VPLIV NADOMESTNE KOMUNIKACIJE NA VEDENJE (ŠTUDIJA PRIMERA)

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: specialna in rehabilitacijska pedagogika

VPLIV NADOMESTNE KOMUNIKACIJE NA VEDENJE (ŠTUDIJA PRIMERA)

DIPLOMSKO DELO

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Janez JERMAN Kaja VIDIC

Somentor:

asist. mag. Lidija KASTELIC

Ljubljana, september 2016

(2)

Iskreno se zahvaljujem

mentorju izr. prof. dr. Janezu Jermanu, ter somentorici mag. Lidiji Kastelic,

za vso strokovno pomo č , usmerjanje, vodenje, nasvete in podporo pri nastajanju in ustvarjanju diplomskega dela.

Hvala družini deklice za zaupanje in sodelovanje.

Zahvaljujem se svoji družini in vsem, ki so verjeli vame, da mi je uspelo, kar sem

dolgo pri č akovala in si želela.

(3)

IZJAVA

Spodaj podpisana Kaja Vidic sem avtorica diplomskega dela z naslovom: Vpliv nadomestne komunikacije na vedenje.

Izjavljam, da je diplomsko delo izključno rezultat mojega lastnega študijskega in raziskovalnega dela.

Kaja Vidic

(4)

Kaja Vidic

VPLIV NADOMESTNE KOMUNIKACIJE NA VEDENJE (študija primera) Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2016

POVZETEK

V diplomskem delu ugotavljamo, kako lahko nadomestna komunikacija s pomočjo posebej izdelanih fotografij/prilagojenim didaktičnim materialom olajša sporazumevanje otroka z zmernimi motnjami v duševnem razvoju z okolico in vpliva na zmanjšanje neželenega vedenja.

Izdelali smo prilagojen didaktični material namenjen osebi z Downovim sindromom, z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. Podatke smo zbirali s pomočjo opazovanja, individualno izdelanih didaktičnih pripomočkov, individualnih srečanj, analiz individualnih srečanj, analize dokumentacije in končne evalvacije. Trajanje individualnih srečanj je potekalo 3 leta s prekinitvami.

Ugotovili smo, da lahko nadomestna komunikacija s pomočjo posebej izdelanih fotografij/prilagojenim didaktičnim materialom olajša sporazumevanje otroka z zmernimi motnjami v duševnem razvoju z okolico in vpliva na zmanjšanje neželenega vedenja.

Dosegli smo, da so izdelane fotografije/prilagojen didaktični material, ki je bil v celoti izdelan za individualne potrebe deklice z Downovim sindromom, pripomogel k uresničitvi zadanih ciljev in pridobili odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja.

Ključne besede: Downov sindrom, vedenje, moteče/neželeno vedenje, nadomestna komunikacija, izdelane fotografije, prilagojen didaktični material

(5)

Kaja Vidic

INFLUENCE OF SUBSTITUTE COMMUNICATION ON BEHAVIOUR (CASE STUDY)

The University of Ljubljana, Faculty of Education, 2016

ABSTRACT

In this dissertation we found out, how can the substitute communication with help of especially made photographs/adjusted didactic material, help a child with moderate disorders in mental developing to communicating with surroundings, and has the influence on reduction of unwanted behavior.

We developed an adjusted didactic material intended for person with Down's syndrome with moderate disorders in mental developing. We were collecting the data with help of observation of individually made didactic gadgets, individual meetings, analysis of individual meetings, analysis of documentation and final evaluation. With some interruptions, the individual meetings lasted for three years.

We found out, that substitute communication, with help of especially made photographs/adjusted didactic material, can help a child with moderate disorders in mental developing to communicate with surroundings, and has the influence on reduction of unwonted behavior.

We have achieved that especially made photographs/adjusted didactic material, that was completely made for individual needs of the girl with Down's syndrome, contributed to the realization of our set goals. We also gained answers to our research questions.

Key words: Down's syndrome, behavior, disruptive/unwanted behavior, substitute communication, made photographs, adjusted didactic material

(6)

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 9

2 TEORETI Č NI DEL ... 11

2.1 Downov sindrom ... 11

2.2 Komunikacija – vloga in pomen ... 14

2.2.1 Komunikacija in Downov sindrom ... 16

2.3 Nadomestna komunikacija ... 18

2.4 Moteče vedenje ... 19

3 EMPIRI Č NI DEL ... 21

3.1 Opredelitev problema ... 21

3.2 Cilji ... 21

3.3 Raziskovalna vprašanja ... 21

3.4 Raziskovalna metoda ... 22

3.5 Pripomočki in zbiranje podatkov ... 22

3.6 Ugotavljanje rezultatov: kvalitativna analiza ... 22

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 23

4.1 Osnovne informacije o deklici z Downovim sindromom ... 23

4.1.1 Kratek opis deklice ... 23

4.1.2 Intervju z družino deklice ... 24

4.2 Predstavitev izdelanih fotografij in prilagojenega didaktičnega materiala ... 25

4.2.1 Predstavitev izdelanih fotografij ... 26

4.2.2 Prilagojen didaktični material ... 28

4.3 Zbiranje informacij ... 31

4.4 Opredelitev neželenih vedenj in okoliščin ... 33

4.5 Opis deklice pred začetkom individualnih srečanj ... 33

4.5.1 Predstavitev in opis izbranih individualnih srečanj ... 34

4.6 Rezultati ... 45

4.6.1 Prva faza opazovanja ... 45

4.6.2 Druga faza opazovanja ... 48

4.6.3 Tretja faza opazovanja ... 51

4.6.4 Raziskovalna vprašanja in odgovori ... 55

4.6.5 Sklep ... 56

4.6.6 Praktična uporabnost fotografij/prilagojenega didaktičnega materiala ... 56

4.6.7 Deklica danes ... 57

4.6.8 Predlogi za delo naprej ... 57

5 ZAKLJU Č EK ... 59

6 LITERATURA IN VIRI ... 61

PRILOGE – IZJAVA STARŠEV

(7)

KAZALO FOTOGRAFIJ

Fotografija 1: Deklica, vključena v študijo primera ... 23

Fotografija 2: Deklica v domačem okolju ... 25

Fotografija 3: Fotografije 1 ... 26

Fotografija 4: Fotografije 2 ... 27

Fotografija 5: Fotografije po sklopih ... 27

Fotografija 6: Fotografija prilagojenega didaktičnega materiala ... 29

Fotografija 7: Prilagojen didaktični material – škatla 1 ... 29

Fotografija 10: Prilagojen didaktični material – vsebina škatle 4 ... 30

Fotografija 11: Prilagojen didaktični material – vsebina škatle 5 ... 31

Fotografija 12: Prilagojen didaktični material – ježek ... 31

Fotografija 13: Igra z balonom ... 39

Fotografija 14: Na gugalnici 1 ... 40

Fotografija 15: Na gugalnici 2 ... 40

Fotografija 16: Na kolesu ... 40

Fotografija 17: Na igralu 1 ... 41

Fotografija 18: Na igralu 2 ... 41

Fotografija 19: Izbira dejavnosti ... 42

Fotografija 20: Spoznavanje prilagojenega didaktičnega materiala 1 ... 43

Fotografija 21: Delo s prilagojenim didaktičnim materialom 1 ... 43

Fotografija 26: Deklica danes ... 57

(8)

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Kontrolna preglednica – individualno srečanje št. 1 ... 35

Preglednica 8: Prva faza opazovanja – 1. teden ... 46

Preglednica 9: Prva faza opazovanja – 2. teden ... 47

Preglednica 10: Druga faza opazovanja – 1. teden ... 49

Preglednica 11: Druga faza opazovanja – 2. teden ... 50

Preglednica 12: Tretja faza opazovanja – 1. teden ... 52

Preglednica 13: Tretja faza opazovanja – 2. teden ... 53

KAZALO SLIK

Slika 1: Pogostost trganja oblačil ... 54

Slika 2: Metanje določenega predmeta po prostoru ali na omaro ... 54

(9)

9

1 UVOD

Vedenje je celota dejanj, ki odraža odnos nekoga do okolice in ki ga lahko neposredno opazujemo. Vedenje vsakega posameznika je unikatno. Izhaja iz njega samega, vpliv na njegovo vedenje ima ožja in širša okolica. Iz posameznikovega vedenja lahko razberemo njegovo razpoloženje, mišljenje. Vedenje je učinkovit nadomestek za komunikacijo, s katerim želi posameznik doseči nek cilj bodisi zavestno ali namerno.

Po mnenju avtorice Stošićeve predstavlja v ustanovah, kot so šole, zavodi, nezaželeno vedenje otrok s posebnimi potrebami velik problem, saj otroke ovira pri aktivnem vključevanju v skupnost ter preprečuje njihovo napredovanje.

Vsak človek je individuum zase, tako s svojimi posebnimi lastnostmi, s svojim individualnim potekom razvoja, spreminjanjem, s specifičnimi karakteristikami, interesi, vedenjem, načinom komuniciranja kot tudi z različno življenjsko situacijo. Ljudje z svojim vedenjem marsikaj sporočamo drugim ljudem okoli sebe.

»Vedenje je vsaka dejavnost živih bitij« (Stošić, 2014, str. 10).

»S svojim vedenjem vplivamo na okolje, vstopamo v odnose z drugimi ljudmi, komuniciramo.

Prav tako kot vzpostavljamo zveze z drugimi, lahko s svojim vedenjem postavljamo tudi ovire in omejujemo lastno delovanje v okolju. Vedenje, ki preprečuje vključevanje posameznikov v družbo, njihovo učenje in razvoj lastnih potencialov, imenujemo neželeno vedenje. Pogosto opažamo neželeno vedenje pri osebah s posebnimi potrebami, ocenjujemo, da je pogostost takega vedenja med njimi 10 in 15 %« (Stošić, 2014, str. 10).

Osebe z motnjami v duševnem razvoju potrebujejo podporo in pomoč, kadar imajo težave z razumevanjem in odzivanjem na življenjske situacije. Predvsem nove situacije, ki jih ne poznajo, lahko privedejo do nezaželenega vedenja, povzročajo stres, vznemirjenje, strah in jezo, povzročijo težave s komunikacijo. Pomoč jim pomaga, da te težave premagajo in da se naučijo česa novega, kar jim bo pomagalo v podobnih situacijah, jim dalo tiste veščine, da te situacije premagajo (Štante Vouk in Kostov, 2014).

Pomembni sta spoštovanje in empatija, da lahko zaznamo občutke drugega in smo na njih

(10)

10

pozorni oziroma se zanje zanimamo. Da prepoznamo morebitno stisko, vedenje, ki je za druge moteče, in poiščemo rešitve, idejo ali način, kako lahko otroku pomagamo, da bi zmanjšali njegovo stisko ali odpravili neželeno vedenje. Včasih je potrebno ogromno časa, da najdemo dobro rešitev. Četudi so uspehi majhni, je vredno vztrajati, kajti sčasoma bo lahko svojo stisko z našo pomočjo tudi premagal. Še vedno pa moramo iskati nove možnosti, da ga na njegovi poti nadalje spodbujamo in morda bo prav naša ideja oziroma način pomagal še drugim.

V diplomski nalogi smo se odločili predstaviti vpliv nadomestne komunikacije na vedenje.

Osredotočili smo se na izdelavo fotografij/prilagojen didaktični material za deklico z Downovim sindromom z zmernimi motnjami v duševnem razvoju, z namenom zmanjšati moteče vedenje, izboljšati komunikacijo in deklico vključiti v skupino.

(11)

11

2 TEORETI Č NI DEL

2.1 Downov sindrom

»Downov sindrom je skupek posebnih značilnosti, ki nastanejo zaradi dodatnega 21.

kromosoma« (Cunningham, 1999, str. 87).

Downov sindrom ni bolezen, ampak anomalija dedne zasnove. Otroci z Downovim sindromom so si med seboj zelo različni in imajo nekaj skupnih, tipičnih značilnosti. Duševni in telesni razvoj se lahko zelo različno odražata. Otroci z Downovim sindromom so učljivi, zato potrebujejo dovolj časa in empatije.

Zelo verjetno je, da so ljudje z Downovim sindromom vedno obstajali. Downov sindrom je eden najbolj razširjenih prirojenih sindromov. Po celem svetu najdemo osebe z Dovnovim sindromom, tako kot pri vseh etičnih skupinah in pri vseh slojih prebivalstva.

Angleški zdravnik John Langdon Down (1828-1896), zaposlen kot vodja institucije za osebe z motnjami v duševnem razvoju, je bil prvi, ki je leta 1866 podrobno opisal ljudi z klasičnimi znamenji sindroma oziroma skupnimi telesnimi značilnostmi sindroma in že takrat opominjal na njihovo sposobnost za učenje (Down - Syndrom – Was ist das (2015). Pridobljeno 01. 08.

2016 s spletne strani https://www.ds-infocenter.de/html/dswasistdas.html).

Osebe z Downovim sindromom so učljive, če jim le damo možnosti in priložnosti, da razvijejo svoje sposobnosti, potenciale in talente. Učijo se počasneje in dosežejo svoje cilje v svojem individualnem razvojnem tempu. Njihove duševne sposobnosti so zelo različne, od težkih motenj v duševnem razvoju do celo povprečne inteligence. Tako kot pri vseh ljudeh, tudi pri osebah z Downovim sindromom vpliva na njihov razvoj veliko različnih faktorjev (Was ist eigentlich das Down Syndrom? (2016). Pridobljeno 01.08.2016 s spletne strani http://www.46plus1.at/down-syndrom).

»Opredelitev motnje v duševnem razvoju je odvisna od zornega kota, s katerega jo ocenjujemo:

medicinski sindrom, nizek inteligenčni količnik, neprilagojeno vedenje, socialno ekonomske zmožnosti. Različna stopnja motnje v duševnem razvoju lahko spremlja tudi Downov sindrom«

(Jekovec in Vrhovšek, 2008, str.8).

(12)

12

»Otroci z Downovim sindromom so najprej otroci z istimi socialnimi, emocionalnimi in izobraževalnimi potrebami kot vsi ostali otroci. V naprednih državah sveta se je življenje otrok z Downovim sindromom bisveno izboljšalo, boljše je razumevanje njihovih razvojnih in izobraževalnih potreb ter možnosti. Povečano je socialno sprejemanje, večje so možnosti za napredek ter aktivnejše sodelovanje v skupnosti« (Stančič, 2010, str. 77).

»Vsak otrok, tudi otrok z Downovim sindromom, je enkratno bitje s posebnim izgledom, temperamentom in intelektualnimi sposobnostmi. Edino, kar imajo ljudje z Downovim sindromo skupnega, je Downov sindrom sam. In ta je lahko zelo različno izražen« (Halder, 2009, str.18).

C. Hadler (2009) opisuje, da so otroci z Downovim sindromom sposobni za učenje, če jih pri tem podpiramo in vzpodbujamo, se bodo nenehno razvijali.

»Otroci z Downovim sindromom se, v primerjavi z njihovim razvojem na drugih področjih, zelo pozno naučijo govoriti. Vtis imam, da se mnogi od njih pri učenju bolj opirajo na svoje vizualne zmožnosti kakor na sluh« (Cunningham, 1999, str. 101).

»Skoraj vsi otroci z Downovim sindromom se razvijajo še v obdobju pozne adolescence in zgodnje odraslosti in se večino življenja učijo novih spretnosti in znanj. Razvoj je včasih počasen, včasih pa hiter« (Cunningham, 1999, str. 211).

Cunningham v svojem delu navaja, da je veliko ljudi prepričanih, da obstaja določena skupina vedenj, ki kažejo značilnosti Downovega sindroma (Cunningham, 1999).

Starši otroka z Downovim sindromom se kdaj vprašajo, kaj je za njihovega otroka bolje, ali da ga imajo doma, v domači oskrbi, ali je zanj primernejša in spodbudnejša namestitev v zavod.

Mednarodne študije, ki so je pojavile v obdobju od 1960 do 1980, ki so primerjale duševni in socialni razvoj otrok z Downovim sindromom, so pokazale, da so bili otroci, ki so živeli doma, bolj razviti in bolj družabni ter so se v družbi mnogo bolje znašli kot otroci nameščeni v zavodih. Navedene študije so tudi pokazale, da v zavodih, kjer je omogočenih dovolj izobraževalnih, rekreacijskih in socialnih možnosti, ni težav v razvoju otrok. Najpogostejši razlog za namestitev otrok v zavode je njihovo neobvladovanje v domačem okolju.

(13)

13

»Po Ustavi Republike Slovenije sta otrokom pri nas zagotovljena posebno varstvo in skrb.

Otroci svoje pravice in temeljne svoboščine uživajo v skladu s svojo starostjo in zrelostjo.

Ustava določa tudi, da imajo otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi. Republika Slovenija je podpisnica Konvencije Združenih narodov o otrokovih pravicah« (Čebašek Travnik, 2009, str. 5).

»Na splošno študije ne podpirajo ideje o skupni značilnosti obnašanja, ki bi se pojavljala pri vseh ljudeh z Downovim sindromom. Nihče ne more vedeti, v kakšno osebnost bo zrasel otrok z Downovim sindromom, saj je individualno razločevanje precej veliko. Vseeno se pa strinjajo, da obstajajo nekatere značilnosti v obnašanju, ki se pri sindromu pojavljajo pogosteje. Te značilnosti se z starostjo spreminjajo – tako kot pri vseh nas« (Cunningham, 1999, str. 136).

Iz študij o starejših otrocih in odraslih z Downovim sindromom lahko razberemo, da so večino označile kot družabne, prijazne s smislom za humor. Le manjše število pa jih je opisanih kot manj sposobnih. Tretja skupina, v katero jih je bilo vključenih nekaj, so bili označeni kot agresivni, težko obvladljivi in pretepaški.

Negativna obnašanja, ki se pojavljajo pri Downovem sindromu, so povezana s pomanjkanjem sposobnosti in interesov ter z manjšimi duševnimi zmožnostmi. V kolikor se komunikacijske sposobnosti in govor ne razvijejo, so vedenjske motnje izrazitejše.

»Dejstvo je, da se vedenjske motnje pri starejših otrocih in odraslih z Downovim sindromom pojavljajo redkeje, kakor pri drugih oblikah motenj v duševnem razvoju. To velja predvsem za agresivno vedenje in čezmerno aktivnost. Zadnje ocene kažejo, da ima približno 8–15 % otrok in odraslih z Dowvnovim sindromom tako hude vedenjske motnje ali motnje v osebnosti, da jih je treba zdraviti« (Cunningham, 1999, str. 149).

Z različnimi metodami ravnanja z otrokom ali s pomočjo psihologov lahko vedenjske motnje odpravimo.

»Tudi za otroke z Downovim sindromom velja, da oblike pomoči ne smejo slediti (splošnim) ugotovitvam, ki se nanašajo na sindrom, temveč je treba ugotoviti otrokove posebne individualne potrebe« (Wilken, 2010, str. 73).

Tem individualnim potrebam je potrebno slediti in biti nanje pozoren, da lahko svoje delo prilagajamo otroku, njegovim sposobnostim in potrebam, ki jih izraža. Otroci z Downovim

(14)

14

sindromom se pogosto izogibajo zahtevam, kar je ena njihovih skupnih značilnosti. Težijo k temu, da reagirajo občutljivo na neuspeh in se frustrijajoče¹ umaknejo vase. Učenje bi naj vedno potekalo tako, da bo mogoč uspeh.

»Vedenjske značilnosti otroka z Downovim sindromom:

• dolgoročni spomin,

• za njih je pomembna rutina,

• vedno dokončajo eno igro in šele nato začnejo drugo,

• so manj prilagodljivi,

• imajo dober občutek za humor,

• so nagajivi, spontani, tenkočutni, veseli in socializirani.

Za otroke z Downovim sindromom je zelo pomembna rutina, že samo majhna sprememba jih lahko vrže iz tira, ker otrok ne more razumeti, zakaj vse poteka drugače.

Zato je pomembno, da se otroka vnaprej pripravi za določene spremembe, ki se pričakujejo. V veliko primerih se lahko trmastega otroka umiri s humorjem. Vprašanja, ki so postavljena otroku z Downovim sindromom, naj bodo kratka in jasna, da jih otrok lažje razume, smiselno je tudi, da se otroku da malo veččasa, da razmisli in odgovori. Za nekatere otroke je značilno, da nenadoma stečejo vstran, zato je zelo pomembno, da so otroci stalno pod nadzorom. Otroci, stari tri ali štiri leta, so zelo radi v družbi, včasih se še radi odstranijo in igrajo sami le v primeru, če ostali otroci niso daleč vstran. Otroci z Downovim sindromom lahko zelo obogatijo družino«

(Ajlec, 2015, str. 9).

2.2 Komunikacija – vloga in pomen

Ob vsakem srečanju z drugo osebo komuniciramo, če se tega zavedamo ali ne. Način, kako komuniciramo, nima učinka le na to, v kakšnem odnosu smo si s to osebo, temveč nam daje odločilen vtis o lastni samopodobi in občutku lastne vrednosti. Tudi način, kako danes gledamo na sebe in kako s seboj ravnamo, se je poglobil skozi občutenja in doživljanja, kako smo včasih gledali na sebe in kako so drugi z nami ravnali, tako starši, prijatelji, vzgojitelji, učitelji (Achtsame Kommunikation mit Kindern (2016). Pridobljeno 03.08.2016 s spletne strani http://www.arbor-verlag.de/achtsame-kommunikation-mit-kindern-25).

1 Frustracija – duševno stanje neugodja zaradi nasprotja med željami in možnostmi, ki jih nudi okolje

(15)

15

Komunikacija ni le besedni jezik, ampak zajema načine vedenja in izrazne oblike, torej načine, s katerimi drugim ljudem posredujemo sporočila (Wilken, 2012).

Komuniciranje je socialni proces, pomeni sporazumevanje, je interakcija med posamezniki, je prenos in izmenjava informacij, podatkov, posredovanje misli, občutenj od ene osebe do druge.

Komuniciramo z besedami ali brez njih, z obrazno mimiko oziroma izrazom obraza, držo telesa, svojo zunanjo podobo, kretnjami, vedenjem.

»Izraz komunikacija izvira iz latinskega glagola comminicare, ki pomeni skupno napraviti, sporočiti, deliti kaj s kom, posvetovati se, pogovoriti se o čem, priobčiti, biti v medsebojni zvezi. Izraz communio (lat.) pomeni skupnost, comminicatio (lat.) pa pomeni sporočilo, naznanilo, občevanje, povezanost. Kot lahko vidimo, nas razlaga izvora besede komunikacija usmerja v nekaj, kar je aktivno, nosi določeno sporočilno vrednost, vključuje dinamiko in se udejanja v medsebojnih zvezah« (Jelenc, 1998, str. 7).

»Komunikacija (lat.) je prenos informacije od posameznika do posameznika; človeška zmožnost za vzpostavljanje neposrednega stika s sočlovekom in vplivanja nanj. Mehanizem komunikacije vključuje prevajanje informacij v razumljive simbole; vedenje, ki pomeni prenos informacije, zaznavni sprejem simbolov in njihovo prepoznavanje« (Jelenc, 1998, str. 7).

»Spretnosti komuniciranja prav gotovo ne obvladamo vsi enako dobro in je v življenju tudi vsi enako ne potrebujemo« (Jelenc, 1998, str. 5).

B. D. Jurišić (2012) razlaga, da je bistvo komunikacije sporočati svoje želje, misli in čustva drugim, ter izvedeti, kaj drugi mislijo, čutijo in želijo. Komuniciramo zato, da bi vplivali na druge v svoji okolici.

Strokovnjaki navajajo, da lahko otrokov fizični in psihični razvoj že v najzgodnejšem obdobju njegovega razvoja spodbujajo ali zavirajo temeljni dejavniki, med katere spada tudi komunikacija med otrokom in osebo, ki ga neguje. Eden temeljnih pogojev za človekovo preživetje je komuniciranje (Jelenc, 1998).

(16)

16

»Vsa živa bitja se s svojim socialnim vedenjem odzivajo na komunikativno delovanje drugih živih bitij in so v medsebojni interakciji. Brez medsebojnega sporazumevanja ljudi, brez možnosti za tako sporazumevanje bi bilo družabno življenje nemogoče« (Jelenc, 1998, str.6).

Pri večini od nas poteka primarna oblika komunikacije z govorjenjem (sporazumevanje s prijatelji, družinskimi člani). Govorjenje je hitro, lahko in je učinkovit način komuniciranja.

Poznamo pa več načinov. Govorjenje lahko dopolnimo, podpremo ali obogatimo s kretnjami, obrazno ekspresijo, lahko tudi s pomočjo slik ali drugih pripomočkov. Že kot dojenček smo sposobni komunicirati mnogo pred sposobnostjo govorjenja. Svoje počutje, potrebe in želje namreč dojenček posreduje okolici s smehom, jokanjem, gledanjem, prijemanjem, seganjem, kazanjem, mahanjem z rokami ali nogami. Vse te negovoreče komunikacije, ko odrastemo, ne opustimo, saj z njimi dopolnjujemo govor. Otroci v zgodnji dobi osvajajo funkcionalne spretnosti v vsakodnevnih situacijah v družinskem krogu. Najmanjše spremembe v rutini predstavljajo nove situacije. V kolikor starši naglo prekinejo ali spremenijo dobro utečeno rutino in čakajo, lahko pri otroci izzove komentar ali zahtevo. Rutine se lahko ustvarijo s sodelovanjem z otrokom, na primer v skupni igri. Vsakodnevna vizualna podpora približuje/organizira okolico, zagotavlja predvidljivost dogodkov, olajša razumevanje pričakovanja, namiguje na spremembe tekom dneva, zadržuje pozornost in odpira možnost izbire.

2.2.1 Komunikacija in Downov sindrom

Govorni razvoj oseb z Downovim sindromom je povezan z razlikami v razvoju in funkciji oralnih struktur. Ustna votlina je manjša, jezik se nahaja bolj spredaj, pogosto je volčje žrelo ali kratko trdo nebo, prisotna je deformacija zob. Nerazumljivost govora se omenja kot eden glavnih problemov oseb z Downovim sindromom (Pavliša Ivšac, 2015).

Otroci z Downovim sindromom potrebujejo posebno podporo pri razvoju in učenju govorno jezikovnih sposobnosti. Jezik je pomemben za otrokov socialni razvoj, ker jim omogoča izpogajanje njihovega socialnega sveta ter kontroliranje njihovega obnašanja. Kot primer: ko se otrok nauči jezika, potem lahko pove kaj želi, razloži, kako se počuti, opiše, kaj je doživel, deli svoje misli in skrbi s prijatelji. Otroci so sposobni začeti kontrolirati svoje obnašanje z uporabo nemega govora ter planirati svojo aktivnost. Pri otrocih z Downovim sindrom kažejo raziskave na velike individualne razlike.

(17)

17 Nekateri med njimi ne govorijo (Grupe, 2007).

Na individualne razlike je opozorila že avtorica Wilken (2012) v svoji knjigi Jezikovno spodbujanje otrok z Downovim sindromom, ki navaja, da se pri otrocih z Downovim sindromom pojavljajo individualno različno izrazite spremembe v komunikaciji, jeziku in govoru. Ne gre le za izrazito upočasnjen jezikovni razvoj v primerjavi z drugimi otroki, ampak tudi za individualne sposobnosti na področju motoričnega delovanja, kognicije, socialnih sposobnosti, motivacije in sodelovanja pri izražanju potreb otrok z Downovim sindromom.

»Težave otrok z Downovim sindromom so posebej izražene pri govoru« (Wilken, 2012, str.

20).

Razvoj govora je glede na celoten počasen razvoj otrok z Downovim sindromom zapoznel.

»Na primarno funkcijo govornih organov lahko vplivajo že motorična in funkcionalna prizadetost jezika, ustnic, sprememba neba, čeljusti in zobovja ter splošna hipotonija« (Wilken, 2012, str. 20).

Splošen razvoj otroka z Downovim sindromom je počasnejši kot razvoj pri ostalih otrocih in v skladu s tem se razvijajo tudi njegove komunikacijske zmožnosti. Otroci z Downovim sindromom so enaki kot otroci s tipičnim razvojem pripravljeni komunicirati veliko prej, kot pa spregovorijo in pa bolje razumejo govorjeni jezik, kot pa ga sami govorijo.

Kako pa je z razumevanjem? Elzbieta Szczebak iz nemškega Down-Syndrom Infocentra govori o tem, da je zmotljivo misliti, da otroci z Downovim sindromom ne razumejo ničesar le zaradi tega, ker sami ne govorijo. Njihovo jezikovno razumevanje je zelo dobro, čeprav imajo težave z govorom (Nicht krank, nur langsam: Kinder mit Down-Syndrom. (2016). Pridobljeno 01. 08.

2016 s spletne strani http://web.de/magazine/gesundheit/krank-kinder-down-syndrom- 30518294).

»Govor je oblika vedenja, ki ga lahko opazujemo, poslušamo besede in stavke, vidimo mimiko obraza in pantomimo vsega telesa in razumemo sporočilo« (Žnidarič, 1993, str. 13).

Iz tega je moč sklepati, da nam govor in jezikovno znanje nista dana. Prisvojiti si ju moramo po naravni poti, lahko pa je to ob težavah tudi dolgotrajni proces.

(18)

18 2.3 Nadomestna komunikacija

V diplomskem delu se bomo posvetili vplivu nadomestne komunikacije na vedenje.

»Nadomestna komunikacija pomeni vse tiste komunikacijske sisteme, ročno znakovne, slikovne in simbolne, s katerimi osebam, ki ne morejo govoriti, omogočamo čim bolj kvalitetno sporazumevanje z okoljem« (Jelenc, 1998, str. 58).

»Nadomestna komunikacija se lahko uporablja kot stalen pripomoček za komuniciranje, kadar zaradi bolezenskega stanja in kljub intenzivni logopedski obravnavi običajne govorno jezikovne komunikacije ni mogoče /ponovno/ vzpostaviti. Osnovni cilj uporabe nadomestne komunikacije je z izbiro ustreznega sistema nadomestne komunikacije in komunikacijskega pripomočka razviti in izboljšati sposobnosti sporazumevanja z okoljem in s tem dvigniti nivo kvalitete življenja« (Jelenc, 1998, str. 59).

Osebam, ki se ne morejo sporazumevati na običajen način, se z nadomestno komunikacijo odpirajo možnosti vzpostavljanja kvalitetnejših socialnih stikov, zadovoljevanja čustvenih, izobraževalnih in drugih potreb. Namenjena je ljudem s kompleksnimi komunikacijskimi potrebami, ki ne morejo uporabljati govornega jezika, ali imajo težave govornega razumevanja.

Je niz postopkov, s pomočjo katerih receptivne in ekspresivne komunikacijske sposobnosti posameznika postajajo največja možnost za funkcionalno in učinkovito komunikacijo. Kot prva intervencijska metoda je usmerjena na družino v celoti in individualnim potrebam otroka.

Longitudinalne raziskave so pokazale pomemben napredek v komunikacijskih veščinah in jezikovnih sposobnostih. Nadomestna komunikacija je potencial, ki ni v celoti ustvarjen za najmlajše otroke (Pavliša Ivšac, 2015).

Paul Watzlawick, avstrijsko-angleški komunikolog, psihoterapevt, sociolog, filozof in avtor, ki je bil na nemškem prostoru znan po številnih objavah s področja teorije komunikacije oziroma komunikacijskih modelov, je znan tudi po stavku: »Ne moremo ne komunicirati«. Dejansko so otroci z Downovim sindromom mojstri nebesedne komunikacije, vendar potrebujejo vedno nekoga, ki stoji nasproti, ki v to privoli in to tudi razume. Najpomembnejše sredstvo komunikacije v naši družbi je po njegovem mnenju vsekakor jezik. Številne študije dokazujejo, da ima večina otrok z Downovim sindromom težave na področju učenja jezika. Vsak, ki bi si

(19)

19

želel na to pot podati skupaj z otrokom z Downovim sindromom, išče ustrezne, primerne metode, to učenje olajšati oziroma podpirati, pomagati (GUK (Gebärdenunterstützte Kommunikation) und Frühes Lesen (2016). Pridobljeno 02. 08.2016 s spletne strani http://vbg.down-syndrom.at/guk-gebardenunterstutzte-kommunikationfruhes-lesen).

Tako je bilo tudi pri iskanju ustrezne rešitve, ideje oziroma načina, pomagati deklici z Downovim sindromom, ki zaradi določenih posebnosti v razvoju ne govori in je skozi čas oblikovala nekaj svojih kretenj. Kot primer nadomestne komunikacije smo za njo izdelali fotografije, prilagojen didaktični pripomoček, s katerim smo želeli vplivati na njeno vedenje, na izražanje njenih želja in potreb ter jo vključiti v vrstniško skupino.

2.4 Moteče vedenje

Oblik motečega vedenja je več. Pravzaprav je temeljna značilnost motečega vedenja to, da za posameznika, ki tako moteče vedenje izraža, sploh ni moteče, ampak je tako vedenje moteče predvsem za okolico.

»Posamezno moteče vedenje ima lahko več funkcij hkrati, ali pa ima različne funkcije ob različnem času in različnem okolju« (Jurišić in Kodrič, 2014, str. 46).

V družbi največkrat ob srečanju z motečim vedenjem pomislimo na agresivno vedenje. Tudi nagajivost, nezbranost, ogrožanje lastne varnosti, poškodovanje lastnih in tujih stvari so oblike motečega vedenja. Nekatera takšna vedenja so za širšo družbo povsem nesprejemljiva, nekatera pa so odvisna od specifike socialnega okolja, na primer glasno govorjenje, udarjanje z žlico po mizi, tekanje po sobi so za nekatere nesprejemljive, za druge pa povsem sprejemljive. Pri otrocih z Downowim sindromom ugotavljamo, da je moteče vedenje velikokrat socialne narave.

S svojim vedenjem želijo pridobiti pozornost (nasmeh, pohvala) ali pa se želijo pozornosti izogniti (posmeh, norčevanje, telesni stik). Izogniti se želijo situacijam, do katerih imajo odpor (spremembe rutin, pretežke naloge). Najpogostejša funkcija motečega vedenja pri otrocih z Downovim sindromom je izmikanje oziroma umikanje (približno 20 %). Moteče vedenje je izrazitejše pri tistih otrocih, ki ne osvojijo komunikacijskih in socialnih spretnosti, s katerimi bi svoje potrebe in želje sporočali okolici. Moteče vedenje pri njih zavira učenje in osvajanje komunikacijskih spretnosti, lahko vpliva na njihovo zdravje in počutje.

(20)

20

»Pri odločanju, ali je neko vedenje neželeno in ga je treba spreminjati, naredimo seznam vedenj, zaradi katerih smo zaskrbljeni. Nato se za vsako vedenje vprašamo:

• Ali je to vedenje nevarno za otroka ali za druge?

• Ali otroka tako vedenje ovira pri učenju, igri z vrstniki ali drugih dejavnostih?

• Ali to vedenje ovira pri pridobivanju pomembnih izkušenj?

• Kako stresno je to vedenje in za koga je stresno?

• Kako pogosto je to vedenje, kako intenzivno in kako dolgo traja?«

(Stropnik, 2014, str. 31).

Če je motečih in nesprejemljivih vedenj več, se osredotočimo samo na eno. Čim bolj jasno ga moramo opredeliti ter postaviti cilj za terapevtsko obravnavo, predvsem pa moramo za to imeti dovolj časa. Strokovnjaki poudarjajo, da je ena izmed možnosti zmanjšanja nezaželenega vedenja spodbujanje želenega.

(21)

21

3 EMPIRI Č NI DEL

3.1 Opredelitev problema

Moteče vedenje je tako vedenje, ki na kakršen koli način povzroča težave drugim, ovira posameznika ali je zanj ali okolje nevarno. Ker se neželene oblike vedenja velikokrat pojavijo pri osebah z motnjami v duševnem razvoju, je za specialne in rehabilitacijske pedagoge pa tudi druge strokovne delavce zelo pomembno vedeti, kako lahko neželeno vedenje modificiramo.

Na podlagi tujih raziskav B. D. Jurišič (2014) navaja pomembne razlike v vedenju med otroki z Downovim sindromom. Vzorce motečega vedenja oseb z Downovim sindromom opisuje kot:

nevodljivost-nesodelovanje, izmikanje, izbruhi jeze … Vedenje je povezano z več dejavniki, na primer z ravnjo otrokovih sposobnosti, s starostjo, spolom … Veliko teh vzorcev vedenja je povezanih s težavami v razvoju govora in jezika, kar vse pomembno vpliva na socialne spretnosti in posledično na vedenje.

Mnogo otrok z zmernimi motnjami ne govori z besedami ali pa se govor pri njih razvija zelo upočasnjeno. Kljub temu pa želijo ljudem okoli sebe marsikaj sporočiti. Težave se pojavijo, kadar osebe z motnjami v duševnem razvoju doživljajo konstantno frustracijo, ker so nerazumljene in se lahko naučijo stopnjevati pritisk na drugega, da bi ga njihovo sporočilo doseglo. Ena od najpomembnejših nalog specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je najti način, kako bo lahko najbolj učinkovito komuniciral z osebo z motnjami v duševnem razvoju.

3.2 Cilji

V diplomskem delu ugotavljamo, kako lahko nadomestna komunikacija s pomočjo posebej izdelanih fotografij/prilagojenim didaktičnim materialom olajša sporazumevanje otroka z zmernimi motnjami v duševnem razvoju z okolico in vpliva na zmanjšanje neželenega vedenja:

• z nadomestno komunikacijo zmanjšati moteče vedenje,

• izboljšati komunikacijo in vključiti deklico v skupino s pomočjo prilagojenega didaktičnega materiala.

3.3 Raziskovalna vprašanja

Postavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako se bo oseba v obdobju individualnega dela odzivala na didaktični pripomoček s slikami?

(22)

22

2. Ali se bo oseba s pomočjo pripravljenega komunikacijskega sredstva uspela umiriti?

3. Ali bo preko didaktičnih pripomočkov začela izražati svoje želje in potrebe?

4. Ali se bo z uporabo didaktičnih pripomočkov spremenila raven komunikacije z vrstniki in ali se bo povečala vloga socialne vključenosti v skupini?

3.4 Raziskovalna metoda

Longitudinalna študija primera.

Vzorec: Oseba z Downovim sindromom z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. Rojena leta 1999. Obiskuje Posebni program vzgoje in izobraževanja. Zaradi oddaljenosti prebivališča od šole biva čez teden v zavodu za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami.

3.5 Pripomočki in zbiranje podatkov

Podatke smo zbirali s pomočjo opazovanja, polstrukturiranega intervjuja, individualno izdelanih didaktičnih pripomočkov, individualnih srečanj, analiz individualnih srečanj, analize dokumentacije, končne evalvacije. Trajanje individualnih srečanj: 3 leta s prekinitvami.

3.6 Ugotavljanje rezultatov: kvalitativna analiza

Ugotavljanje rezultatov smo predstavili s kvalitativno analizo.

(23)

23

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V študijo primera je bila vključena 1999 leta rojena deklica z Downovim sindromom. Z deklico so potekala individualna srečanja daljše časovno obdobje, in sicer 3 leta z vmesnimi prekinitvami. Vsa individualna srečanja so potekala v prostorih zavoda za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami.

V diplomski nalogi bomo predstavili in opisali le nekaj izbranih individualnih srečanj, v katerih smo pri delu uporabili izdelane fotografije in prilagojen didaktični material. Čas in potek izvajanja posameznega individualnega srečanja smo prilagajali. Za vsako individualno srečanje smo uporabili kontrolno preglednico.

4.1 Osnovne informacije o deklici z Downovim sindromom 4.1.1 Kratek opis deklice

Deklica, vključena v študijo primera, ima Downov sindrom z zmernimi motnjami v duševnem razvoju. Rojena je leta 1999. Zaradi oddaljenosti prebivališča od kraja vzgoje in

izobraževanja je nameščena v vzgojno izobraževalni zavod. Obiskuje Posebni program vzgoje in izobraževanja.

Fotografija 1: Deklica, vključena v študijo primera (lasten vir, 2015)

(24)

24 4.1.2 Intervju z družino deklice

Z družino deklice smo izvedli kratek intervju ob obisku v njihovem domačem okolju. Obiskali smo jih na domu. Namen intervjuja je bil srečanje z družino, pridobitev dodatnih informacij o deklici in bivanju doma, v domačem okolju. Starši jo vidijo sposobnejšo, kot je to mogoče opaziti v domski situaciji. Vsekakor se starša trudita po svojih najboljših močeh, da je deklica doma lepo sprejeta.

1. Kdaj ste izvedeli, da ima vaš otrok diagnozo Downov sindrom? Ste vedeli oziroma poznali ta sindrom?

Da ima hčerka Downov sindrom sva z možem izvedela šele v porodnišnici tik po rojstvu.

Nosečnost je potekala brez posebnosti in težav. Ob rojstvu je hčerka imela težave s srcem. Sindroma do takrat nisva poznala in niti predstavljala si nisva, kaj to pomeni.

Sprva sva bila prepričana, da gre le za prehodno stanje in da se bo s časoma pozdravila.

2. Kako ste deklico sprejeli in se sprijaznili z njeno posebnostjo?

Sprejela sva jo z ljubeznijo, saj je vendar najin otrok. Kot mati sem ves čas imela občutek, da se bo njeno stanje izboljšalo, še preden sem dojela, da sindrom ne bo nikoli izginil. Z možem sva imela premalo informacij, ki bi jih takrat še kako potrebovala. Do vključitve v vrtec je bila hčerka v domači oskrbi, v tem času smo pri zdravniku dobili napotke za delo doma, kot na primer različne vaje. Čeprav hčerka ne govori, se dobro sporazumevamo. Sprejemava jo takšno, kakršna je.

3. Kako so prijatelji, znanci in družina sprejeli otroka?

Imeli so jo zelo radi. Sprejeli so jo vsi, tako sestre in brat po moževi strani kot tudi moj del družine. Zelo jo imamo radi.

4. Kaj je vplivalo na vašo odločitev o namestitvi deklice v vzgojno izobraževalni zavod in kako je potekalo življenje z deklico po vključitvi v šolo in zavod, kjer je bivala čez teden?

Na najino odločitev je vplivalo predvsem moje zdravstveno stanje in moževa zaposlitev izven kraja, kjer bivamo. Sama sem invalidsko upokojena, zaradi zdravstvenega stanja bi sama ob moževi službeni odsotnosti težko poskrbela za hčerko. Kot materi mi je bilo

(25)

25

zelo hudo sprejeti dejstvo, da bo otrok čez teden bival drugje in ne doma, vendar sem s časoma odločitev sprejela in menim, da je bilo to najbolje za hčerko. Sedaj sva z možem z odločitvijo zadovoljna, saj meniva, da je za njo dobro poskrbljeno.

5. Kako preživljate vikende in počitnice, kadar je deklica doma, kako so videti vaši skupni trenutki?

S hčerko zelo rada pečem pecivo, zelo rada ima piškote, zato veliko časa nameniva pečenju različnih vrst peciva. V kuhinji se dobro znajde in tudi rada pomaga. Velikokrat pripravi mizo za kosilo. Skupaj poslušamo glasbo. Doma imamo kmetijo, zato skupaj velikokrat opazujeva živali, iz gnezd pobirava jajca kokoši, zalivava rožice in sva skupaj na vrtu. Zelo rada posluša glasbo, zato tudi skupaj večkrat zapojemo.

Fotografija 2: Deklica v domačem okolju (lasten vir, 2016)

4.2 Predstavitev izdelanih fotografij in prilagojenega didaktičnega materiala

Specialni in rehabilitacijski pedagogi se poleg specifičnih kompetenc pri svojem vsakodnevnem delu srečujemo z izzivi, s potrebo po novem znanju, željo po raziskovanju, pristopi, kako omogočiti osebam s posebnimi potrebami, s katerimi delamo, načine in možnosti,

(26)

26

da bodo razvijali svoje potenciale, svoja močna področja, se bodo lažje vključevali v vsakodnevne aktivnosti in igro z drugimi, iščemo ideje, da prilagodimo delo njihovim individualnim potrebam, sprejemamo odgovorne odločitve, aktivno sodelujemo v strokovnih timih, sodelujemo s starši, se zavzemamo za medsebojno izmenjavanje izkušenj ... Kadar pri otroku ali osebi opazimo vedenje, ki moteče vpliva na druge in na okolico, občutimo nemoč, ali pa nas preplavijo druga neprijetna čustva, obenem pa želimo otroku pomagati, predvsem kadar gre za moteče vedenje, ki se pogosto pojavlja in traja dlje časa. Po pogovoru s starši ali skrbniki iščemo načine, kako otroku pomagati, da bi to moteče vedenje čim prej odpravili.

Včasih iskanje ustrezne rešitve ali načina, ki bi upošteval otrokove individualne potrebe traja nekaj časa in od nas zahteva veliko napora, preizkušenj in vztrajnosti. Tako smo se vprašali, ali lahko nadomestna komunikacija s pomočjo posebej izdelanih fotografij/prilagojenim didaktičnim materialom olajša sporazumevanje otroka z zmernimi motnjami v duševnem razvoju z okolico in vpliva na zmanjšanje neželenega vedenja.

Za deklico z Downovim sindromom smo izdelali fotografije/prilagojen didaktični material, ki ga v nadaljevanju predstavljamo.

4.2.1 Predstavitev izdelanih fotografij

Posebej smo izdelali fotografije kot individualni pripomoček nadomestne komunikacije.

Fotografija 3: Fotografije 1 (lasten vir, 2013)

(27)

27

Fotografija 4: Fotografije 2 (lasten vir, 2013)

Na fotografijah so prikazani prostori in predmeti v vzgojno izobraževalnem zavodu, kamor je deklica nameščena in kjer biva med tednom. Omejili smo se na skupinski prostor, kopalnico, spalnico, bližnjo okolico zavoda - igrišče in predmete iz skupnega igralnega prostora, ki so deklici dobro poznani. Fotografije so v celoti individualno prilagojene za potrebe deklice, kateri je material namenjen. Izdelane fotografije so razdeljene na posamezne sklope (zunanji prostor/igrišče/igrala, higiena/spalni prostor, predmeti za uporabo, hrana/pijača, osebe).

Fotografija 5: Fotografije po sklopih (lasten vir, 2013)

Fotografije so prilepljene na barvno podlago iz kartona. Posamezna kartica s fotografijo je plastificirana, tako je odpornejša za prijem in neobčutljiva na dotik. Zaradi trdote in nežnega sijaja so kartice s fotografijami bile deklici zanimivejše.

Modra barvna podlaga fotografij določa sklop 1. To je zunanji prostor/igrišče/igrala. Na fotografijah so tobogan, kolo, gugalnica, trampolin in leseno zunanje igralo.

(28)

28

Roza barvna podlaga fotografij določa sklop 2. To so predmeti za osebno higieno/spalni prostor.

Na fotografijah je prikazano stranišče, umivalnik, kopalna kad, postelja.

Zelena barvna podlaga določa sklop 3. To so posamezni predmeti namenjeni uporabi, aktivnemu preživljanju prostega časa, razvijanju finomotoričnih spretnosti, senzomotoričnih spretnosti, usmerjeni zaposlitvi, razvijanju interesov. Na fotografijah so balon, radio, računalnik, televizija, tabla, knjige iz blaga, volna, škatla s kockami, stol, gugalnik – konjiček, škatla z moko, škatla z rižem, škatla z stiroporom.

Rdeča barvna podlaga določa sklop 4. To so posamezna živila in pijače. Na fotografijah so zelena solata, paradižnik, jabolko, banana, jogurt, vrč s čajem, kozarec soka.

Rumena barvna podlaga določa sklop 5. To so osebe. Na fotografijah so osebe, ki so deklici poznane, to so njeni vrstniki iz skupine.

4.2.2 Prilagojen didaktični material

Izdelali smo prilagojen didaktični material. Z barvnim papirjem smo uredili in oblepili kartonske škatle različnih velikosti, da bi le te čim bolj pritegnile pozornost deklice in bile zanjo zanimive. Vsebina vsake posamezne škatle je bila drugačna. Škatle smo postavili na deklici dostopno polico v skupini. Trudili smo se, da bi vsebina vsake škatle bila čim bolj enostavna in hkrati zanimiva.

V sklop prilagojenega didaktičnega materiala smo uvrstili tudi obris živali, natančneje ježa, ki smo ga izdelali iz tršega materiala. Uporabili smo karton, ga okrasili in prilepili na podstavek.

Pripomočku smo dodali lesene ščipalke večje velikosti, ki so bile namenjene natikanju in bi naj predstavljale bodice ježa. Fotografije prilagojenega didaktičnega materiala smo prilepili na belo barvno podlago in jih plastificirali, tako da so nastale kartice, ki smo jih dodali ostalim že izdelanim prilagojenim fotografijam.

(29)

29

Fotografija 6: Fotografija prilagojenega didaktičnega materiala (lasten vir, 2014)

Izdelali smo škatle. V prvo škatlo smo postavili manjšo embalažo, ki smo jo dodatno oblepili z nekoliko gubastim papirjem. V pokrov te embalaže smo naredili nekaj manjših luknjic. K vsebini škatle smo dodali barvne slamice enakih velikosti. Pripomoček je bil namenjen vtikanju slamic v zato namenjen prostor – luknjice v posodi. Ko se je posoda napolnila z vsebino slamic, je lahko služila kot glasbeni pripomoček, ki je ob tresenju oddajal svoj zvok.

Fotografija 7: Prilagojen didaktični material – škatla 1 (lasten vir, 2014)

V drugo škatlo smo postavili manjšo plastično embalažo, katere pokrov je imel majhno luknjico. Embalaži smo dodali manjšo papirnato škatlo, v kateri so bile shranjene drobne kroglice. Namen vsebine je bil prenašanje drobnih kroglic s pomočjo prstkov skozi majhno luknjico v pokrovu embalaže.

(30)

30

V tretjo škatlo smo postavili šest enakih posodic in žlico. V treh posodicah so bile lesene kroglice treh barv, in sicer rumene, modre in rdeče. K vsebini škatle smo dodali žlico. Vsebina škatle je bila namenjena prelaganju majhnih lesenih kroglic iz ene posodice v drugo s pomočjo žlice.

V četrto škatlo smo postavili posodo iz stiropora temno sive barve, penaste okraske dveh barv in različnih oblik. K vsebini škatle smo dodali pinceto. Vsebina škatle je bila namenjena prijemanju posameznega okraska s pinceto in prelaganje le tega v za to namenjen prostor posode.

Fotografija 10: Prilagojen didaktični material – vsebina škatle 4 (lasten vir, 2014)

(31)

31

V peto škatlo smo postavili posodo iz stiropora temno sive barve, slamice enakih velikosti in pinceto. Vsebina škatle je bila namenjena prelaganju slamic iz enega prostora posode v drug prostor s pomočjo pincete.

Fotografija 11: Prilagojen didaktični material – vsebina škatle 5 (lasten vir, 2014)

Iz kartona oblikovan jež z lesenimi ščipalkami v dveh velikostih.

Fotografija 12: Prilagojen didaktični material – ježek (lasten vir, 2014)

4.3 Zbiranje informacij

Podatke smo zbirali s pomočjo opazovanja, kar je predstavljajo večji del zbiranja informacij o deklici, nekaj informacij smo pridobili s pomočjo dokumentacije, ki nam je bila dostopna. Iz dokumentacije, ki smo jo preučili in ki nam je bila dostopna, smo ugotovili, da deklica komunicira z okolico gestikularno. Razvila je nekaj svojih kretenj, s pomočjo katerih se sporazumeva. Svoje želje in potrebe izraža tako, da pelje osebo do stvari, ki jo želi. Razume le nekaj osnovnih navodil. Ne pozna barv in ni časovno in prostorsko orientirana. Občasno se

»zapre v svoj svet« in se igra z njej ljubimi predmeti. V skupini otrok se ne igra kooperativno.

(32)

32

Iz sebe trga oblačila in jih skupaj z obutvijo meče na omare. Vzgojitelju v vzgojni skupini se obeša okoli vratu.

Iz poročila defektologa (leto zapisa 2004) je razvidno, da se deklica spontano oglaša le s smehom, jokom, grlenim glasom. Je živahna in vesela. Pri igri ne uporablja običajnih igrač. Sama si izbere kakšen predmet, si ga postavi pred usta in ga suva z jezičkom. Iz poročila je prav tako razvidno, da se njeno stanje, funkcioniranje, odzivanje od začetka šolskega leta do konca šolskega leta ni bistveno spremenilo.

Iz logopedskega poročila (leto zapisa 2007, 2008) je razvidno, da se logopedska obravnava zaključi, ker pri deklici v času logopedske obravnave ni prišlo do večjih sprememb.

Iz opazovanj, ki so sledila, smo ugotovili, da deklica v vzgojni skupini ni imela stalne dnevne rutine. V skupnih skupinskih dejavnostih je sodelovala le za kratek čas in se kasneje hitro umaknila v svoj prostor, ki ni bil vedno stalen. Usmerjena zaposlitev velikokrat ni bila prilagojena njenim zmožnostim, kar je velikokrat predstavljalo težavo, saj je bila deležna neuspeha in naloge ni mogla dokončati. Občasno se je izognila dejavnosti, zapustila prostor ali planila v jok. Pričakovanj vzgojitelja ni razumela. Nobena aktivnost, ki bi se navezovala na delo in aktivnosti v skupini, ji ni predstavljala motivacije ali za njo ni pokazala interesa.

Velikokrat je le obsedela na tleh ob poslušanju glasbe. S strani vrstnikov je bila komaj opažena v skupini, dokler ni sama opozorila nase z vedenjem, ki smo ga kasneje ocenili kot moteče neželeno vedenje.

»Ko neko vedenje ocenimo kot neželeno, ga moremo čim bolj natančno in jasno opredeliti.

Jasna opredelitev vedenja bo omogočila jasno komunikacijo med posamezniki, ki se srečujejo z otrokom in z njim delajo« (Stropnik 2014, str. 32).

Preden smo določeno vedenje označili za neželeno vedenje, smo naredili seznam vzorcev vedenja, ki se je pri deklici z Downovim sindromom najpogosteje pojavljalo, bilo izstopajoče, oviralo njeno vključenost v vzgojno skupino, je vplivalo na interakcije z drugimi vrstniki v skupini, na pozornost in koncentracijo ter na umikanje iz skupine. Ugotovili smo, da se določeni vzorci vedenja pojavljajo pogosteje predvsem v situacijah, ki so namenjene usmerjeni dejavnosti, ko vzgojitelj od deklice nekaj pričakuje, kot na primer da bo sledila skupinski dinamiki, se vključila v skupinske dejavnosti, aktivno preživljala prosti čas, se zaigrala z

(33)

33

drugimi in sodelovala pri preživljanju prostega časa pred odhodom na večerni počitek oziroma spanje.

4.4 Opredelitev neželenih vedenj in okoliščin

V začetni fazi opazovanj smo bili prisotni med dejavnostmi v vzgojni skupini, v katero je bila vključena deklica, sledili smo poteku dela in aktivnostim, opazovali dogajanje v vzgojni skupini in vedenje opazovane osebe. Posebnosti smo beležili sproti in jih kasneje oblikovali v preglednico (preglednica - prva faza opazovanja, preglednica - druga faza opazovanja, preglednica - tretja faza opazovanja). Izstopajoče neželeno vedenje, ki se je dnevno in večkrat na dan pojavljajo pri deklici, je bila samostimulacija znotraj vzgojne skupine, dejanje, ki je bilo precej moteče za njene vrstnike in ki je v skupino vedno znova vnašalo nemir. To neželeno vedenje so spremljala tudi druga moteča vedenja, ki so se pojavljala sočasno in se pojavljala v situacijah, ko je deklica dajala vtis, da se dolgočasi. Kadar ni želela sodelovati v skupni usmerjeni zaposlitvi, je bila opozorjena s strani vzgojitelja. Deklica je pogosto strgala svoja oblačila, tudi tista, ki jih je imela oblečena. Nekajkrat je prišla s strganimi oblačili tudi iz šole.

Velikokrat je pograbila določen predmet, na primer kocko, majhno igračo in jo vrgla po prostoru. Predmete je metala tudi na omaro. Tega vedenja se je posluževala večkrat na dan.

Velikokrat se je spontano oglasila z jokom, kar je ponovno vznemirilo njene vrstnike. Svojo moč je velikokrat izkazovala drugim na način, da jih je silovito potegnila za nogo ali roko. Ni imela občutka za dotik in da lahko s tem povzroči bolečino drugemu.

4.5 Opis deklice pred začetkom individualnih srečanj

S strani okolice je bila nerazumljena. Velikokrat je posedala v prostoru, odmaknjena od ostalih.

V rokah je držala določen predmet in se z njim poljubno zaigrala, ga metala po prostoru ali poslušala glasbo. Drugi otroci in mladostniki je niso vključevali v svojo igro. Specifičen je bil tudi njen odziv na nepoznano oziroma manj znano osebo, kot na primer siloviti prijemi, vlačenje, predvsem kadar je od osebe zahtevala določen predmet in je ta ni razumela. Njeno vedenje, ki je bilo moteče, smo po opazovanju prepoznali kot klic na pomoč in ji želeli na prilagojen način pomagati. Iskali smo način, kako lahko delo in dejavnosti za deklico prilagodimo, da bo deležna uspeha, bo izrazila svoje želje in potrebe, se bo izboljšala njena komunikacija in da se bo povečala njena vloga socialne vključenosti v skupini. Deklica ni razumela, kakšno vedenje se od nje pričakuje, pred določenimi situacijami je skušala pobegniti oziroma se je izogibala določenim aktivnostim. Svojega vedenja ni zmogla kontrolirati in bi za

(34)

34

kontrolo svojega vedenja vsekakor potrebovala pomoč. Deklica komunicira neverbalno. Skozi leta je oblikovala nekaj svojih kretenj, ki jih uporablja v vsakdanjem življenju. Spontano se oglaša s smehom, jokom, grlenim glasom.

4.5.1 Predstavitev in opis izbranih individualnih srečanj

Prvo individualno srečanje z deklico je potekalo v njej poznanem okolju in v prijetnem vzdušju.

Iz prostora smo odstranili morebitne moteče dražljaje, določene predmete in igrače ter poskrbeli, da v okolju ni bil prisoten hrup. Pred deklico so bile položene izdelane fotografije, ki si jih je ogledovala ob pomoči. Ob vsaki fotografiji ji je bilo razloženo, kaj le ta prikazuje.

Deklica je ob tem poslušala, vendar ves čas umikala pogled. Očesni kontakt je bil prisoten kratek čas. Izdelane fotografije je opazovala. Neželeno vedenje v času srečanja ni bilo prisotno.

(35)

35

Preglednica 1: Kontrolna preglednica – individualno srečanje št. 1 (lasten vir, 2013)

Očesni kontakt. DA – kratek čas, pogled umika.

Sodelovanje (posluša, sodeluje, opazuje, je vodljiva). Posluša – pogleda v oči, odzove se na svoje ime.

Opazuje.

Izvedba posameznega koraka:

- pokaže zanimanje za izdelane fotografije - se dotakne fotografije

- po navodilu vstane in poišče predmet na sliki

- po navodilu vstane in nas pelje v prostor, kjer se določen predmet nahaja.

DA; fotografije opazuje.

NE NE NE

Je nemirna. NE

Je umirjena. DA – sedi na stolu, opazuje fotografije in po

prostoru, neželeno vedenje ni prisotno.

Potrebuje spodbudo. DA

Odzivnost na izdelane fotografije (dobra, slaba). Slaba odzivnost.

Posebnosti:

- deklica fotografije opazuje, vendar se jih ne dotakne.

Enostavnim navodilom ne sledi. Umika pogled.

Opažanja po individualnem srečanju:

- sprememb v vedenju neposredno po srečanju ni bilo mogoče zaznati.

Drugo individualno srečanje je potekalo v že poznanem okolju. Pred deklico so bile položene izdelane fotografije, ki si jih je ob pomoči ogledala. Ob vsaki fotografiji ji je bilo razloženo, kaj le ta prikazuje. Deklica je ob tem poslušala, vendar ves čas umikala pogled. Očesni kontakt je bil prisoten kratek čas. Izdelane fotografije je opazovala. Neželeno vedenje v času srečanja ni bilo prisotno.

(36)

36

Očesni kontakt. DA – kratek čas, pogled umika.

Sodelovanje (posluša, sodeluje, opazuje, je vodljiva). Posluša – pogleda v oči, odzove se na svoje ime.

Opazuje.

DA; fotografije opazuje.

NE NE NE

Je nemirna. NE

Je umirjena. DA – sedi na stolu, opazuje fotografije in po

prostoru, neželeno vedenje ni prisotno.

Posebnosti:

- deklica fotografije opazuje, vendar se jih ne dotakne.

Enostavnim navodilom ne sledi. Umika pogled.

V nadaljnjih petih srečanjih ni bilo mogoče zaznati sprememb v vedenju ali interesu deklice do izdelanih fotografij. Izdelane fotografije si je ogledovala.

Sedmo individualno srečanje je potekalo v že poznanem okolju. Deklica je bila tokrat nemirna.

Večkrat je vstala s stola, sedla na tla in šele po opozorilu in pomoči je ponovno sedla na stol.

Pri delu ni želela sodelovati, umikala je pogled, ni se odzivala po imenu in očesni kontakt je bil prisoten le kratek čas. Ko je bila izdelana fotografija položena pred njo in ko ji je bilo razloženo, kaj je na fotografiji, je to prijela in zmečkala. Dejanje je ponovila 4-krat. Po določenem času je bilo srečanje prekinjeno.

(37)

37

Očesni kontakt. DA – zelo kratek čas.

SODELOVANJE (posluša, sodeluje, opazuje, je vodljiva) Ne sodeluje.

NE DA NE NE

Je nemirna. DA – s stola se usede na tla, to večkrat

ponovi in zmečka fotografije.

Je umirjena. NE

Posebnosti:

- po določenem času prekinemo individualno srečanje. Deklica se ne odziva na izdelan pripomoček.

- deklica se glasno oglaša, plane v jok.

Za vsa nadaljnja srečanja smo izdelane fotografije plastificirali. Dodatno smo fotografije prilepili na različno barvno podlago.

Deseto individualno srečanje je potekalo v že znanem prostoru. Pred deklico so bile položene izdelane fotografije. Izbrala je eno kartico, na kateri je bila fotografija stranišča, ki se nahaja v kopalnici. Njena naloga je, da pokaže, kje je stranišče. Po jasno podanem kratkem navodilu pokaže, kje je stranišče. Navodilo je bilo trikrat ponovljeno, da je bila spodbujena k dejanju.

Deklica se vstane s stola in odide proti vratom sobe. Odpre vrata in svojo pot nadaljuje proti kopalnici, ob tem ves čas opazuje ali ji sledimo. V kopalnici se ustavi. Ob vprašanju, kje je stranišče, pokaže s prstom na stranišče. Deklica je bila pohvaljena, česar se je zelo razveselila in to pokazala z nasmehom. V sobi si ponovno ogleduje preostale fotografije. Po določenem času je fotografije več ne zanimajo, kar jasno pokaže z umikanjem pogleda in vstajanjem s stola.

(38)

38

Očesni kontakt. DA – občasno umakne pogled.

Sodelovanje (posluša, sodeluje, opazuje, je vodljiva). Posluša.

Opazuje.

Razume enostavno navodilo, ki ga tudi izvede.

DA DA DA DA

Je nemirna. NE

Je umirjena. DA

Odzivnost na izdelane fotografije (dobra, slaba). Dobra odzivnost.

Posebnosti:

- plastificirane fotografije na različni barvni podlagi spodbudijo zanimanje pri deklici. Izdelanih fotografij se dotika in si jih ogleduje.

Petnajsto individualno srečanje je potekalo v že znanem okolju. Deklica sledi enostavnim navodilom. Po navodilu vzame iz mape pripravljene fotografije. Izdelanih fotografij se dotika in si jih ogleduje. Opazujemo jo in spremljamo njen korak. Na eni izmed fotografij zagleda balon. Ob tem pokaže svojo kretnjo za balon večkrat zaporedoma. Nato s fotografijo v roki vstane in se odpravi proti vratom sobe. Svojo pot nadaljuje proti skupinskemu prostoru in pokaže na omaro, v kateri so shranjeni baloni. Ko deklici pokažemo balon, je navdušena, kar izraža s smehom. Za svoj uspeh je bila pohvaljena.

(39)

39

Očesni kontakt. DA – pogled občasno umakne.

Sodelovanje (posluša, sodeluje, opazuje, je vodljiva). Posluša.

Opazuje.

Razumevanje navodil – izvedba posameznega koraka:

DA DA DA DA

Je nemirna. NE

Je umirjena. DA

Odzivnost na izdelane fotografije (dobra, slaba). Dobra odzivnost.

Posebnosti:

- svoje navdušenje izraža s smehom

- plastificirane fotografije na različni barvni podlagi spodbudijo zanimanje pri deklici. Izdelanih fotografij se dotika in si jih ogleduje.

- v skupini se usede na tla in se igra z balonom.

Ugotovili smo, da barvna podlaga fotofrafij predstavlja predvsem oporo oziroma boljšo organiziranost pripomočka tistemu, ki dela z deklico, saj tako lažje loči med seboj posamezne sklope, v katere so fotografije razdeljene. Zaradi nepoznavanja barv deklici barvna podlaga ni bila v oporo, za njo je bilo deljenje na posamezne sklope abstraktno.

Fotografija 13: Igra z balonom (lasten vir, 2013)

Nekatera individualna srečanja so poteka na prostem v neposredni bližini zavoda, v okolju, ki je deklici sicer poznano. Pri delu je sodelovala in sledila jasnim, kratkim navodilom, očesni kontakt je bil prisoten. Bila je umirjena. Na fotografijah je prepoznala vse predmete in nas tudi peljala do vsakega predmeta. Dobro je bila orientirana v prostoru, kar je bilo za nas presenetljivo. Prepoznala je tobogan, trampolin, gugalnico, leseno igralo in vedela, kje je

(40)

40

pospravljeno kolo. Občasno si je pomagala s kretnjo, da bi potrdila svoj prav. Ob fotografiji gugalnice je, na primer, pokazala svojo kretnjo za gugalnico. S fotografijo v roki je stekla do gugalnice in nato planila proti nam. Ves čas je držala kartico s fotografijo v roki in se ob tem smejala. Povezala je fotografijo s predmetom in se dobro znašla v okolici. Vsa igrala, z izjemo tobogana, je preizkusila in se najraje gugala na gugalnici.

Fotografija 14: Na gugalnici 1 (lasten vir, 2013)

Fotografija 15: Na gugalnici 2 (lasten vir, 2015)

Fotografija 16: Na kolesu (lasten vir, 2014)

(41)

41

Fotografija 17: Na igralu 1 (lasten vir, 2015)

Fotografija 18: Na igralu 2 (lasten vir, 2016)

Petindvajseto srečanje je potekalo v prostoru skupine. Deklica sledi enostavnim navodilom in se odziva na svoje ime. Po navodilu vzame iz mape pripravljene fotografije. Izberemo tri, ostale umaknemo. Ob vsaki fotografiji povemo, kaj le ta prikazuje. Na prvi fotografiji je škatla s stiropornimi delci. Na drugi fotografiji je škatla z rižem. Tretja fotografija prikazuje površino mize pokrito s peno. Ob fotografijah je pripravljen konkretni material. Po navodilu deklica pokaže s prstom na tisto, ki prikazuje, kaj bi rada počela.