zakonu o osnovni šoli so interesne dejavnosti tiste dejavnosti, ki so opredeljene z letnim delovnim načrtom in učencem omogočajo razvijanje različnih interesov učencev. (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 1995.)

2.2.3. INTERESNE DEJAVNOSTI DANES

Organizacija in izvajanje interesnih dejavnosti

Kot je bilo že omenjeno, je namen interesnih dejavnosti učencem omogočiti zadovoljevanje njihovih interesov, da pa bi šola to lahko izpeljala, mora pred začetkom izvajanja ugotoviti, kakšni so dejanski interesi učencev, kar lahko ugotovi z anketnim vprašalnikom.

Ko šola ugotovi, kakšne so potrebe učencev, določi koordinatorja interesnih dejavnosti. Vodja v sodelovanju z vodstvom šole ugotovi prostorske in kadrovske pogoje za izvedbo. Pri tem je zelo pomembno povezovanje šole z drugimi ustanovami v okolici šole.

V nadalje je potrebno seznaniti starše glede možnosti izvedbe. Pri tem je smiselno, da se starše učencev tudi povabi k sodelovanju.

Izvedbeni del interesnih dejavnosti pa zajema načrtovanje, izvedbo in evalvacijo. V tem delu učitelj (mentor interesne dejavnosti) skupaj z učenci izdela program dela, pri čemer upošteva predloge učencev. V obdobju izvajanja interesnih dejavnosti se spremlja delo udeleženih ter ob koncu opravi evalvacijo dela. (Kolar, 2008)

Ponudba interesnih dejavnosti se na posameznih šolah močno razlikuje. Nekatere ponujajo več glasbenih, druge športnih, itd., to je med drugim odvisno tudi od kulture in tradicije šole

(18)

11

ter njenega neposrednega okolja. Izvajanje poteka pred ali po pouku, njihova udeležba pa je brezplačna. S strani šole pa naj bi bilo poskrbljeno tudi za prevoz učencev vozačev.

Obšolske dejavnosti za celovitejšo zagotovitev potreb

Za zagotovitev še tako zahtevnih interesnih področij pa so učencem na voljo tudi obšolske dejavnosti, ki bodo na kratko predstavljene, vendar se jih kasneje v delu ne bomo podrobneje dotikali.

Obšolske dejavnosti so v večini plačljive, starši pa morajo svojim otrokom priskrbeti prevoz in ustrezne pripomočke, ki jih učenci potrebujejo za dejavnost. Ponudba obšolskih dejavnosti je v veliki meri odvisna od trendov in prostorske zmogljivosti. V mestih je ta ponudba izredno pestra, na podeželju pa obšolske dejavnosti zajemajo predvsem gasilska društva, verouk ter pevska in kulturna društva.

Značilnosti interesnih dejavnosti

Znano je, da so aktivnost, sproščenost in delo bistveno bolj konstruktivno pri interesnih dejavnostih, kakor pri pouku. V ta namen si poglejmo nekaj značilnosti interesnih dejavnosti, po katerih se razlikujejo od pouka:

• Interesne dejavnosti v devetletnem vzgojno-izobraževalnem programu niso opredeljene v učnih načrtih, temveč v letnem delovnem načrtu (Komljanc, 2007).

• Interesne dejavnosti sicer niso vezane na vsebino učnih načrtov, se pa nanj lahko navezujejo, če je to v interesu skupine. V tem primeru je mogoče interesno dejavnost povezati z različnimi oblikami pouka, za hitrejši razvoj in lažje napredovanje. Tako dejavnost postane obvezna in se ocenjuje (prav tam).

• Znanje učencev, pridobljeno v interesnih dejavnostih se ne ocenjuje. V spričevalo se zabeleži le sodelovanje. Vseeno pa interesna dejavnost vpliva na učni uspeh učenca (prav tam).

• Ena izmed oblik interesnih dejavnosti so tudi tekmovanja. Posameznik ali skupina preizkuša svoje znanje z drugimi tekmovalci. V kolikor učenec doseže najvišji rezultat, se ta upošteva pri vpisu na srednjo šolo (prav tam).

(19)

12

• Interesne dejavnosti razvija šola sama v sodelovanju z drugimi dejavniki, v bližnji okolici kraja. Te dejavnosti lahko potekajo skozi celo šolsko leto, v krajših časovnih obdobjih ali pa kot oblika natečajev.

• Interesno dejavnost vodi mentor, zato ima izrednega pomena, da je le ta dovolj strokoven in usposobljen za delo. Cilj mentorja je, da članom interesne dejavnosti omogoča poglabljanje znanja, razvijanje močnih področij in lastnih interesov.

• Število učencev v posamezne interesne dejavnosti naj ne bi smelo biti omejeno, torej se res lahko za dejavnost odločijo učenci, ki jih to področje zanima.

• Šola vsakemu učencu zagotavlja, da se vključi v vsaj eno interesno dejavnost in jo tudi zamenja, v primeru, da mu ne ustreza (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 1995).

• Program interesnih dejavnosti opredeljuje čas, zaporedje vsebin, metode in oblike aktivnosti, vire in materiale. To določa interesna skupina, zato je načrt izvajanja dejavnosti unikaten.

• Interesi posameznih učencev so raznoliki, zato mora šola pri ponudbi zagotoviti enakovredno zastopanost:

- Raziskovalnih, - kulturno-umetniških, - športnih,

- proizvodno-tehničnih, - zdravstvenih in

- družbeno-humanitarnih interesnih dejavnosti (prav tam).

2.2.4. OSNOVNE Č LOVEKOVE POTREBE IN INTERESNE DEJAVNOSTI

Pouk v pretežni meri stremi k uresničevanju vsebin in ciljev kurikula, načrtovanju in izvajanju dela, ni pa usmerjen v učenca, kot na glavnega akterja v pedagoškem procesu. Pri tem pa so največkrat zanemarjene potrebe učencev.

Nasprotno od pouka, se pri interesnih dejavnostih osredotočimo predvsem na otroka in v večji meri upoštevamo njegove potrebe.

(20)

13 Potrebe po Glasserju

Potrebe po Glasserju (Gomboc, 2007; v Komljanc, 2007):

• Potreba po pripadnosti,

• potreba po moči,

• potreba po svobodi,

• potreba po zabavi.

1. Potreba po pripadnosti

Je ena temeljnih socialnih potreb, med katero prištevamo potrebe po sprejetosti, varnosti, zaupljivosti, prijateljstvu, sodelovanju, ljubljenosti in po tem, da se učenec pred drugimi ne pretvarja, marveč se pokaže, kakršen je v resnici. Pri tem upoštevamo njegove številne razvojne in druge značilnosti, čustva, zanimanja in sposobnosti.

Za vrhunsko pedagoško delo je zelo pomembna medsebojna odvisnost učitelja in učenca.

Njuna komunikacija mora temeljiti na dvosmernosti, odprtosti in preprostosti, kar pa je seveda možno le pri interesnih dejavnostih. Vzgojno-izobraževalni sistem v teh dejavnostih ne temelji na zunanjem nadzoru učiteljev in učencev, temveč na sproščenem, interaktivnem in preprostem odnosu med njima.

2. Potreba po moči

V ta okvir sodijo potreba po potrditvi, samostojnosti, dosežkih, po obvladovanju okolja, po uveljavljanju, po kompetentnosti.

Dejstvo je, da učenci uživajo v dejavnostih, ki jih obvladajo in so jim kos. Pri tem pa je zelo pomembno, da učenci sami začutijo dosežek v pravem pomenu, od učiteljev namreč pričakujejo, da jim dajo le povratno informacijo.

Interesne dejavnosti so kakovostno izvedene tudi zato, ker se učencev pri tem ne ocenjuje, saj je ravno ocena tista, ki lahko, kot sem že omenila, privede do izgube notranje motivacije in posledično do anksioznosti, slabše samopodobe in upada zanimanja.

Cilj dejavnosti je namreč že dejavnost kot taka, ki izhaja iz otroka in je izkustvena. Ravno v tem je bistvena razlika med poukom in interesno dejavnostjo.

Učenec, ki ima interes za določeno področje, ne potrebuje dodatnih zunanjih podkrepitev.

(21)

14 3. Potreba po svobodi

To je potreba, ki dopušča možnost izbire. Vanjo so vključeni iskanje, ustvarjalnost, odkrivanje novega, dopuščanje nenačrtovanosti in vstopanje v dejavnost, predvsem takrat, ko ne vemo, kaj se bo zgodilo. To je tista gonilna sila, ki jo imajo učenci radi.

Učitelji pri interesnih dejavnostih večkrat ponudijo možnost izbire vsebin, kar je pri rednem pouku nekoliko onemogočeno.

4. Potreba po zabavi

Zabava je tista, ki daje višjo storilnost pri učenju. To so potrebe po sproščenosti, spremembah, novostih, presenečenju, prostem času, igrivosti in odsotnosti strahu.

Že Žlebnik (1969) je menil, da se otroci veliko naučijo že preko igre in kako je le ta pomembna za njihov kognitivni in socialni razvoj.

2.2.5. NAMEN INTERESNIH DEJAVNOSTI

Hitri vsestranski napredek od ljudi zahteva, da se nenehno prilagajajo in znajdejo pri spremembah sodobnega časa. Ravno to pa daje pobudo za vseživljenjsko učenje, ki postavlja svoje temelje prav v šolskem obdobju.

Namen interesnih dejavnosti je, da pri učencih razvijajo interesna področja in aktivno sodelovanje pri izvedbi dejavnosti. Posebej pomemben je razvoj tako na učnem, kot tudi na socialnem področju, saj učenci razvijajo kritično mišljenje in so celostno, miselno ter čustveno aktivni.

Pri interesnih dejavnostih gre tudi za nadgradnjo šolskega kurikula in njegovih predpisanih vsebin. Učenci na ta način poglabljajo in nadgrajujejo učno snov.

Poglavitni namen interesnih dejavnosti pa je uporaba pridobljenega znanja za preživljanje prostega časa, ki pa lahko služi kot usmeritev za poklic oz. nadaljnje izobraževanje.

Vključevanje v širše in ožje okolje ugodno vpliva na učenčevo lastno podobo, saj se pri druženju in sodelovanju z drugimi socialno razvija. Poleg vsega tega pa pridobiva tudi sposobnosti za samoregulacijo.

Ni samo namen tisti, ki daje smoter neki aktivnosti. Pomembno vlogo pri tem imajo tudi cilji, ki jih skušamo doseči tako pri posamezniku, kot v družbi nasploh.

(22)

15

2.2.6. CILJI INTERESNIH DEJAVNOSTI

Učenci pri izvenšolskih aktivnostih (Kolar, 2008):

• Zadovoljujejo lastne potrebe:

- izbirajo in se odločajo za aktivnosti po lastni presoji in interesih, - razvijajo lastne interese, nagnjenja, sposobnosti in talente.

• Razvijajo miselne procese, ki omogočajo širjenje in uporabo znanja in pripomorejo h globljemu razumevanju.

• Pridobljeno znanje in sposobnosti usmerjajo v odgovorno ravnanje v naravnem okolju in družbenem življenju.

• Se moralno, intelektualno in osebnostno razvijajo.

• Spoznavajo in razvijajo spoštovanje do sebe in drugih.

• Medsebojno komunicirajo in razvijajo socialno-komunikacijske spretnosti in sposobnosti:

- prispevajo k medsebojnim odnosom,

- razvijajo ustvarjalno in kritično mišljenje in presojanje, - navajajo se na reševanje konfliktov,

- vplivajo na soustvarjanje klime,

- spoznavajo pomen sodelovalno naravnanega dela.

• Presegajo mejo med obveznim in razširjenim programom.

• Povezujejo teorijo in prakso.

• Spoznavajo poklicne interese.

• Spoznavajo potrebe po koristni in kulturni izrabi prostega časa.

Kot vidimo lahko preko interesnih dejavnosti dosegamo številne cilj, zato imajo kot take velik vzgojni in izobraževalni pomen.

Vzgojni in izobraževalni pomen interesnih dejavnosti

Vzgojni pomen vključuje spoznavanje sebe in drugih, razvijanje socialnih odnosov, ustvarjalnosti in medsebojne povezanosti. Zadovoljujejo pa tudi potrebo po aktivnosti, razvijajo, bogatijo komunikacijo in druge spretnosti ter oblikujejo čustva. Vzgojni pomen je dosežen predvsem pri učencih, ki so v šoli manj uspešni in odklanjajo šolsko delo. Pri

(23)

16

interesnih dejavnostih pa se čutijo sprejeti, se uveljavljajo, so ustvarjalni in notranje motivirani (Gomboc, 2007; v Komljanc, 2007).

Učinkovitost razvoja s pomočjo interesnih dejavnosti je predvsem zato, ker se učenci vzgajajo:

• Z lastno aktivnostjo,

• z vsebinsko dejavnostjo,

• v bolj osebnem odnosu z mentorjem in

• v prijaznejšem okolju, brez kazni in nagrad ter brez zatiranja ustvarjalnosti (Novak, 2007; v Komljanc, 2007).

Izobraževalni pomen pa je predvsem v smislu opazovanja, zaznavanja, logičnega mišljenja, domišljije. Dejavnosti so usmerjene tako, da si učenci ob njih bogatijo znanje, razvijajo vedoželjnost, širijo sposobnost kritičnega mišljenja ter razvijajo spretnosti in sposobnosti na vseh področjih (Lešnik, 1982).

2.2.7. NA Č ELA INTERESNIH DEJAVNOSTI

Seveda pa morajo biti za doseganje ciljev pri organizaciji interesnih dejavnosti zagotovljena vsa načela (Škrlj Počkaj, 1996), in sicer:

• Načelo svobode in prostovoljnosti,

• načelo raznovrstnosti vsebin in dejavnosti,

• načelo organiziranosti,

• načelo individualnosti in kolektivnosti,

• načelo ustreznosti starostne stopnje in spola.

1. Načelo svobode in prostovoljnosti

Učenec si sam, brez zunanje prisile, kroji svoj prosti čas in izbira dejavnosti, s katerimi se bo v tem času ukvarjal. Temelj odločitve morajo biti interes, želja in sposobnost učenca. Naloga šole je, da jim to omogoča, in sicer na ta način, da otrokom ponuja kar se da pester nabor teh dejavnosti, učitelj pa jim lahko le pomaga in svetuje pri izbiri. Predvsem je to mišljeno za učence, ki še nimajo oblikovanih interesov. Pri tem jim pomagajo kakovostno zapolniti prosti čas in spodbujajo nove interese, ki se ob tem pojavijo.

(24)

17 2. Načelo raznovrstnosti vsebin in dejavnosti

Interesne dejavnosti naj bi se razlikovale po nalogah in vrstah. Posamezniku pa morajo nuditi razvedrilo, zabavo ali aktiven počitek, ob tem pa pomagati pri oblikovanju učenčeve osebnosti.

To načelo potemtakem določa, da morajo biti ponujene dejavnosti tako raznolike, da s tem zagotavljajo razvoj in aktivnost za vsa področja človekovega delovanja.

Večja raznolikost dejavnosti pomeni, da vsak učenec najde tisto področje, pri katerem bo lahko uspešen in bo tako gradil svojo pozitivno samopodobo.

3. Načelo organiziranosti

Učenec mora imeti možnost za kvalitetno preživljanje prostega časa. Rudi Lešnik v svojem delu prosti čas opredeljuje, kot čas, s katerim človek razpolaga po svojih hotenjih, ko nima nobenih obveznosti in takrat lahko zadovoljuje svoje interese in izvaja dejavnosti, ki jih izbira sam. Učenec v teh dejavnostih uresničuje svoje sposobnosti in interese, zato imajo kot take tudi veliko vzgojno vrednost. Te pa so lahko neorganizirane ali organizirane, pri čemer je pomembno dejstvo, da na kvalitetnejši razvoj celovite osebnosti bolje vplivajo ravno organizirane oblike dejavnosti (Lešnik, 1982).

Tako je potrebno določiti kraj, čas, vsebino in mentorja, ki bo določeno dejavnost vodil. Kljub temu pa vse skupaj ne sme biti pretirano, saj posledično lahko pride do pomanjkanja samoaktivnosti, samostojnosti in iniciativnosti učencev.

4. Načelo individualnosti in kolektivnosti

Pri interesnih dejavnostih ima veliko vrednost medsebojno dopolnjevanje individualnosti in kolektivnosti, in sicer na ta način, da je v okviru vsake skupne dejavnosti hkrati možen tudi razvoj individualnosti.

Pomembno je, da se pri aktivnostih odražata delovanje, lastna izbira in sposobnosti posameznika. Individualnost se mora izražati tako, da vsak udeleženec prispeva svoj del.

To načelo bi lahko poistovetili s sestavljanjem mozaika. Gre namreč za izdelek, ki je sestavljen iz več manjših kosov, kljub temu pa je pomemben vsak košček, ki predstavlja del celote.

(25)

18

Znotraj tega načela se poudarjajo skupno delo in medsebojno sodelovanje, odgovornost ter izmenjava izkušenj.

5. Načelo ustreznosti starostni stopnji in spolu

Poudarek je na spoznanju, da morajo biti dejavnosti prilagojene razvojni stopnji otroka.

Vzporedno z razvojem učencev pa se spreminjajo vsebina, zahtevnost in način dela interesnih dejavnosti. Kot sem že omenila, je za razvoj interesa potrebna ravno prav zahtevna aktivnost, ki učenca motivira za delo.

2.2.8. INTERESNE DEJAVNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

Osnovna šola ponuja pestro izbiro interesnih dejavnosti, ki posameznim učencem omogoča kvalitetno preživljanje prostega časa. Učenci se teh dejavnosti v veliki večini udeležujejo po pouku. Poleg tega pa raznolikost dejavnosti omogoča, da si vsak učenec najde tisto, ki najbolj ustreza njegovim potrebam in željam.

Za učence 2. triade je šola pod vodstvom posameznih učiteljev in drugih zunanjih delavcev ponujala naslednje interesne dejavnosti (Publikacija šole, 2010/2011):

• Interesna dejavnost Bralna značka,

• interesna dejavnost Cici vesela šola,

• interesna dejavnost Vesela šola,

• gledališki krožek,

• likovni krožek,

• otroški pevski zbor,

• plesne vaje,

• športni krožek.

(26)

19

2.3. SOCIALNI ODNOSI MED U Č ENCI

Kot sem že omenila, učenci pri interesnih dejavnostih razvijajo mnogo področij, med katerimi so tudi socialne veščine in spretnosti ali drugače rečeno, socialna kompetentnost.

2.3.1. SOCIALNA KOMPETENTNOST

Zupančič označuje socialno kompetentnost, kot sposobnost učinkovitega obvladovanja socialnega okolja (Oppenheimer, 1989; Durkin, 1995; v Zupančič, Grill in Kovačič, 2001), ki se odraža tako v primernem čustvenem izražanju in vedenju, kot tudi v prepoznavanju pričakovanj, želja, interesov in namer drugih ter njihovemu usklajevanju z lastnimi željami, potrebami in interesi (Fabes in dr., 1999; Putallaz in Sheppard, 1992; v Zupančič idr., 2001).

Po mnenju Durkina (1995; Puklek in Grill, 1999; v Zupančič, 1999) je socialno kompetentna tista oseba, ki je sposobna učinkovito komunicirati, ima razvito sposobnost razumevanja sebe in drugih, ima izoblikovano spolno vlogo, je sposobna dobro obvladovati svoja čustva in zavzeti moralno stališče v svojem okolju ter prilagajati svoje norme z normami, ki jih imajo različne skupine.

Socialna kompetentnost potemtakem vključuje vrsto socialno prilagojenih, prožnih, čustveno zrelih in prosocialnih vedenj ter pozitivne socialne cilje, ki jih učenec doseže s svojim obnašanjem in se odražajo na podlagi priljubljenosti med vrstniki in s pozitivnimi odnosi z vzgojitelji.

Tovrstni otroci izražajo čustva v skladu s skupinskimi normami in iščejo ravnotežje med lastnimi željami in željami drugih, so čustveno bolj stabilni in pogosto izražajo pozitivna čustva. Sposobni so uravnavati svoja čustva in vedenje ter odzivanje, ki je prilagojeno socialnemu okolju (Fabes in dr., 1999; v Zupančič idr., 2001). To so otroci, ki so bistveno bolj sposobni zavzemati perspektive drugega, se vedejo bolj prosocialno in so posledično tudi bolj priljubljeni med vrstniki (Puklek in Grill, 1999; v Zupančič, 1999). Ta sposobnost je sicer nujen pogoj za socialno vedenje, ni pa tudi zadosten. Predvsem je za to pomemben obseg delovanja v skupnih dejavnostih, v katerih učenec sprejema različne vloge v šoli, ob tem pa se uči, kaj pomeni biti prijatelj in sošolec (prav tam).

(27)

20

Posameznik pa si znotraj socialnega razvoja oblikuje tudi samospoštovanje, čustveno odzivanje, agresivnost in samonadzor. Ta razvoj se predvsem odraža tako, da se otroci do sedmega leta opisujejo le v smislu fizičnih lastnosti, najljubših dejavnosti ter lastnine, kasneje pa tudi po svojih sposobnostih in psihičnih značilnostih (prav tam).

Za prilagojeno in učinkovito delo v šoli je pozitivno samospoštovanje zelo pomembno. Otroci z visokim samospoštovanjem znajo svoje dosežke realno oceniti, prepoznati dosežke drugih in jih pohvaliti, hkrati pa vztrajajo pri zahtevnejših nalogah, sprejemajo prispevke drugih in tudi sodelujejo v skupini. Z razvojem pa se oblikujejo tudi čustvene značilnosti, saj so otroci v poznem otroštvu bolj sposobni nadzorovati čustvene izraze in nesprejemljive čustvene odzive izražajo v manjši meri, kot mlajši otroci. Posledično se manj jočejo, največkrat ne izražajo strahu in se hitreje prilagajajo na nepredvidene situacije (prav tam).

2.3.2. OBLIKOVANJE VRSTNIŠKE SKUPINE

Razvoj posameznika se uresničuje v procesu raznovrstne, neposredne, zavestne ali podzavestne komunikacije s socialnim okoljem (Cenčic idr., 1988).

Tako se oblikujejo formalne in neformalne socialne skupine, v katere so združeni otroci. Rich Harrisova (2007) pa to oblikovanje skupin imenuje skupinska socializacija, manjše podskupine pa imenuje psihološke skupine. Te so največkrat sestavljene iz dveh ali treh članov (prav tam). Več o teh skupinah sem napisala v nadaljevanju.

Formalne in neformalne skupine

Formalne skupine so sestavljene iz posameznikov po nekem zunanjem merilu, kot so npr.:

učenci v razredu ali v kakšnih organizacijah. Učenci si te skupine ne oblikujejo prostovoljno, medtem ko je pri neformalnih skupinah članstvo prostovoljno. Take skupine se oblikujejo tudi znotraj formalnih skupin.

Izrednega pomena pri oblikovanju neke skupnosti je, da iz formalnih skupin nastane čimveč značilnosti neformalnih odnosov. Ravno v tem se kaže tista povezanost med člani skupine (prav tam).

Obdobje poznega otroštva je čas, ko otroci preživijo veliko časa z vrstniki, ki imajo v njihovem socialnem življenju pomembnejšo vlogo, kot v zgodnjih razvojnih obdobjih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Dejstvo je, da imajo odrasli največji vpliv v prvih

(28)

21

letih otrokovega življenja, kasneje pa tudi vrstniki igrajo vse bolj pomembno vlogo. Vpliv vrstnikov pa običajno poteka sočasno z vplivi odraslih, kar pa Horvat označuje, kot kombinacijo učinka (Horvat in Magajna, 1987).

V situacijah z vrstniki se otroci obnašajo drugače, kot v situacijah z družinskimi člani, saj so z vrstniki v bolj enakopravnem položaju, kar pa spodbuja razvoj vzajemnega razumevanja.

Otroci imajo različno razvite socialne spretnosti za komuniciranje in navezovanje stikov z drugimi. Med pomembne pokazatelje otrokove socialne prilagojenosti štejemo prosocialni slog interakcije in odzivanja z vrstniki, kar pa močno vpliva na otrokovo sprejetost med sošolci (Puklek in Grill, 1999; v Zupančič, 1999).

Vrstniki so bolj naklonjeni do tistih otrok, ki se večkrat in lažje vključujejo v skupinske dejavnosti, so bolj pozorni na potrebe drugih in učinkovitejše obvladujejo medosebne spore, hkrati pa veljajo tudi za bolj priljubljene med sošolci. K priljubljenosti v skupini vplivajo poleg zgoraj omenjenih značilnosti še zunanji izgled, temperament posameznika, odnos učitelja do tega učenca ter podobnost z vrstniki, ki se kaže v spolu, sposobnostih, interesih, idr.

(Puklek in Grill, 1999; v Zupančič, 1999).

Pozitivni vrstniški odnosi v razredu imajo ključno vlogo v otrokovem socialnem razvoju. Ti odnosi so na eni strani pokazatelj razvitosti določenih socialnih spretnosti posameznika, po drugi strani pa se določenih sposobnosti, od prevzemanja vlog do nadzora agresivnosti naučijo ravno v interakciji z vrstniki (Hartup, 1983; v Pečjak in Košir, 2002).

Vrstniki med seboj sodelujejo na več načinov. Pomembni so predvsem pri reševanju problemov, šolskih nalog in drugega dela, spodbujanju drug drugega,… Poleg tega pa posamezniku dajejo občutek varnosti, zaupanja, motivacijo in nenazadnje tudi samoučinkovitost, saj se z ostalimi lahko primerja v različnih spretnostih. In, če se pri tem počuti uspešnega in je dejansko uspešen, je to lahko spodbudni dejavnih samopodobe.

Na pozitivno doživljanje šole in gradnjo samopodobe učenca močno vpliva sodelovanje vrstnikov in različne interakcije z njimi.

Neposredni stiki z vrstniki naj bi otroku predstavljali pomemben vir opore in na ta način prispevali k socialni in učni prilagojenosti, po drugi strani pa kot taki vplivali tudi na učni uspeh (prav tam).

Posledično naj bi imeli učenci, ki doživljajo pristne vrstniške odnose, boljšo samopodobo in bili bolj motivirani za delo. Raziskave pa so tudi pokazale, da vrstniške skupine pomembno vplivajo na učno motivacijo in učne dosežke.

Seveda pa tudi obratno lahko negativni odnosi z vrstniki povzročijo primanjkljaje na področju socialnih spretnosti, ki se odražajo na naslednje načine: niso sposobni predvideti posledic

(29)

22

lastnega vedenja, ne vedo, v kakšni situaciji je posamezno vedenje primerno ipd. Posledica takega vedenja sta pogosto zavračanje ali preziranje takih posameznikov s strani sošolcev (Pečjak in Košir, 2002).

Torej, dejstvo je, da so vrstniki pomembni, s čimer se strinja tudi Rich Harrisova (2007). Pa vendarle, je osnovno vprašanje, kako se otroci naučijo primerno vesti. Pri tem je pomembno, da ti ugotovijo, v katero družbeno skupino spadajo. To otroci ugotovijo že zelo zgodaj.

Najbolj osnovna kategorija je po spolu. Ta se izrazito kaže pri zelo majhnih otrocih in postane spet pomembna v času od sredine do poznega otroštva. Ko se otroci kategorizirajo, se kaj hitro začnejo vesti v skladu s svojo skupino in njenimi merili. Na ta način povzemajo načine obnašanja, govor, stile oblačenja in druge stvari. V kolikor se posamezniki ne prilagodijo skupini, jih le-ta kaj hitro opomni na to. Ves ta proces pri otrocih poteka nezavedno in se imenuje skupinska socializacija (Rich Harris, 2007). Poleg tega, nastajajo pa še manjše skupine dveh do treh članov, ki pa imajo še večji vpliv na posameznega učenca. Te skupine so tako imenovane psihološke skupine. Pri teh skupinah vsak član vpliva na druge, še bolj pa obratno. Kot sem že omenila, sta sprejetje ali zavrnitev vrstnikov tesno povezana s sklepanjem pristnejših odnosov v odraslem obdobju (prav tam).

2.3.3. SOCIALNA SPREJETOST OTROK

Psihosocialni položaj otroka v skupini, ki se kaže v stopnji socialne sprejetosti s strani ostalih otrok v skupini, je v veliki meri določen s posameznikovo socialno kompetentnostjo. Socialna sprejetost je opredeljena kot komponenta socialne kompetentnosti, ki poleg tega vključuje še prilagojeno vedenje in socialne spretnosti. Prilagojeno vedenje se nanaša na učinkovitost oz.

stopnjo, do katere posameznik zadosti standardom osebne neodvisnosti in socialne odgovornosti in je v veliki meri razvojno pogojene (Pečjak in Košir, 2002).

Socialne spretnosti pa predstavljajo oblike vedenja, katera osebi, ki jih uporablja, pripomorejo k želenim socialnim ciljem (Pečjak in Košir, 2002). Merimo jo z različnimi načini, med katerimi je tudi sociometrična preizkušnja.

(30)

23 Sociometrična preizkušnja

Sociometrična metoda je ena od oblik za ugotavljanje položaja posameznika v skupini in odnosov med njimi. Prednost uporabe metode, je po Oswaldu (1977; v Pečjak in Košir, 2002), da le ta omogoča tistemu, ki jo uporablja, prvi vpogled v sociometrično strukturo razreda.

Tako je izredno priporočljivo, da jo učitelji izvajajo, saj si z njo lahko pridobijo informacije o povezanosti razreda, o vedenju posameznikov in tudi o posledicah tega vedenja, ki se kažejo kot izločenost ali priljubljenost. Vpliva pa tudi na učno uspešnost in druge vrste sodelovanja med posamezniki določene skupine (prav tam).

Schmucka delita socialne strukture na centralno strukturo in difuzno strukturo.

Centralno strukturirane skupine imajo majhen delež sprejetih in zavrnjenih učencev, medtem ko so difuzne skupine značilne po enakomernejši razdelitvi prijateljskih izbir. Torej v sprejetosti ni ekstremov (prav tam).

V sociometričnem postopku učenci ocenjujejo oz. drug drugega razvrščajo v skupine, glede na določene kriterije. Ti kriteriji pa se lahko razlikujejo. Rezultati se oblikujejo na podlagi števila prejetih točk vsakega posameznika. Največkrat so vprašanja, ki služijo razvrščanju:

• Koga imaš najbolj rad?

• Napiši ime sošolca ali sošolke, s katerim se najraje družiš.

• Koga imaš najmanj rad?

Sprejetje ali zavrnitev med vrstniki sta najbolj pogosta merilca za določanje medsebojnih odnosov v skupini. Ta razmerja se od leta 1980 (Pečjak in Košir, 2002) merijo z dvema neodvisnima spremenljivkama, in sicer, kot vsota sprejetja in zavrnitve ter kot razlika med vsoto sprejetij in vsoto zavrnitev. Na podlagi teh meritev obstaja pet osnovnih kategorij sociometričnega statusa.

Značilnosti posameznih sociometričnih skupin

Na podlagi dobljenih rezultatov so se oblikovale najpogostejše vedenjske značilnosti posameznih sociometričnih skupin:

• Priljubljeni so tisti, ki imajo veliko pozitivnih in hkrati malo negativnih ali celo nobene negativne izbire.

(31)

24

• Kontroverzni učenci so tisti, ki imajo veliko tako pozitivnih kot negativnih izbir od ostalih sošolcev.

• Zavrnjeni so tisti, ki imajo zelo malo ali nič pozitivnih izbir in hkrati veliko negativnih izbir.

• Prezrti učenci imajo malo ali nič tako pozitivnih kot tudi negativnih izbir.

• Povprečni učenci imajo nekaj, vendar ne pretirano veliko pozitivnih izbir.

Skupine učencev

Osnova za socialno sprejetost je kombinacija socialne preferenčnosti in socialnega vpliva.

Jackson in Bracken (1998; v Pečjak in Košir, 2002) pa sta na podlagi dvodimenzionalne sociometrične klasifikacije učence razdelila v pet skupin, in sicer:

• Priljubljeni učenci,

• kontroverzni učenci,

• zavrnjeni učenci,

• prezrti učenci,

• povprečni učenci.

1. Priljubljeni učenci

Ti učenci so v primerjavi z ostalimi štirimi skupinami bolj družabni, prijateljski in sodelovalni.

Uspešneje rešujejo socialne probleme, se učinkovito pogajajo z vrstniki in so jim v oporo (Zupančič in Kovačič, 2001). Prav tako imajo razvite socialne veščine za doseganje medsebojnih ciljev in vzdrževanje pozitivnih socialnih odnosov (Pečjak in Košir, 2002).

Pogosteje prevzemajo vodilne vloge brez uporabe agresije, čeprav imajo sposobnost zahtevati, trditi ter voditi njihovo vedenje do pozitivnih socialnih izidov za njih in druge vrstnike.

Zaradi višjih kognitivnih sposobnosti, so bolj motivirani za delo, kar jih omogoča nizko stopnjo agresije in umika. Tudi njihove akademske sposobnosti so višje, kot jih imajo povprečni učenci. Priljubljeni učenci so socialno bolj kompetentni na mnogih področjih, akademskem, socialni sprejetosti, športni kompetentnosti, fizični pojavnosti, vedenju in samospoštovanju. Samopodoba je pri njih bistveno bolj pozitivna, kot pri učencih iz drugih sociometričnih skupin. So tudi fizično bolj privlačni. Poročajo o manjši stopnji osamljenosti

(32)

25

(Asher in Wheeler, 1985; v Pečjak in Košir, 2002) ter o nižji pojavnosti vedenjskih problemov, zlorabi drog in stopnji anksioznosti.

Skratka so bolj odprti za sodelovanje pri igrah, raje delijo stvari z drugimi in znajo vzdrževati pozitivne interakcije z vrstniki.

2. Kontroverzni učenci

Njihovo vedenje je kombinacija vedenjskih značilnosti priljubljenih in zavrnjenih učencev.

Negativno zaznavajo lastno socialno kompetentnost na akademskem in vedenjskem področju ter pogosto uporabljajo agresivnost, kot enega izmed načinov za doseganje svojega položaja v skupini (Dodge in Richar, 1985; Smith in Cowie, 1991; v Zupančič idr., 2001).

Pri kontroverznih otrocih, za razliko od zavrnjenih, prevladujejo vedenja, ki jih najdemo pri priljubljenih učencih. Kontroverzni otroci tako kažejo bolj sociabilna vedenja in boljše kognitivne sposobnosti, kot povprečni otroci, kar pojasnjuje njihovo priljubljenost med sošolci (Newcomb in dr., 1993; v Pečjak in Košir, 2002). Pozitivno doživljajo lastno kompetentnost na področjih socialne sprejetosti, samospoštovanja, športnih sposobnosti in fizične pojavnosti.

3. Zavrnjeni učenci

Kognitivne sposobnosti teh učencev so bistveno manjše in hkrati dosegajo nižje rezultate, kot učenci iz drugih sociometričnih skupin. Že po zunanjem videzu so manj privlačni in urejeni.

Poleg tega so bolj nasprotovalni in kritični do vrstnikov. Njihovo vedenje je velikokrat nepremišljeno in impulzivno. Nagnjeni so k hiperaktivnosti, izražajo vse oblike agresivnosti, več časa se igrajo sami in so bistveno bolj osamljeni, kot učenci iz ostalih skupin (Asher, Parkhurst, Hymel in Williams, 1990; Ladd in Price, 1987; Shantz, 1986; v Zupančič idr., 2001). Zaradi zavračanja s strani sošolcem imajo ti učenci nižjo samopodobo na vseh področjih, in sicer socialnem, čustvenem, akademskem, družinskem in fizičnem, kar posledično vpliva na njihovo agresivnost in negativno vedenje.

Pri teh učencih se namreč pojavljajo vse vrste agresivnosti, ki poleg težav v sociokognitivnih sposobnostih tudi vplivajo na njihovo zavrnjenost s strani sošolcev. Ta izkušnja, ki jo učenci doživljajo v času šolanja, pa resno vpliva tudi na probleme prilagoditev kasneje v življenju.

(33)

26 4. Prezrti učenci

Prezrti učenci ne doživljajo prilagoditvenih težav in jih ni mogoče označiti z jasnim vedenjskim vzorcem (Newcomb in sod., 1993, v Pečjak in Košir, 2002). Imajo nizek nivo socialne interakcije, kar se nanaša predvsem na manj razvita socialna vedenja in lastnosti.

Nemoteče se vključujejo v igralne skupine, zato so med svojimi vrstniki dokaj neopazni, tako pri vedenju, kot tudi po videzu (prav tam). To je posledica njihove kognitivne nezrelosti, socialne inhibicije in plahosti (Rubin, 2000; v Zupančič idr., 2001). Sicer pa ta skupina učencev ne kaže težav toliko v prilagajanju, temveč v nižji stopnji vključevanja v družbo, kar prineaša tudi nižji družbeni vpliv. Takšni posamezniki se namreč zadržujejo v večjih skupinah, kar jim omogoča lažje zlitje z okolico in večjo verjetnost, da ne bodo izpostavljeni, saj imajo nekoliko nižjo socialno samopodobo.

Kljub temu pa se družbi ne izmikajo, ne kažejo znakov depresivnosti in imajo zelo nizko stopnjo agresivnosti. Ponavadi imajo prezrti učenci najboljše vzajemne prijatelje in kažejo povprečne sposobnosti v sklepanju prijateljstev.

Kljub temu pa ne gre zanemariti dejstva, da so po drugi strani ravno ti učenci v odraslosti potencialni kandidati, poleg zavrnjenih otrok, za nezmožne sodelovalnih sposobnosti.

5. Povprečni učenci

Ta skupina učencev v raziskavah ponavadi predstavlja standard za primerjavo. Pri njih ni nobenih ekstremnih potez na katerem koli področju. Ravno ta povprečnost služi za primerjavo članov bolj ekstremnih sociometričnih skupin (Pečjak in Košir, 2002).

2.3.4. PRILJUBLJENOST

Otroci v srednjem otroštvu preživljajo več časa z vrstniki, kar tudi vpliva na njihovo samospoštovanje. To je tudi eden od razlogov, da je priljubljenost v tem razvojnem obdobju zelo pomembno, saj so tisti šolarji, ki jih imajo njihovi vrstniki radi, največkrat tudi kasneje dobro prilagojeni. Tisti, ki pa težje shajajo z vrstniki, pa ponavadi postanejo problematični in je velika verjetnost, da bodo kršili zakone (Newcomb, Bukowski in Pattee, 1993; Parker in Asher, 1987; Kupersmidt in Coie, 1990; Morison in Masten, 1991; Hartup, 1992; v Papalia, Olds in Feldman, 2003).

(34)

27

Kakšen status imajo otroci v razredu, je odvisno od otrokovega vedenja, sposobnosti in komunikacije z vrstniki. Vse to pa naj bi otroci pridobili že v družini (Masten in Coatworth, 1998; v Papalia idr., 2003). Avtoritativni starši imajo ponavadi bolj priljubljene otroke kot avtoritarni (Dekovic in Janssens, 1992; v Papalia idr., 2003). Gre za to, da otroci povzemajo vedenje od svojih staršev in te vzorce prenašajo v odnosih z drugimi. Ne gre pa pozabiti, da so starši res tisti, ki sprva vplivajo na svoje otroke in jim prenašajo različne vzorce vedenja, toda kaj kmalu pridejo v ospredje vrstniki. Ti potem skozi celotno otroštvo in mladostništvo bolj ko ne narekujejo oz. določajo status posameznika v skupini.

Bolj kot to, pa je zanimiv podatek, da obstaja dvosmerna povezava med šolskimi dosežki in družbeno uspešnostjo. Učenci, ki imajo višje učne dosežke, so pogosto tudi bolj priljubljeni in socialno spretni. Hkrati pa velja, da so tisti otroci, ki so bolj priljubljeni in sprejeti s strani vrstnikov, največkrat tudi bolj uspešni v šoli (X. Chen, Rubin in Li, 1997; v Papalia idr., 2003).

Ena izmed strategij, ki se je lahko poslužujejo starši za izboljšanje otrokovih socialnih odnosov z vrstniki, je vpis otroka v izvenšolske dejavnosti. Te naj bi pripomogle k navezovanju stikov z vrstniki (Sandstrom in Coie, 1999; v Papalia idr., 2003).

Nekatere raziskave pa kažejo, da so učenci, ki so bili v skupini razporejeni nižje, sposobnejši gojiti močnejša prijateljstva (Rich Harris, 2007). Pa vendarle, sta priljubljenost in prijateljstvo dva povsem drugačna pojma, zato ju ne bomo mešali skupaj.

2.3.5. SAMOPODOBA IN SOCIALNA SPREJETOST

Priljubljeni učenci naj bi imeli boljšo samopodobo od zavrnjenih, in sicer v vseh dimenzijah.

Socialna samopodoba pa je tista dimenzija, preko katere so razločevali učence med sociometričnimi skupinami. Priljubljeni učenci naj bi imeli boljšo socialno samopodobo od ostalih skupin.

Rezultati raziskav pa so poročali tudi o tem, da so bili učenci z višjo samopodobo bolj sprejeti v skupini in imeli posledično višji sociometrični status (Skalar, 1985; v Pečjak in Košir, 2002).

(35)

28

3. EMPIRI Č NI DEL

3.1. OPREDELITEV PROBLEMA 3.1.1. NAMEN

Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, s katerimi interesnimi dejavnostmi se v prostem času ukvarjajo učenci 4. razreda osnovne šole. S študijo primera razreda, v katerem sem poučevala sem želela raziskati, ali obstaja kakšna povezanost med obiskovanjem interesnih dejavnosti z učno uspešnostjo učencev in njihovimi socialnimi odnosi v razredu.

3.1.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Na podlagi namena diplomskega dela sem postavila naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Ali imajo učenci, ki obiskujejo interesne dejavnosti boljši učni uspeh?

2. Ali imajo učenci, ki obiskujejo interesne dejavnosti bolj razvite socialne veščine?

3. Ali so učenci, ki imajo boljši učni uspeh bolj priljubljeni med sošolci?

(36)

29

3.2. METODA

Raziskava je bila študija primera. V svojem diplomskem delu sem proučevala skupino učencev 4. razreda. Ker sem v njem poučevala, sem podatke pridobila z udeležbo. Posebej sem se osredotočila na podatke v zvezi z učnim uspehom, interesnimi dejavnostmi in socialnimi veščinami.

3.2.1. VZOREC

V študijo je bilo vključenih petnajst otrok četrtega razreda podeželske osnovne šole. Med vključenimi učenci je bilo 6 dečkov in 9 deklic.

Poleg učencev smo v študiji sodelovali tudi trije učitelji: učiteljica angleščine, učitelj športne vzgoje in jaz kot razredničarka, ki smo ocenjevali socialne veščine učencev.

3.2.2. PRIPOMO Č KI

• Vprašalnik za učence (vprašanja odprtega in zaprtega tipa)

Vprašalnik je vseboval 9 vprašanj, od tega so bila tri vprašanja odprtega tipa, ostalih šest pa zaprtega tipa. Vprašanja so se nanašala predvsem na izbiro interesnih dejavnosti, pogostost obiskovanja teh dejavnosti, vzroke za izostanke od dejavnosti ter samostojnost pri izbiri interesnih dejavnosti (priloga 1).

• Intervju z učenci

Intervju z učenci je bil sestavljen iz šestih okvirnih vprašanj. S pomočjo tega intervjuja sem želela pridobiti več informacij povezanih z obiskovanjem interesnih dejavnosti (priloga 2).

• Opazovalna lista (opažanja treh učiteljev)

Opazovalno listo so izpolnjevali trije učitelji, ki so poučevali učence četrtega razreda. Ta je bila sestavljena iz 12-ih trditev, ki so jih izpolnjevali za posameznega učenca posebej. Te trditve so se nanašale na socialne veščine učencev, njihov odnos do sošolcev, obnašanje v razredu, priljubljenost med sošolci, idr. (priloga 3).

(37)

30

• Podatki o povprečni zaključni oceni učencev

Podatke o ocenah učencev sem pridobila z vpogledom v redovalnico. Povprečno oceno sem izračunala na osnovi vseh zaključenih ocen iz posameznih predmetov, ob koncu šolskega leta.

Ti predmeti so bili: matematika, slovenščina, tuji jezik (angleščina), naravoslovje in tehnika, družba, glasbena vzgoja, likovna vzgoja in športna vzgoja. Povprečne zaključene ocene iz posameznih predmetov sem nato zaokrožila na celo vrednost. Te vrednosti sem poimenovala odlično (5), prav dobro (4), dobro (3), zadostno (2) in nezadostno (1).

• Sociometrična shema

Podatke za razredno sociometrično shemo sem pridobila s pomočjo dveh vprašalnikov, in sicer »S kom se igraš?« (priloga 4) in »Tvoji prijatelji« (priloga 5). Pri prvem so učenci napisali tri sošolce ali sošolke, s katerimi se najraje igrajo. Pri drugem pa so po 5-stopenjski lestvici označili svoje druženje s posameznimi sošolci. Številka 5 na lestvici je pomenila, da se učenec zelo rad igra s posamezno sošolko ali sošolcem, številka 1 pa, da se učenec ne mara igrati s posamezno sošolko ali sošolcem. Na podlagi rešenih vprašalnikov sem pridobila število pozitivnih in negativnih izbir za posameznega učenca, nato pa sem oblikovala sociometrične skupine učencev, kot so bile opredeljene v literaturi (Pečjak in Košir, 2002). Te skupine in njihove vrednosti sem pojasnila v nadaljevanju.

3.2.3. ZBIRANJE PODATKOV

Ob začetku šolskega leta 2010/2011 sem se o moji raziskavi posvetovala z ravnateljico osnovne šole in jo vprašala za dovoljenje. Skupaj sva sestavili dopis za starše, s katerim sem jih seznanila s svojo raziskavo in jih prosila za dovoljenje o pridobivanju in uporabi podatkov njihovih otrok. Konec septembra, ko sem pridobila odobrene izjave staršev, sem začela z zbiranjem podatkov.

Sprva sem oblikovala opazovalno listo za učitelje, jo predstavila sodelavcema in ju prosila za sodelovanje. Za pomoč učiteljice angleščine in učitelja športne vzgoje sem se odločila zato, ker sem želela pridobiti bolj zanesljive rezultate, onadva pa sta tudi oba poučevala te učence in sta imela zato večji stik z njimi. Učence smo opazovali celo šolsko leto in na podlagi tega nato izpolnjevali opazovalno listo za vsakega učenca posebej. S pomočjo izpolnjenih opazovalnih list posameznih učiteljev sem nato oblikovala tabelarični prikaz o številu pozitivnih socialnih veščin učencev, ki so obiskovali interesne dejavnosti in učencev, ki teh

Reference

POVEZANI DOKUMENTI

V zvezi z vklju č evanjem ekološko pridelane hrane sem organizatorje šolske prehrane povprašala, kako se u č enci odzivajo na vklju č evanje ekološke hrane na jedilnik,

Takšno dojemanje otrok lahko knjižni č ar s pridom izkoristi kot motivacijski element pri pou č evanju KIZ, saj bodo u č enci bolj sproš č eni pri u č ni uri, zato se

U č enci so imeli že pri za č etnem preizkusu precej dobro izoblikovane predstave o tem, kako dolgo traja nek dogodek, tako je dvanajst u č encev umivanju zob

Zato se je smiselno vprašati, kako u č enci doživljajo športno vzgojo, saj so odgovori na to vprašanje lahko odli č na povratna informacija u č iteljevega dela in

Diplomsko delo opravljam pri predmetu Teorija športa z didaktiko športne vzgoje, kjer raziskujem vklju č enost u č encev v interesne dejavnosti, tako v tiste, ki jih

Pri 14. U č enci so se lahko odlo č ali med tremi možnostmi in izbrano možnost tudi utemeljili.. Kategorija drugo pri u č encih, ki se niso mogli opredeliti ali

Ob vstopu v šolo se u č enci med seboj zelo razlikujejo, imajo razli č no predznanje, zato bi bilo nesmiselno ocenjevanje, prav tako u č enci niso še dovolj

Zanimalo nas je, ali na šolah organizirajo raziskovalne tabore in razli č ne dni dejavnosti za nadarjene u č ence in kako pogosto uporabljajo tako obliko dela z nadarjenimi u č