UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
ANITA VORŠIČ
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Kemija in biologija
Vpliv povratne informacije na učni uspeh učencev pri naravoslovnih predmetih v osnovni šoli
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič Kandidatka: Anita Voršič
Ljubljana, september 2016
I
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Mojci Juriševič, za vso pomoč, usmeritve, nasvete, deljenje izkušenj in razmišljanje o problematiki mojega diplomskega dela pri njegovem nastanku. Hvala za čas, energijo in potrpežljivost.
Andreja Šut, učenci in učitelji OŠ Štajerske regije, hvala za sodelovanje pri anketi.
Mama in ata, hvala, ker sta mi omogočila študij, me spodbujala, bodrila in verjela vame. Brez vaju študij ne bi bil možen.
Igor, hvala za nasvete in usmeritve med študijem in v življenju nasploh. Vsak tvoj nasvet je še kako dobrodošel in pomemben. Zame si več kot le starejši brat. Hvala ti.
Hvala prijateljem za neizčrpno podporo. Andreja Špindler, hvala za vero, spodbudo, deljenje življenjskih izkušenj in za razmišljanje o življenjsko pomembnih stvareh.
Super si. Hvala, da me vidiš.
Hvala ožjim sodelavcem za vsa nadomeščanja in razumevanje ob napornih dnevih.
Hvala tudi vsem tistim, ki niste posebej omenjeni. Vsak mi je dal tisto malo, kar je človeku potrebno, da ne odneha.
Rada vas imam, Anita Voršič.
II
POVZETEK
Učiteljeva povratna informacija pomaga učencu zmanjšati razliko med trenutnim učnim stanjem in zastavljenim učnim ciljem. Diplomsko delo proučuje učiteljevo povratno informacijo in njen vpliv na učni uspeh učencev. Osrednja kvantitativna metoda raziskovanja je anketa, izvedena med učenci in učitelji 8. in 9. razreda na dveh osnovnih šolah v Štajerski regiji pri predmetih kemija in biologija. Anketni vprašalnik je bil oblikovan na podlagi teoretičnih spoznanj. Raziskovalni rezultati kažejo, da učenci povratno informacijo zaznavajo, jo smatrajo kot pomembno in uporabljajo za doseganje zastavljenih učnih ciljev. Pokazalo se je, da učenci povratnih informacij, prejetih pri enem predmetu, ne uporabljajo samo za doseganje učnega uspeha pri tem, temveč tudi za doseganje zastavljenih učnih ciljev pri drugih predmetih. Učenci kot najkoristnejšo učiteljevo povratno informacijo opredeljujejo to, da učitelj učencu natančno pove, kaj dela dobro in kaj mora še popraviti. Kot najvplivnejšo opredeljujejo povratno informacijo pred pisnim preverjanjem.
Ključne besede: povratna informacija, učni uspeh, kemija, biologija, osnovna šola.
ABSTRACT
Teacher's feedback helps the pupil to reduce the gap between the current learning situation and the intended learning goals. The thesis examines the teacher's feedback and its impact on pupils' learning performance. The main quantitative research method is a survey conducted among teachers and pupils in the 8th and 9th grade of two elementary schools in the Štajerska region in subjects chemistry and biology. The questionnaire was designed on the basis of theoretical knowledge. Research results show that pupils perceive feedback, deem it important and use it to achieve the learning objectives. It has been determined that feedback received in one subject is not only used to achieve good performance in this subject but it is also used to achieve the learning objectives in other subjects. According to students, the most useful feedback is teacher telling the pupils exactly what they are doing well and what still needs to be improved. The most influential feedback is the one before the written test.
Keywords: feedback, academic achievement, chemistry, biology, elementary school
III
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1. UČNA USPEŠNOST ... 3
1.1. SAMOPODOBA IN NJEN VPLIV NA UČNI USPEH ... 4
1.1.1. Samopodoba ... 5
1.1.2. Vpliv samopodobe na vedenje ... 7
1.1.3. Šest prvin samopodobe po Youngsovi ... 8
1.2. Povezava med šolo in samopodobo ... 10
1.3. Značilnosti otrok s pozitivno samopodobo ... 11
1.4. Značilnosti otrok z nizko samopodobo ... 12
2. POVRATNA INFORMACIJA ... 13
2.1. Definiranje povratne informacije ... 13
2.2. Učinkovita povratna informacija ... 14
2.3. Pomen povratne informacije ... 17
2.4. Poznavanje učnih ciljev in povratna informacija ... 19
2.5. Namen povratne informacije ... 20
2.6. Neverbalna povratna informacija ... 21
2.7. Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 23
2.7.1. Formativno ocenjevanje ... 23
3. UGOTOVITVE IN ZAKLJUČKI TEORETIČNEGA DELA ... 25
4. EMPIRIČNI DEL ... 26
4.1. Namen in cilji diplomskega dela ... 26
4.2. Osnovna raziskovalna metoda ... 26
4.3. Vzorec ... 27
4.4. Zbiranje podatkov ... 27
4.5. Postopki obdelave podatkov ... 27
4.6. Rezultati z razlago ... 28
4.6.1. Raziskovalno vprašanje: Kako učenci zaznavajo povratno informacijo? ... 28
4.6.2. Raziskovalno vprašanje: Kako učenci razumejo namen povratne informacije? ... 31
4.6.3. Raziskovalno vprašanje: Katere vrste povratnih informacij so za učence najkoristnejše? 32 4.6.4. Raziskovalno vprašanje: Ali učenci povratno informacijo uporabijo za doseganje lastnega učnega uspeha? ... 35
IV
4.6.5. Raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni
uspeh učencev? ... 39
4.6.6. Odzivi učiteljev in mnenje anketirancev o povratni informaciji ... 40
5. UGOTOVITVE IN ZAKLJUČKI ... 44
LITERATURA IN VIRI ... 45
6. PRILOGE ... 48
PRILOGA A – Vprašalnik za učence ... 48
PRILOGA B – Vprašalnik za učitelje ... 54
KAZALO SLIK IN TABEL
Slika 1.Model povratne informacije ... 18Slika 2. Pogostost zaznave povratne informacije ... 28
Slika 3. Pomembnost povratne informacije za doseganje učnega uspeha ... 29
Slika 4. Čigavo povratno informacijo učenec najbolj upošteva, vzame resno ... 30
Slika 5. Uporaba prejete povratne informacije... 31
Tabela 1: Osem načinov odzivanja učečega na povratno informacijo... 20
Tabela 2. Vpliv učiteljeve povratne informacije na učni uspeh učenca glede na časovno opredelitev . 33 Tabela 3. Stopnja koristnosti povratne informacije za učence ... 34
Tabela 4. Razširjena uporaba povratne informacije ... 36
Tabela 5. Želja po učiteljevi povratni informaciji ... 37
V
»Blaznost je
vedno znova in znova ponavljati isto stvar in pričakovati drugačne rezultate.«
(Albert Einstein)
1
UVOD
Eden izmed dejavnikov, ki vpliva na učni uspeh učenca, je povratna informacija. Ta je na področju izobraževanja vse bolj pomembna in vplivna. Pogosto se izkaže, da se učenci pravega pomena in vloge povratne informacije ter napredka, ki ga ta lahko pripomore k njihovemu učnemu uspehu, ne zavedajo (Kraševec in Čelešnik, 2013).
Strokovnjaki Evropske komisije ugotavljajo, da v povprečju učenci naravoslovja nimajo radi, da se jim zdi abstraktno in pogosto dolgočasno (Devetak in Metljak, 2014).
Ob občasnih inštrukcijah pri predmetih kemija in biologija sem si ustvarila mnenje, da lahko učenci z dovolj vloženega lastnega truda in s pravilnim usmerjanjem s strani učiteljev preko povratne informacije dosežejo zastavljene učne cilje.
V diplomskem delu bom raziskala vpliv povratne informacije na učni uspeh učencev v osnovni šoli pri predmetih kemija in biologija. Namen diplomskega dela je ugotoviti, ali učenci zaznavajo učiteljevo povratno informacijo in ali jo tudi uporabljajo za doseganje učnih ciljev v šoli.
Za razumevanje svojega uspeha, bodisi pozitivnega bodisi negativnega, se pogosto vprašamo:
zakaj, kaj, kako. Po vzroku se pogosteje sprašujemo pri neuspehu kot pri uspehu, tako se npr.
učenec pri neuspehu vpraša: “Zakaj sem dobil slabo oceno?”, “Kaj delam narobe?”, “Kako naj to popravim?”. Pri iskanju in sprejemanju pravega odgovora je potrebna zdrava mera pozitivne samopodobe, samozavesti in samozaznave. Da pa se sploh vprašamo o vzroku, moramo biti dovolj motivirani za izboljšanje oziroma vzdrževanje uspeha. Do pravega odgovora najlažje pridemo preko povratnih informacij okolice oziroma ljudi, s katerimi se družimo. Učenci dobijo povratno informacijo od učiteljev, staršev in tudi vrstnikov. Uspeh je torej odvisen od stopnje motiviranosti, samopodobe, samozavesti in kvalitete povratne informacije ter od razumevanja in sprejetja le-te.
Pri obravnavi konstruktov, povezanih s samozaznavo učnih zmožnosti, je potrebno pozornost usmeriti v njihovo prilagojenost v smislu skladnosti med učenčevo resničnostjo in učno realnostjo. Preveč optimistično oziroma pesimistično prepričanje o lastnih sposobnostih lahko učno motivacijo kratkoročno ali celo dolgoročno oslabi. Nerealna prepričanja učenca omejujejo pri doseganju uspeha oz. napredovanju. Ob neuspehu zaradi preveč optimističnega
2
prepričanja ne želimo zamenjati učne strategije, če pa prevladuje preveč pesimistično prepričanje, je to ovira za uspeh, saj vpliva na učenčevo izbiro zahtevnosti nalog. Tako izbere lažje naloge, pri katerih bo zagotovo uspešen, težjih pa se izogiba, ker že vnaprej predvideva neuspeh (Juriševič, 2012).
Učni uspeh ima ključno vlogo pri oblikovanju samopodobe, saj se ta na podlagi učnih izkušenj oz. uspeha oblikuje postopoma med šolanjem. Za učni uspeh učenca pa so ključnega pomena povratne informacije o njegovem učnem delu in dosežkih. Bolj, kot so povratne informacije pozitivno naravnane, konkretne in usmerjene v specifično področje učenčevega dela, večja je verjetnost, da bodo pripomogle k oblikovanju učenčeve natančnejše samozaznave (Juriševič, 2012).
Definicija formativne povratne informacije v Terminološkem slovarju vzgoje in izobraževanja se glasi:
“Formativna povratna informacija je v procesu preverjanja znanja namenjena učencu. Preko te učenec dobi informacijo o tem, katere cilje že obvlada, katerih še ne in kako naj odpravi pomanjkljivosti. Bistvo formativne informacije je vplivanje na nadaljnji proces učenja z namenom izboljšanja v smeri doseganja zaželenih ciljev” (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008−2009).
3
1. UČNA USPEŠNOST
Učna uspešnost se v šoli opredeljuje z učnimi cilji oziroma s standardi znanja. Standardi so v šolskem sistemu določeni in služijo kot merilo dosežkov učenca za specifično starost oz. v specifičnem razredu. Učnociljni pristop, značilen za slovensko osnovno šolstvo, zahteva merjenje dosežkov učenca s primerjanjem zastavljenih minimalnih oziroma temeljnih standardov znanja v učnih načrtih. V slovenskem šolskem sistemu so temeljni vzgojno- izobraževalni cilji zapisani v Zakonu o osnovni šoli (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009, po: Zosn, Ur. L. RS, 23/2005). Standardi in cilji posameznega učnega predmeta pa so navedeni v učnih načrtih posameznega predmeta. Doseganje teh standardov se pri učencih direktno preverja in ocenjuje (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
Učna uspešnost posameznika že od otroštva postavlja v dokaj natančno določen družbeni položaj. Posamezniki z boljšimi, višjimi ocenami zasedajo višji socialni položaj. Psihološki prerez takšne opredelitve napeljuje na podmeno o dvojni razsežnosti učne uspešnosti. Prva razsežnost je objektivna in se nanaša na ocene usvojenega znanja. Ocene pa merijo stopnjo prilagojenosti učenca na šolsko delo (1988, Gabati, v Kobal-Palčič, 1995). Druga razsežnost je subjektivna, psihološka (Khadivi-Zand, 1982, v Kobal-Palčič, 1995). Raziskovalci psihološko razsežnost učnega uspeha opredeljujejo kot samoobčutenje objektivnega uspeha.
V samoobčutenju je zajeto stališče učenca do samega sebe oziroma do svojih uspehov in stališče drugih do učenca oziroma njegovega uspeha, in sicer staršev, vrstnikov, učiteljev. Ni nujno, da učenec dojema uspeh v šoli kot uspeh tudi sam pri sebi. Če so pričakovanja staršev in učiteljev v vezi z otrokovo oz. učenčevo uspešnostjo nižja, potem otrok svoje nizke uspešnosti ne dojame kot neuspeh, ampak kot uspeh (Kobal-Palčič, 1995). Šolska neuspešnost lahko botruje kasnejšemu socialno-ekonomskemu statusu, vendar se otrok teh dolgoročnih posledic ne zaveda. Šolski uspeh ima namreč močan vpliv na celoten osebnostni razvoj otroka. Tisti, ki ne izpolnjujejo splošnih meril uspešnosti, se počutijo manjvredne, nesposobne in odrinjene. To pa lahko resno ogrozi lastno samospoštovanje in vpliva na razvoj samopodobe. Otrok podzavestno išče druge poti k dokazovanju uspešnosti, te pa so običajno destruktivne. Potrditev svojega “uspeha” išče pri vrstnikih, ki takega vedenja ne obsojajo, in otrok se ujame v začarani krog. Zavedati se je treba, da se osebnost razvija v času mladosti in da nastalih vrzeli na področju osebnosti pozneje ni mogoče nadomestiti. Kot neuspešnost se razume tudi, kadar učenec deluje pod svojimi zmožnostmi, izgublja samozavest in učno motivacijo ter ne dosega kakovostnega, trajnega in uporabnega znanja. Šolska uspešnost se v
4
osnovi predstavlja v obliki ocen in spričeval, ni pa ta ni zgolj dobra ocena oz. odlično spričevalo, ampak dolgoročno zajema pomembne razsežnosti osebnega razvoja. Te razsežnosti so sposobnost pridobivanja in izkazovanja znanja, razvoj mišljenja, oblikovanje stališč, iskanje rešitev, razvoj presoje in delovnih navad, organiziranje in načrtovanje individualnega ter skupinskega dela. Dejavniki, ki pripomorejo k učni neuspešnosti, so še pomanjkljive splošne in posebne sposobnosti, delovne in učne navade in (pre)nizka motivacija učenca. Pri šolski uspešnosti je potrebno upoštevati vzajemno delovanje otrokovih značilnosti, ki jih ta prinese s seboj v šolo, in kakovosti pouka, odnosov v razredu, na šoli (Marentič-Požarnik 2002; v Žibert, 2011).
1.1. SAMOPODOBA IN NJEN VPLIV NA UČNI USPEH
Na šolski uspeh ima posreden vpliv tudi samopodoba, ki je vsota samospoštovanja in samoučinkovitosti. Večina ljudi daje tem trem pojmom enak pomen, čeprav temu ni tako.
Vsak od njih namreč pojmuje sebe na drugačen način. Samopodoba zajema naše predstave, zaznave, misli, pojmovanje in prepričanja o sebi. Zajema tudi čustva, ki jih gojimo do sebe, vključno z vrednotenjem samega sebe. Je eden od najkompleksnejših pojavov, kar jih poznamo (Musek, 2005). Od mere samospoštovanja je odvisna sposobnost posameznika biti to, kar želi biti in delati. V vsako življenjsko izkušnjo oseba vnese svoje celotno bitje in poveže vse svoje sposobnosti. V vsako svoje doživljanje vnese vse svoje nivoje človečnosti in hkrati obstaja na duhovni, mentalni, emocionalni in telesni ravni. Ti nivoji so med seboj povezani, vplivajo drug na drugega in so drug od drugega odvisni. Za pravo mero samospoštovanja pa je potrebna uravnovešena povezanost duha, razuma, čustev in telesa (Field, 1993). Samoučinkovitost sestavljajo posameznikove zaznavne sposobnosti oz.
prepričanja o lastnih dosežkih (Klassen in Lynch, 2007). Bandura samoučinkovitost pojmuje kot izvor različnih pričakovanj, ki vključujejo pričakovanje učinkovitosti in pričakovanje izida. Pričakovanje učinkovitosti opisuje kot prepričanje posameznika, da lahko uspešno izvrši vedenje, ki je potrebno za doseganje rezultata. Pričakovanje izida pa opisuje kot posameznikovo oceno o tem, da bo njegovo vedenje vodilo k določenemu rezultatu.
Prepričanje o samoučinkovitosti vpliva na izbiro aktivnosti, situacij, na trud, ki ga posameznik vloži v določeno aktivnost, na vztrajnost in na dosežene rezultate. Posameznik se tako na podlagi pričakovanj odloči, ali se bo določene aktivnosti sploh lotil, ali bo vztrajal ali
5
odnehal na pol poti oz. ob oviri. Posameznik, ki se oceni kot bolj učinkovitega, dosega rezultate na višjem nivoju (Bandura, 1977).
1.1.1. Samopodoba
W. James (1891, v Musek, 1992) v delu Načela psihologije samopodobo opredeljuje kot vse tisto, kar si oseba o sebi misli, da je, in vse tisto, kar si želi pokazati, da je (Musek, 1992). V splošnem je samopodoba množica odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do sebe, bodisi zavestno bodisi nezavedno. Posameznik v odnose do sebe vstopa postopoma s pomočjo vrednotenj, predstav, občutij, ocen samega sebe in ravnanj. Posameznik odnose do sebe razvija že od rojstva, najprej preko prvotnega objekta, mame, in nato preko širšega socialnega okolja. S tako organizirano celoto pojmovanj, doživljanj, stališč in sposobnosti posameznik uravnava in usmerja svoje ravnanje (Musek, 1992) in svoj vrednostni sistem povezuje z vrednostnim sistemom družbenega okolja (Kobal-Palčič, 1995).
Samopodoba je ključna za življenje oziroma naše življenjske dosežke. Vpliva na naše zdravje in življenjsko energijo, je ključna za zvestobo samemu sebi, lastnemu razvoju in da lahko skrbimo za druge. Vpliva na duševni mir, na postavljanje in doseganje ciljev, na naše sposobnosti, nastop in produktivnost. Je bistvena za našo notranjo srečo in kvaliteto naših odnosov. Bolj, kot je samopodoba posameznika pozitivna, večji so njegovi življenjski uspehi.
Pozitivna samopodoba pa se razvija v okolju, ki podpira in krepi posameznika. Kot pravi Nathaniel Branden, je samopodoba vsota samospoštovanja in samoučinkovitosti, ki sta temeljna stebra zdrave samopodobe. Če je eden od teh dveh okrnjen, je okrnjena tudi samopodoba (Youngs, 2000).
Samospoštovanje predstavlja stališča do osebnega življenja, sreče, svobode uveljavljanja lastnih misli, potreb, želja in radosti. Omogoča vzajemno pozornost do soljudi in zdrav občutek prijateljstva. Posamezniki morajo občutiti, da se delo z njimi obrestuje, da so pomembni in cenjeni. Če čutijo, da njihovo delo pozitivno vpliva na življenje in delo drugih, jih to čustveno nagrajuje in izpopolnjuje. Če tega ne občutijo, pa je delo naporno in utrujajoče, čutijo se nepomembne, kar spodbuja mišljenje, da zapravljajo svoj čas in življenje, posledično pa si pripisujejo nizko vrednost. Tako čutenje niža samospoštovanje in onemogoča uspešno spopadanje z izzivi (Youngs, 2000).
6
Odziv staršev na otrokove težave s samospoštovanjem je odvisen predvsem od tega, koliko se sami cenijo. Če imajo starši nizko samospoštovanje, bodo najverjetneje od otrok preveč zahtevali, ali pa bodo preveč zaščitniški, lahko pa pride tudi do zanemarjanja. Otroci imajo željo zadovoljiti starše in jim ugajati, kadar pa zaznajo možnost, da bi lahko bili s strani staršev ponižani, ali bi jim ti kako drugače odrekli ljubezen, se odzovejo na dva možna načina – z apatijo in izogibanjem ali s kompenzacijo. V prvem primeru se otrok pri nobeni stvari noče potruditi. Podzavestno oblikuje prepričanje, da brez truda ni poraza in potem ni razloga za poniževanje. Žal so takšni otroci pogosto označeni kot omejeni, leni, neumni, nekoristni.
Brez pomoči, da si dvignejo samospoštovanje, bodo v šoli le počasi napredovali. Otroci, ki se odzovejo s kompenzacijo, so večino časa napeti, za učenje in domače naloge porabijo preveč časa, ob kakršnikoli možnosti za neuspeh pa se pretirano razburijo. Nagibajo se k perfekcionizmu, v razvoj le-tega vložijo preveč časa, s tem pa sami sebe prikrajšajo za igranje, druženje z vrstniki, športno udejstvovanje pa tudi za uživanje ob učenju. Prepričani so, da je identiteta odvisna od zunanje podobe, predvsem izobrazbe. Obstaja pa še druga oblika kompenzacije, in sicer, da se otrok vede vzvišeno, postane domišljav, grob in lahko tudi nasilen. Redko se potrudi, saj se skuša le zavarovati pred neuspehom, ki bi pomenil ponižanje in zavrnitev (Humphreys, 2002).
Samoučinkovitost je zaupanje v lastno razmišljanje, presojanje, izbiranje in odločanje.
Pomeni razumevanje in poznavanje lastnih interesov in potreb, zaupanje in zanašanje nase.
Občutek učinkovitosti se kaže v sposobnosti nadzora nad svojim življenjem in zavedanju, da smo sami aktivno središče svojega življenja in ne le nemočni opazovalec in žrtev dogodkov (Youngs, 2000). Bandura, kot samoučinkovitost označuje zaznavanje lastne učinkovitosti na nekem področju. Pajares pa pravi, da je samoučinkovitost usmerjena v prihodnost.
Samoučinkovitost se od drugih pojmovanj sebe razlikuje v tem, da vključuje sodbe o sposobnostih, ki so specifične glede na nalogo (Woolfolk, 2002).
Brandel pravi, da nizko samopodobo prepoznamo pri človeku, ki mu primanjkuje temeljnega samozaupanja, ne čuti sposobnosti soočati se z življenjskimi izzivi in ne zaupa v svoje sposobnosti. Nizka samopodoba se izraža pri ljudeh, ki se ne čutijo vredne ljubezni, sreče in spoštovanja, se bojijo svojih samoizpolnitvenih misli, želja in potreb. Če vsega tega ni, ali je zmanjšano, je samozavest nizka ne glede na posameznikove morebitne pozitivne moči in druge lastnosti (Youngs, 2000).
7
Samopodoba vpliva na psihološko ranljivost oziroma trdnost, (ne)sposobnost, živahnost ter obup. Naša slika o drugih in njihova slika o sebi se razlikujeta, vsak pa deluje skladno s svojo samopodobo. Samopodoba je posledica dogajanj v posamezniku, kako posameznik gleda nase, je seštevek vsega, je naš »listek s ceno« in zaradi tega je samopodoba tako zelo osebna.
Individuum z visoko samopodobo samega sebe vidi kot najkvalitetnejše blago, tisti z nizko samopodobo pa kot blago z napako. Negativna samopodoba nam onemogoča, da se spopadamo z življenjskimi izzivi in prepoznavamo življenjske priložnosti.
Učitelji so vplivni in pomembni za razvoj samopodobe posameznika. S svojimi dejanji in besedami postavljajo temelje samopodobe individuumov, na katerih bodo ti gradili svoja življenja. Učitelj je kot vodja, ki svojim učencem daje intelektualno in življenjsko moč.
Njegova temeljna naloga pri izgradnji učenčeve samopodobe je, da ta odkrije nujnost človekove vere vase. Učitelj pomaga učencem pri zaznavanju samih sebe, da se čutijo pomembne, da so vredni časa, ki jim je namenjen, da so uresničevalci svojih sanj in ustvarjalci svoje realnosti. Ta cilj pa je dosegljiv v okolju, ki je prežet s pozitivnim samospoštovanjem.
Učitelji uporabljajo različne učinkovite učne metode, učne stile in motivacijske teorije.
Prizadevajo si zmanjšati vrzel med tem, kar je za učence dobro in med tem, kar učenci dejansko dobijo. Da pa to lahko dosežejo, je ocenjevanje samopodobe po rezultatih učenja in poučevanja nujno. Učitelji si prizadevajo razviti zdrave, srečne in kompetentne otroke, ki bodo odrasli v funkcionalne ljudi. Da pa ne ostane zgolj pri prizadevanjih, se učitelji trudijo ustvariti okolje, v katerem lahko učenci razvijejo zdravo samopodobo. Vsak posameznik je osebnost z različnimi lastnostmi, učitelj pa je nekdo, ki obvlada prepoznavanje osebnosti in se jim zna tudi primerno posvetiti. Kolikor učencev je v razredu, toliko neusklajenih osebnosti je pred učiteljem. Njegova naloga je, da vsak posameznik začuti vero vase in razvije zdravo samopodobo, ki mu bo pomagala skozi celo življenje. Učitelji se morajo naučiti spodbujati otroke na način, da se bodo ti s samozaupanjem lažje soočali z življenjskimi izzivi.
Samopodoba je resnično pomembna, zato je bistveno, da učitelj pomaga izboljšati samopodobo pri učencih (Youngs, 2000).
1.1.2. Vpliv samopodobe na vedenje
Samopodoba ima v življenju posameznika pomembno vlogo, saj ga orientira v stvarnosti, integrira, spodbuja, nadzira in usmerja njegovo delovanje. Težnja po ohranjanju pozitivne
8
samopodobe in samospoštovanja je eden temeljnih človekovih motivov (Musek, 2005).
Samopodoba je skupek šestih osnovnih prvin. Te določajo, kako dovršeno, celovito in varno se počutimo. Pripisovanje lastne vrednosti temelji na občutku učinkovitosti in zaupanju v sposobnost živeti lastno življenje, na varnosti, da se zmoremo soočati s takšnimi in drugačnimi izzivi, na samospoštovanju in da posameznik premore moč, da se postavi zase.
Koliko se vrednotimo oziroma cenimo, pa odražamo s svojimi dejanji, saj se samopodoba odraža v vsakem od njih. Posamezniki delujejo skladno z lastno sliko o sebi. Samopodoba vpliva na to, kako zelo so priljubljeni, zaželeni in sprejeti pri drugih, od njihove vere vase pa so odvisni tudi dosežki posameznikov. Vedenje posameznika je odvisno od čustev do sebe in sebi pripisane vrednosti, je pokazatelj njegovih čustev do sebe. Razvoj zdrave samopodobe je odvisen od več dejavnikov. Šest osnovnih prvin samopodobe se večinoma razvija pod vplivom staršev, vzgojiteljev in učiteljev. Te osnovne prvine so: občutek fizične in čustvene varnosti, občutek identitete in pripadnosti, občutek kompetentnosti in poslanstva (Youngs, 2000).
V mladostništvu je posameznik opazovalec svojih fizičnih in psiholoških sprememb. Da te spremembe strne v celoto in oblikuje lastno identiteto, potrebuje čas. Identiteta, ki jo posameznik ustvari, ni statična, ampak ima veliko zmožnost spreminjanja koncepta samega sebe v nadaljnjem življenju, kadar se posameznik znajde pred pomembnimi prehodi, novimi nalogami in se mora z njimi spoprijeti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
1.1.3. Šest prvin samopodobe po Youngsovi
Posameznik začne samopodobo deloma graditi že v otroštvu, ko se samoocenjuje, dovzeten je za informacije iz okolja oziroma ocene drugih o sebi. Otrokova začetna samopodoba je enostavna, saj svet vidi enostransko in brez upoštevanja zunanjih vplivov, hierarhično oblikovanje samopodobe se začne šele po osmem letu starosti. V predšolskem obdobju je otrokova podoba o sebi nestabilna, saj je zasnovana na zunanjih značilnostih individuuma, kasneje pa gradnja samopodobe preide k družbenim in psihološkim vidikom (Žibert, 2011).
B. B. Youngs (2000) je opredelila šest prvin, ki sestavljajo samopodobo pri mladostnikih.
Občutek fizične varnosti je stanje posameznika, da se ne boji, da bi mu drugi povzročili fizično bolečino. Če se posameznik počuti varno, se uči odprtosti in zaupanja v ljudi. Brez zadržkov razvija radovednost, njegovo gibanje pa kaže občutek zdrave drznosti. Telesna drža
9
izraža samozaupanje. Pri komuniciranju s soljudmi je njegov ton odločen in sogovorniku gleda v oči. Posameznik bo razvil visoko stopnjo čustvene varnosti v okolju, kjer ne bo poniževan, zaničevan, prizadet s sarkazmom in napaden z ostrimi besedami. Če posameznik čuti čustveno varnost, bo sočuten do sebe in drugih. Pri izražanju mnenj, idej, predlogov se čuti varnega. Je družaben, prijazen, upošteva soljudi in jih tudi spoštuje (Youngs, 2002).
Wiliam navaja, da je potrebno poudariti pomen okolja v učilnici. Primerno okolje v učilnici je okolje, ki spodbuja učence k vključevanju, sodelovanju in tako k stalni uporabi povratne informacije o delu in mišljenju posameznika, vključenega v to okolje. Soroden in širši pojem je razredna klima, vse bolj pa je v uporabi izraz varen prostor oziroma varno okolje (Wiliam, 2012).
Za zdrav razvoj tretje prvine po B. B. Youngs – občutka identitete se mora posameznik dobro poznati, saj mu samopoznavanje odpira pot do njega samega. Posameznik z zdravim občutkom identitete verjame, da je nekaj posebnega in da je vreden pohvale, da je človeško bitje, vredno spoštovanja. Če občuti varnost, brez strahu poklanja komplimente in pohvale.
Posameznik, ki občuti sprejetje okolice in se z njo tudi poveže, zaznava sprejetost, spoštovanje in cenjenost in tako razvije občutek pripadnosti. S soljudmi je sposoben sodelovati, z njimi deliti, jih spoštuje in jih sprejema. V okolju išče in vzdržuje prijateljstvo.
Pri obrambi svoje samostojnosti spoznava in zaznava medsebojno odvisnost.
Posameznik, ki razvije občutek kompetentnosti, se čuti sposobnega in svoje delo nadaljuje tudi, ko naleti na oviro. Zaveda se tako področij, kjer je uspešen, kot tudi področij, kjer je manj uspešen. Vendar pa tudi na manj uspešnih področjih ne odneha, ostaja močan. Svoja dejanja odkrito priznava in za njih sprejema odgovornost. Trudi se za uspeh, saj ga ta žene k reševanju novih izzivov. Krepijo ga realistični in dosegljivi cilji.
Posameznik, ki ima močan občutek poslanstva, čuti, da je življenje smiselno. Je ciljno usmerjen in se trudi za doseganje teh ciljev. Ob ovirah išče ustvarjalne rešitve, ima notranji mir in znanje, je intuitiven, nasmejan in vesel. Igrače uporablja kot orodje, z njimi naredi delo (Youngs, 2000).
Za oblikovanje identitete, pripadnosti, kompetentnosti in poslanstva je potrebna fizična in čustvena varnost. Ko je šest prvin samopodobe primerno razvitih, posameznik lažje vidi v sebi kompetentnega in sposobnega, ljubljenega in ljubečega, skrbnega in odgovornega človeka (Youngs, 2000). Juriševič (1997) meni, da je samopodoba razvojno pogojena. Njene dimenzije se namreč razvijajo in oblikujejo na podlagi interakcij posameznika s socialnim okoljem. Samopodoba ima v življenju posameznika zelo pomembno vlogo, saj vpliva na
10
njegovo kognitivno naravnanost, na njegovo vedenje in na čustva, ki jih doživlja (Juriševič, 1997). Pozitivna samopodoba posamezniku omogoča realno dojemanje samega sebe, svojih potreb in sposobnosti. Posameznik se spoštuje in ne dovoli razvrednotenja s strani soljudi, nabira izkušnje o svoji vrednosti v odnosih s starši, vzgojitelji, učitelji in drugimi soljudmi.
Nabiranje izkušenj pa omogočajo prav fizična in čustvena gotovost ter identiteta in pripadnost. Samopodoba individuuma ni zgolj rezultat samodopovedovanja, ampak tudi odsev sporočil ljudi iz okolice. Ti s svojim vedenjem kažejo na to, ali nekoga cenijo ali ne, pri čemer so dejanja zgovornejša od besed. Pomemben pa je tudi odnos s soljudmi, saj posamezniku daje informacijo o njegovi pomembnosti. Pri razvoju kompetentnosti in poslanstva posamezniki niso popolnoma odvisni od okolice. Ti dve komponenti spodbujata posameznikovo samozavedanje in krepita pozitivno samopodobo. Posameznik začne delovati kot samostojna osebnost, sam odloča, kaj je zanj bolj in kaj manj pomembno oz. kaj zanj ni pomembno. Sam si postavlja cilje in jih tudi dosega, vsako doseganje cilja pa mu da potrditev, da zmore. Vedno znova si postavlja nove in nove cilje, čuti, da je na pravi poti in da ima njegovo življenje smisel. Pozitivna samopodoba je osnova za zdrav razvoj vsakega otroka. Je nujna za prilagojenega otroka in še bolj nujna za težavnega. Vsi otroci potrebujejo občutek cenjenosti, še posebej v novih situacijah, ki vzbujajo strah pred neznanim (Youngs, 2000).
1.2. Povezava med šolo in samopodobo
V življenju posameznika je razvoj pozitivne samopodobe bistven, saj mu ta olajša pot do uspeha. Posameznik z dobrim mnenjem o sebi verjame v svoje sposobnosti in lahko bolje izkoristi svoj potencial. Za mladostnikov socialni razvoj je pomembno družbeno okolje šole, zato si iz strahu pred družbenim nesprejemanjem in socialno izolacijo prizadeva za uspeh.
Samopodoba se tukaj pokaže kot bistveni dejavnik, ki lahko posamezniku pomaga pri doseganju učnega uspeha in priljubljenosti med vrstniki. Oblikuje se na podlagi odobravanja, ki ga mladostnik dobi od vrstnikov, zato so posamezniki z večjim številom prijateljev bolj samozavestni. Posledično se razvije boljša šolska prilagojenost, saj so radi v šoli, ker imajo dober podporni sistem in s tem višjo motivacijo za učenje in opravljanje šolskih nalog (Peljak in Pečjak, 2015). Na mladostnike imajo velik vpliv tudi učitelji in profesorji in tako so osebnostne lastnosti teh ključnega pomena za učenčevo dojemanje samega sebe in doseganje učnega uspeha (Kobal, 2000). Dober profesor je samozavesten, avtoritativen in trdnih načel in mora poleg poučevanja znati prepoznati tako sposobnosti dijaka kot njegove težave.
11
Učinkovit profesor mora biti prijazen in potrpežljiv. Takšen profesor postane priljubljen in ustvari pozitivno okolje za učence, kar ugodno vpliva na učenčevo usvanjanje znanja. Dober učitelj razume zmožnosti, interese in ovire svojih učencev. Profesor s takšnimi lastnostmi pomaga svojim dijakom, da izkoristijo svoj maksimalni potencial na poti do uspeha (Juriševič, 1996). Učitelji in profesorji se morajo zavedati, da so svojim učečim vzor.
Spoštljiv profesor pri dijakih spodbuja spoštljiv odnos do njega in tudi med njimi samimi. Če se profesor vede skladno s svojimi besedami, si pridobi kredibilnost in zaupanje dijakov, kar omogoča boljše sodelovanje v razredu in posledično tudi doseganje boljših učnih uspehov (Peklaj in Pečjak, 2015).
1.3. Značilnosti otrok s pozitivno samopodobo
Tisto, kar posameznike s pozitivno samopodobo loči od posameznikov z nizko samopodobo, je življenjska drža. Posameznik z visoko samopodobo si dopoveduje, da zmore, osredotoča se na svoje sposobnosti, sprejema slabosti in napake brez samoponiževanja. Posameznik lažje vztraja v težjih situacijah, če ima pozitivne izkušnje. Ob doseganju cilja doživi eksplozijo motivacije in produktivnosti, ni odvisen samo od priznanja okolice, ampak se je sposoben pohvaliti sam. V smislu: uspelo mi je, tole je bilo čudovito, to sem dobro naredil, to je bilo pomembno itd. Visoka samopodoba otroku koristi pri vsakodnevnih opravilih in seveda tudi pozneje v življenju. Omogoča mu več psihološke trdnosti pri soočanju s težavami in spremembami. Uživa v novih izkušnjah, postavlja si visoke cilje in jih tudi dosega, lažje vzpostavlja zdrave in medsebojno zadovoljive odnose. Privlači ljudi, ki uživajo svoje življenje in izpolnjujejo svoje potenciale. Z ovirami, strahovi, težavami in v medsebojnih konfliktih so takšni otroci prepričani vase, enostavno ne dovolijo, da bi jih težave strle. So odgovorni in sočutni do sebe in soljudi, pripravljeni pomagati in zato tudi koristni za okolico.
So odločni, trdni, optimistični, prijateljski, zaupljivi in vidijo smisel življenja. Prepoznajo svoje dosežke in svojo vrednost in ne potrebujejo stalne potrditve okolice, kar pomeni, da so soodvisni in ne odvisni od okolice. Prevzemajo več nadzora in odgovornosti nad življenjem, pripravljeni so se spopadati z vedno novimi težavami. Na podlagi poznavanja svojih sposobnosti izdelajo strategijo za soočanje z izzivi in premagovanje ovir ter znajo kompenzirati svoje slabosti. Ko začne posameznik realistično zaupati vase in čuti varnost, se bo ustrezno odzval na priložnosti in izzive, ki jim tako ali tako ne more ubežati (Youngs, 2000).
12
1.4. Značilnosti otrok z nizko samopodobo
Znaki negativne samopodobe se kažejo kot vedenjske težave, neprestane zahteve po pozornosti, ali pa kot popolni umik. Posameznik se nenehno vede neprimerno in s tem kaže, kako nizko se ceni. Vedenje spremljajo negativni komentarji o tem, kako je neka zadeva neumna. Išče potrditev, da si resnično ne zasluži pohvale. Nenehno se podcenjuje, okolici sporoča, da ne zmore, in to postane del njegove vsakdanje komunikacije. O svojih prijateljih, junakih nenehno govori, vendar pa jih ne poskuša posnemati ali celo premagati, ker je mnenja, da to tako ali tako nima smisla. Prizadevanje za pozornost okolice je nizka, zdi se, da mu ni mar, če ga okolica sprejme ali ne. Posameznik okolico tudi pretirano kritizira. S poniževanjem vseh okoli sebe si zagotavlja občutek nadrejenosti. Takšni posamezniki so pretirano zaskrbljeni o namenih in mnenjih vrstnikov. Redko se ravnajo po svoji presoji, če je okolica ne potrdi. Svojim idejam in mislim ne zaupajo, zato jih povzemajo iz okolice, kljub temu da čutijo neusklajenost med privzetim in lastnim vedenjem (Youngs, 2000).
13
2. POVRATNA INFORMACIJA
Povratna informacija je osrednja tema mojega diplomskega dela, kjer opredeljujem pomen povratne informacije in njen vpliv na šolski uspeh. Povratna informacija je vedno bolj pomembna, se vedno pogosteje uporablja na področju izobraževanja in o njej se vedno več razpravlja. Pogosto pa se izkaže, da se posamezniki pravega pomena in vloge povratne informacije ter napredka, ki ga le-ta lahko doprinese k nijhovemu uspehu, ne zavedajo. Zato bom v nadaljevanju definirala pomen povratne informacije v izobraževalnem sistemu (Kraševec in Čelešnik, 2013), predstavila pa bom tudi pomen neverbalne povratne informacije.
2.1. Definiranje povratne informacije
Učni proces je proces, kjer se informacije prenašajo od sporočevalca na naslovnika. Oba imata pomembno vlogo, saj je uspešnost prenosa odvisna od obeh. Povratna informacija je pomembna tudi za maksimiranje uspeha učnega procesa (Wiliam, 2012).
Za pojem povratna informacija v literaturi zasledimo več poimenovanj. Vreg (1990, v Tomić, 2002) jo poimenuje “vzvratni tok”, Brojša (1990) pa “komunikacijski feedback”. Povratno informacijo pojmujemo kot obliko vzajemnega obveščanja komunikacijskih partnerjev, sistemov in podsistemov ter tudi kot nadzor in preprečevanje izgube informacij. Povratna informacija nosi sporočilo o stanju in delovanju sistema, ima regulativno in kontrolno funkcijo. Pri interpersonalni komunikaciji povratna informacija izostri zavedanje lastnega doživljanja in vedenja. Predstavo o lastnem vedenju nam potrdi, lahko pa nam razkrije vidike in lastno vedenje, ki se ga ne zavedamo (Tomić, 2002).
Eno izmed prvih definicij povratne informacije je zapisal Kulhavy leta 1977. Pravi, da je povratna informacija “katerikoli od številnih procesov, ki se uporablja za sporočanje učencu, ali je odgovor pravilen ali napačen”. Področje povratne informacije se je razvijalo in kmalu je bilo ugotovljeno, da je bil izpuščen pomen oblikovanja povratne informacije, ki je predvidela, da je za izboljšanje učenja dovolj, da se učencu sporoči, ali je odgovor pravilen ali napačen (Wiliam, 2012).
Definicije so se čez čas preoblikovale in še danes ni enotne definicije pojma povratne informacije. Hattie in Timperley uporabljata širši pojem in ga definirata kot informacijo, ki jo
14
podaja sporočevalec nekomu o pričakovanjih ali razumevanju njegovega dela. Dopolnjujeta jo s tem, da je povratna informacija lahko informacija o popravi, ali ponuja alternative, razjasnjuje idejo, spodbuja oziroma omogoča samooceno. Zagotovo pa povratna informacija nastane kot posledica nekega dela (Hattie in Timperley 2007).
Različni avtorji imajo različen pogled na pojem povratne informacije:
Povratna informacija je nepristranska informacija o individualnem ali skupinskem delu.
Povratna informacija je prenesena na učečega s ciljem preoblikovati mišljenje ali vedenje učečega z namenom izboljšanja učenja.
Povratna informacija je zavestno udejstvovanje, povezano z refleksijo, interpretacijo, poglobljenim razumevanjem in spremembami v poznejšem vedenju.
Povratna informacija je vsaka informacija, ki ponuja odgovor na vprašanje “Kako mi gre?”.
2.2. Učinkovita povratna informacija
Preko povratne informacije lahko ugotovimo, kako s svojim vedenjem vplivamo na druge. Ko podajamo povratno informacijo, moramo paziti na počutje prejemnika. Če se bo ta čutil ogroženega, se lahko odzove obrambno, napadalno in informacija zanj nima koristi. Tudi z odzivom na informacijo posredujemo povratno informacijo. Če te ni, pomeni, da sporočilo ni bilo sprejeto ali da se sprejemnik ne bo odzval. Povratna informacija je izražena pozitivno ali negativno, lahko pa je tudi dvoumna oz. zavajajoča in nevtralna. Da ima povratna informacija učinek, jo je potrebno podajati in sprejemati s pravim občutkom in z zdravo presojo, konstruktivno in neogrožajoče. Dobra povratna informacija vsebuje vidike interpersonalne komunikacije, torej vsebinski, osebni, vplivni in odnosni vidik komunikacije (Tomić, 2002).
Da je povratna informacija učinkovita, je treba upoštevati lastnosti dobre povratne informacije, ki je po Brookhartu (2012) dobra, če:
je podana ob pravem času, se pravi, ko učenec razmišlja o delu in je še čas za izboljšanje tega dela.
15
opisuje učenčevo delo in ne njegove osebnosti. Opira se na vsaj eno dobro stvar v delu in dodaja vsaj en nasvet za izboljšave in nadaljnje delo. Učitelj se zaveda, da učenec načeloma ne ve, kaj je naredil dobro in kje so vrzeli za izboljšave.
je pozitivna. Prikazuje učenje kot potovanje naprej. Poudarja dele, na katerih je primerno graditi, in istočasno omenja slabosti, ki bi jih bilo treba popraviti. Kazati mora učiteljevo spoštovanje do učenca kot aktivno učečega se.
je natančna in jasna, tako da učenec točno ve, kaj so njegovi naslednji koraki. Podana je na način, da učenec sam ugotovi, na kakšen način bo storil korak k izboljšavam.
je razlikovalna, saj niso vsi enako dojemljivi. Nekateri potrebujejo samo opomnik, nekateri pa bolj natančno usmeritev.
V izogib zmešnjavi glede povratne informacije in da bo le-ta čim bolj učinkovita, naj bodo cilji in kriteriji za vrednotenje vnaprej določeni in učencu tudi znani. Ne glede na tip povratne informacije, pisna ali verbalna, je potrebno besede skrbno izbirati. Izpostavi se vsaj ena prednost učenčevega dela in ponudi vsaj en nasvet za izboljšavo oz. povedati je potrebno, kaj je učenčev naslednji korak. Povratna informacija naj bo podana pred ocenjevanjem (Brookhart, 2012).
Dobra povratna informacija je specifična in vključuje opise specifične situacije (primer posploševanja: “Vedno klepetaš.” preoblikujemo v: “Klepetaš že 10 minut in zato vprašanja ne bom ponovila.”).
Da se izognemo obrambnemu ali celo sovražnemu odzivu na povratno informacijo, mora ta vsebovati neposreden opis naših čustev, videnj in misli. Opisujemo lahko dogodek in čustva, nikakor pa ne smemo ocenjevati osebnosti ali značaja (primer ocenjevanja značaja:
“Nevljuden si.”, primer opisovanja čustev, videnj, misli: “Preden sem končal stavek, si začel govoriti. To me res moti in je nevljudno. Ali lahko končam stavek?”). Osredotočamo se na vedenje, ki ga prejemnik lahko preslika na trenutno situacijo.
Nekaterih vzorcev vedenja človek ne more nadzorovati, na primer zardevanja in solzenja. Če komunikacijski partner na to opozori, se frustracija samo še poveča.
Pri podajanju povratne informacije moramo zadovoljiti potrebe pošiljatelja in prejemnika. Na povratno informacijo se je primerno odzvati z razumevanjem in empatijo, le tako komunikacija med sogovorniki ni prekinjena (Tomić, 2002).
16
Efektivna povratna informacija je namenska, jasna, skladna z učenčevim trenutnim znanjem, je pomenska in mora nuditi logične povezave ter biti povezana s cilji. Podana mora biti v celoti, torej celostna, in v danem kontekstu, ker drugače nima želenega, ali pa celo nobenega učinka (Hattie in Timperley, 2007).
Povratna informacija ne sme biti vsiljena, ampak zaželena s strani prejemnika. Vsiljena povratna informacija nakazuje na nadrejeni položaj, kar pa je za komunikacijo moteče.
Podana mora biti ob pravem času, treba pa je upoštevati pripravljenost sogovornika na njeno sprejetje.
Pomembno je, da si učitelji prizadevajo k dajanju korektne povratne informacije in da jo od učencev tudi sprejmejo. Učni proces je pravzaprav stalni proces izmenjave povratnih informacij med učitelji, učenci in sošolci. Učenci od učitelja ne pričakujejo zgolj povratne informacije v povezavi z vzgojo in učno snovjo, ampak tudi o tem, kaj si učitelj misli o njih samih, kakšna stališča zavzema, ali ravna skladno z nasveti, ki jih deli itd. Za učiteljevo učinkovito delo pa so bistvene povratne informacije o poučevani snovi in vzgojnih vplivih, ki jih dobi od učencev in staršev.
Pri povratni informaciji ne smemo pozabiti na vrednostno obarvane besede, saj je pozitiven naboj besed učinkovitejši kot negativen. Povratna informacija z negativno obarvanimi besedami vzbuja odpor in jezo, saj poudarja napake. Učenci preko neverbalne komunikacije zaznavajo ton in barvo glasu, sledijo kretnjam, drži, mimiki in s pomočjo tega sklepajo o učiteljevem resničnem mnenju glede tega, o čemer govori. Uspešna komunikacija je namreč tista, pri kateri sta medsebojno usklajeni verbalna in neverbalna komunikacija. Neverbalna sporočila so posredna in dajejo izgovorjeni besedi vpliv, delovanje, pomen in smisel.
Izgovorjeno sporočilo lahko ojačajo ali oslabijo, lahko pa tudi uničijo izgovorjeno besedo. Za verbalno, logično in racionalno komunikacijo skrbi leva možganska polovica, desna možganska polovica pa skrbi za neverbalno, s čustvi prepleteno, ustvarjalno, intuitivno komunikacijo. Za skladen razvoj komunikacije je tako potrebno spodbujanje obeh možganskih polovic (Tomić, 2002).
17
2.3. Pomen povratne informacije
Učinkovita povratna informacija pomaga učencu zmanjšati razliko med trenutnim stanjem in želenim ciljem. Obstoj povratne informacije razlikuje komunikacijo med učenci in učitelji od običajne medsebojne komunikacije. Je trdno vpletena v strukturo komunikacije v šoli, saj ko učenec poda odgovor, ga učitelj kakorkoli ali pohvali ali popravi. Da povratna informacija dobi pomen, mora biti podana v nekem učnem kontekstu, na katerega se nanaša. Povratna informacija je močna, če ne celo najmočnejša, ko se nanaša na napačne interpretacije, in pa manj močna ob pomanjkanju razumevanja le-te (Hattie in Timperley, 2007).
Shute je z raziskavo pokazal, da ni dovolj, da se povratna informacija zgolj poda. Meni, da je odvisna od motivacije (ali učenec povratno informacijo potrebuje), priložnosti (je dana ob pravem času, ko jo učenec potrebuje) in sredstev (sposobnost in želja učenca, da jo uporabi) (Pelegrim, Elisabeth, Anneke Kramer, Henk Mokkink in Van der Vleuten, 2012).
Na sliki 1 vidimo, kako Hattie in Timpley (2007) opisujeta model razumevanja povratne informacije. Pri opisu modela poudarita, da je glavni namen povratne informacije manjšanje razlik med trenutnim delom in ciljem. Metode in strategije, ki so ob tem uporabljene s strani učitelja in učenca, so različne, zato je potrebno razumeti okoliščine. Avtorja podajata tri vprašanja, ki so ključna za ustvarjanje oziroma prejemanje pravilne in učinkovite povratne informacije. Ta vprašanja so:
Kakšni so cilji, kam sem namenjen?
Kakšen je moj napredek, kako mi gre?
Kaj lahko naredim za boljši napredek, kam naprej?
Učinkovitost povratne informacije, predvsem zmanjšanje vrzeli med trenutnim stanjem in želenim ciljem, je v veliki meri odvisna od tega, na katerem nivoju takšna povratna informacija deluje. Deluje pa lahko na štirih ravneh: delovna, procesna, samoregulacijska in osebna.
Najpogostejša povratna informacija je informacija na delovni ravni, pogosto ji pravijo povratna informacija pravilnega odgovora ali preprosta povratna informacija. Sporoča, kako je naloga oz. delo opravljeno po principu, kaj je pravilen in kaj napačen odgovor. Avtorja navajata, da 90 % učiteljev v razredu uporablja povratno informacijo na tem nivoju. Takšna informacija ima predvsem moč, kadar gre za usmerjanje od napačnih k pravilnim
18
interpretacijam. Težava pa je, ker se je pogosto ne da posplošiti na druge naloge ali delo. Je pa najbolj učinkovita ali uporabna za učenca, ko mu je v pomoč pri zavrnitvi napačne predpostavke in mu ponuja izhodišče za iskanje novih strategij. Poda se lahko individualno ali skupinsko. Pri skupinski povratni informaciji pa si lahko nekateri člani to informacijo narobe interpretirajo.
Slika 1.Model povratne informacije (Hattie in Timperley, 2007, v Juriševič, 2016)
Procesna raven govori o procesu naloge ali dela. Povratna informacija na tej ravni je namenjena procesu, ki ga učenec uporablja za reševanje, izdelovanje naloge. Je bistveno bolj direktna in tarčna, saj opozarja na dele, ki bi jih bilo treba izboljšati oziroma popraviti.
Mnogokrat tovrstna povratna informacija služi kot orodje oziroma mehanizem namigov za odkrivanje napak v procesu oziroma izboljšanje le-tega. Zdi se, da je povratna informacija na procesni ravni učinkovitejša od povratne informacije na delovni ravni. Povratna informacija na tretji, samoregulacijski ravni, vključuje izboljšanje same evalvacije. Učitelj učenca na podlagi že usvojenega znanja spodbudi k pregledu svojega dela. Tako učenec sam preveri, ali je usvojeno znanje vključil in uporabil. Takšna povratna informacija je tudi spodbuda. Na osebni ravni je povratna informacija osredotočena na posameznika in je pogosto nepovezana z delom ali usmeritvijo pri delu. Med temi štirimi nivoji povratne informacije je ta tudi najmanj učinkovita.
19
2.4. Poznavanje učnih ciljev in povratna informacija
Avtorja poudarjata, da je pri podajanju povratne informacije najpomembnejše odgovoriti na prvo vprašanje, se pravi: kakšen je moj cilj, kam sem namenjen? Odgovor nam podaja usmeritev, na podlagi katere lahko podajamo in gradimo dobro in učinkovito povratno informacijo. Cilji se lahko nanašajo na razumevanje, posebne dosežke, ali na za posameznika različno kakovostne izkušnje. Večji cilji so s povratno informacijo povezani v dveh smereh.
Prva smer učenca seznanja s tem, kakšen tip ali nivo dela naj doseže, zato da bo v prihodnje ustrezno ocenjeval dejanja in trud. Druga smer pa je, da je povratna informacija osnova za postavljanje novih izzivov, ko so predhodno definirani izzivi doseženi, in tako tudi osnova za nadaljnji učni proces (Hattie in Timperley, 2007). Brookhartova poudarja, da mora učitelj pred podajanjem povratne informacije zagotoviti, da učenec pozna cilj. Le tako je za učenca povratna informacija smiselna, uporabna in služi svojemu namenu. Če se cilj in razumevanje dela ne ujemata in ni jasnih kriterijev za ocenjevanje, oziroma merjenje, lahko učenec povratno informacijo dojame kot ocenjevanje in ne kot informacijo za izboljšave (Brookhart, 2012). Hattie in Timperley izpostavljata kompleksnost odnosa med ciljno usmerjenim izzivom in povratno informacijo in opozarjata na ovire, ki lahko negativno vplivajo na proces učenja. Predvsem govorita o slabo definiranem cilju. Če je cilj slabo definiran, je nemogoče pričakovati, da bodo vrzeli preko povratne informacije med trenutnim in ciljnim stanjem zmanjšane. Težava, ki se še pojavlja, pa je, da povratna informacija ni usmerjena proti cilju, ampak na črkovanje, predstavitev, količino zapisanega itd. Tako je povratna informacija zgrešena in zagotovo ne more pripomoči, da se vrzel zmanjša. Kot je vidno iz modela na sliki 1, je kritični del povratne informacije odgovor na vprašanje: “Kakšen je moj napredek, kako mi gre?”. Učencu in seveda tudi učitelju ta odgovor podaja informacijo o tem, kje se v primerjavi z želenim ciljem nahajamo. Model na sliki 1 kaže, da povratna informacija vključuje tako sprejemanje kot podajanje informacije. Učenci si oblikujejo lasten učni svet.
Predvsem pa poudarja nujnost razumevanja učiteljev, da je povratna informacija le del celote učnega procesa (Hattie in Timperley, 2007).
Kljub vsemu se pogosto zgodi, da se podana povratna informacija s strani učitelja razlikuje od tega, kar učenec želi prejeti, zato se v odnosu med učiteljem učencem ustvarjajo potencialne napetosti (East, Bitchener in Basturkmen, 2012).
20
2.5. Namen povratne informacije
Učitelj učencu podaja povratno informacijo z dobrim namenom ne glede na učinek. Glavni namen je izboljšanje učenčevega rezultata in dela. Kljub dobrim namenom se pri podajanju povratne informacije učencu lahko zgodi dvoje: trenutno delo še ne dosega cilja ali pa je bil cilj dosežen. Kot prikazuje tabela 1, takšna povratna informacija pri učencih sproži različne odzive. Kar šest od osmih odzivov je slabih in le dva odziva na povratno informacijo sta zaželena (Wiliam, 2012).
Tabela 1: Osem načinov odzivanja učečega na povratno informacijo (Wiliam, 2012) Prejemnikov odziv na
povratno informacijo na štiri osnovne načine:
Če povratna informacija kaže, da delo ne dosega cilja, lahko prejemnik:
Če povratna informacija kaže, da je delo doseglo cilj, lahko prejemnik:
s spreminjanjem vedenja poveča trud* izvaja manj truda s spreminjanjem cilja zmanjša željo poveča željo*
z opustitvijo cilja se odloči, da je cilj pretežak se odloči, da je cilj prelahek z zavračanjem povratne
informacije ignorira povratno informacijo ignorira povratno informacijo
*želeni rezultat
Učenec se lahko na povratno informacijo odzove na štiri osnovne načine. S spreminjanjem vedenja, s spreminjanjem cilja, z opustitvijo cilja, ali z zavračanjem povratne informacije.
Reakcija učenca je odvisna od sporočila povratne informacije, ali je cilj dosežen ali ne. Na podlagi teh dogodkov želimo s podajanjem povratne informacije doseči dva rezultata. Ko učenec prejme povratno informacijo, da ne dosega cilja, želimo, da se odzove s spremembo vedenja tako, da poveča svoj trud. Rezultati podane povratne informacije, kot so zmanjšanje želje, zavrnitev povratne informacije, vlaganje manj truda in odločitev, da je cilj prelahek, so nezaželeni. Zaradi omenjenih odzivov ni tako pomembno določiti, kakšna povratna informacija deluje, temveč kakšen odziv sproži pri prejemniku (Wiliam, 2012).
Za učinkovito izražanje in sprejemanje povratne informacije je potrebno zagotoviti primerno okolje. Avtorici Holley in Steiner si postavljata vprašanje, kaj je potrebno za ustvarjanje
21
okolja v učilnici, v kateri so učenci zmožni in pripravljeni sodelovati. Na osnovi drugih avtorjev ugotavljata, da se o takšnem okolju vse več govori kot o “varnem prostoru”. Tak prostor naj bi spodbujal sodelovanje in delitev idej in učenci naj bi se v njem počutili dovolj udobno, da tvegajo družbene in psihološke posledice izražanja svojega individualizma (Holley in Steiner, 2005).
Avtorica Hunter meni, da gre pri ustvarjanju varnega prostora bolj za odgovor na vprašanje, kako so udeleženci pozvani k sodelovanju v ustvarjanju varnega, kreativnega prostora, ki jim omogoča merjenje lastnega nivoja tveganja. Tako dobimo varen prostor kot dinamično in spremenljivo enoto. Enota pa izhaja iz zapletenih interakcij znotraj posameznika v določenem časovnem, fizičnem in družbenem prostoru. Ko pa ti pogoji pripomorejo k promociji psihološkega tveganja med individualisti znotraj okolja, potem je to okolje varno (Barrett, 2010).
Pojem varnost se ne navezuje na fizično varnost, temveč na okolje, ki varuje pred čustveno in psihološko škodo. Vendar pa to ne pomeni okolja, v katerem ni boja, bolečine in neudobja. To je okolje, kjer učenci tvegajo samorazkritje. Zavedajo se, da bo nagrada v obliki osebnostne rasti premagala neprijetnosti v obliki osramotitve, nižje ocene, posmehovanje ipd. (Holley in Steiner, 2005).
2.6. Neverbalna povratna informacija
Govor je le del komunikacije, kljub temu pa se pogosto dogaja, da se na neverbalni del komunikacije pozablja ali se podcenjuje. Zeki navaja dva najpomembnejša pogleda na neverbalno komunikacijo, to sta uporaba oči in mimika obraza. Oba namreč predstavljata veliko vlogo pri prenosu sporočil (Zeki, 2009).
Neverbalni znaki sledijo poteku razprave in sogovorniki preko njih komunicirajo. Poslušalec za podajanje povratne informacije uporablja različne načine neverbalne komunikacije, najpogostejše je premikanje glave ali delov obraza, kot je prikimavanje, odkimavanje, obrnitev glave, dviganje obrvi, strmenje, umik pogleda, nasmeh itd. Uporaba rok je sicer veliko redkejša kot uporaba glave in obrazne mimike, pa vendar se uporablja; najpogostejše je dvigovanje ramen in razširitev dlani. Znaki sogovorniku pokažejo zaznavo, razumevanje, strinjanje oz. nestrinjanje s sprejeto informacijo, sporočilom. Neverbalni znaki lahko govorcu kažejo podporo in s tem govorcu sporočajo, naj nadaljuje, ali pa poslušalec nakaže, da želi
22
prevzeti besedo oz. da želi spregovoriti. Neverbalni znaki pa sporočajo tudi druga čustva in namige. Koutsombogera in Papageorgiu (2010) sta analizirala najpogostejše funkcije poslušalcev povratne informacije. Ugotovila sta, da je funkcija poslušalčeve povratne informacije najpogosteje zaznavanje, sledijo prejemanje, razumevanje, interes, nestrinjanje, presenečenje, nerazumevanje in prekinitev.
Zeki (2009) je na podlagi raziskave o neverbalni komunikaciji razvrstil znake neverbalne komunikacije v dve večji kategoriji. Prva kategorija je očesni stik, druga pa obrazna mimika in govorica telesa. Zeki je znotraj vsake kategorije oblikoval več tem, v katere je uvrstil odgovore sodelujočih. V kategorijo očesni kontakt je tako na podlagi odgovorov študentov razvrstil teme (zapisano v padajočem vrstnem redu po številu odgovorov študentov), kjer študentje menijo, da je očesni kontakt spodbuda oziroma vir:
motivacije in koncentracije;
jemanja in vzdrževanja pozornosti;
pomoči pri boljšem razumevanju teme, ohranja njihovo pozornost in jih sili k vzdrževanju koncentracije;
poudarka, predavatelj očesni kontakt uporablja, ko želi nekaj poudariti;
podatkov predavateljevega razpoloženja;
samozavesti oziroma pomanjkanje le-te;
orodje za evalvacijo študentovega razumevanja teme.
V kategorijo obrazna mimika in govorica telesa je kot spodbujanje oziroma vir uvstil teme (zapisano v padajočem vrstnem redu po številu odgovorov študentov):
motiviranost, navdušenje in zaupanje v učenje, vase in predavatelja;
vzdrževanje in jemanje pozornosti;
orodje za poudarek;
prepoznavanje počutja predavatelja;
boljše razumevanje teme.
Očesni stik, mimika in govorica telesa so za univerzitetne študente vir motivacije, koncentracije, navdušenja in orodje za usmerjanje pozornosti. Mnogi študenti so zaradi teh virov pokazali večjo motiviranost, občutek udobja, zaupanja in pomembnosti. Predavateljeva neverbalna komunikacija ustvarja udobno in sproščujoče vzdušje in tako študentom omogoča,
23
da se počutijo samozavestnejše, kar pa vodi v višjo participacijo in prispevek k predavanju (Zeki, 2009).
2.7. Preverjanje in ocenjevanje znanja
V vse etape učnega procesa mora biti vključena dejavnost preverjanja znanja. S tem sklenemo zaokrožen učni proces in ugotovimo dosežen uspeh. S preverjanjem ugotovimo kakovost in količino usvojenega znanja, stopnjo razvitih sposobnosti, spretnosti in navad ter vzgojenosti (Tomić, 2002).
V učnem procesu preverjanje funkcijsko ločimo na formativno in sumativno preverjanje (Tomić, 2002). Broadfoot (1997) navaja, da je formativno preverjanje znanja pogosto, individualizirano, naravnano na specifične cilje in ponuja realno povratno informacijo, ki učenca vodi k prizadevanjem za izboljšanje. Sumativno preverjanje pa je občasno, s ciljem poročanja o dosežkih učenja in brez posebnega vplivanja na proces (Razdevšek-Pučko, 2004).
Funkcija preverjanja v procesu poučevanja je povratna informacija o uspešnosti poučevanja in učenja. S preverjanjem dobimo povratno informacijo o napredovanju učencev pri obdelavi učnih vsebin, vadenju in ponavljanju. Preverja se ustreznost stila pouka in počutje učencev.
Učitelj na tak način preverja ustreznost virov znanja, ustreznost metod, oblik, pripomočkov in učinkovitost (Tomić, 2002).
2.7.1. Formativno ocenjevanje
Če je formativno ocenjevanje vključeno v proces, zagotavlja potrebne informacije za prilagoditev poučevanja in učenja med samim procesom učenja in poučevanja. Formativno ocenjevanje je namenjeno tako učitelju kot učencu. Učitelj dobiva sprotne informacije o učinkovitosti poučevanja, učenec pa je sproti informiran o kvaliteti svojega znanja. Tako lahko oba sproti prilagajata metode poučevanja oz. učenja, stile poučevanja oz. učenja in obliko poučevanja oz. učenja. Ravno te prilagoditve pa omogočajo doseči cilje kurikuluma vsem posameznim učencem v določenem časovnem okvirju. Formativno ocenjevanje pomaga učitelju pri izbiri naslednjega koraka: ponavljanje in utrjevanje, ponovna razlaga z drugačnim pristopom, ali pa nadaljevanje nove snovi. Formativno ocenjevanje je sprotna refleksija uspeha glede na vložen trud (Garrison in Ehringhaus, 2007).
24
Formativno spremljanje procesa učenja opredelimo kot pedagoški dialog za soglasno skupno učiteljevo in učenčevo spremljanje, kontroliranje in usmerjanje razvoja učenja posameznika, da bi izboljšali učni učinek v procesu učenja in da bi bila sodba o vrednosti naučenega ob koncu tega čim bolj korektna (Komljanc, 2004).
Prednost formativnega ocenjevanja je, da so pri tem učenci aktivno vključeni. Raziskave kažejo, da aktivno vključevanje učencev v proces uspešnega doseganja cilja povečuje njihovo motivacijo za učenje. Učitelji so ključnega pomena pri določanju učenčevih učnih ciljev. Učni cilji pa so jasna in vnaprej določena merila za uspeh. Učitelj sestavlja naloge, ki učencem zagotavljajo dokaz o učni uspešnosti (Garrison in Ehringhaus, 2007).
Formativno spremljanje učenčevega učnega napredka je proces izboljšanja učenja. Kot formativno spremljanje učenčevega napredka se smatra povratna informacija v obliki nasveta za izboljšanje znanja in ne za analizo napak v preteklosti (Wiliam, 2012).
Ena od ključnih sestavin aktivnega vključevanja učencev v proces poučevanja in učenja je povratna informacija v pisni obliki. Raziskave so pokazale, da je opisna povratna informacija pomembnejša strategija poučevanja in učenja za doseganje učnega uspeha. Opisna povratna informacija namreč učencem pove, kaj delajo dobro v povezavi z naučenim, in daje nadaljnja navodila, kako narediti naslednji korak, in tako sprotna opisna povratna informacija privede do boljšega učnega uspeha (Garrison in Ehringhaus, 2007).
25
3. UGOTOVITVE IN ZAKLJUČKI TEORETIČNEGA DELA
Učni uspeh je odvisen od mnogih pogojev, ki so med seboj povezani in se dopolnjujejo. Bolj kot se tega zavedajo vsi vključeni v posameznikovo življenje, bolje je za posameznika. Učni uspeh ima namreč pomembno vlogo pri oblikovanju samopodobe posameznika. Za učni uspeh pa so pomembne povratne informacije. Učna uspešnost posameznika postavlja v dokaj določen družbeni položaj in posamezniki z boljšim uspehom zasedajo višji socialni položaj.
Ni pa učna uspešnost zgolj šolska ocena, ampak zajema dolgoročno pomembne razsežnosti osebnega razvoja, kot so pridobivanje in izkazovanje znanja, razvoj mišljenja, oblikovanje stališč, iskanje rešitev, razvoj presoje in delovnih navad, organiziranje dela. Samopodobo posameznik razvija postopoma ves čas in je odraz okolja, v katerem biva, ter je eden od najkompleksnejših pojavov. Lahko bi rekli, da je samopodoba vpeta v vse vidike našega življenja, vpliva na naše zdravje, na duševni mir, doseganje ciljev, sposobnosti, produktivnost. Učitelji si prizadevajo razviti zdrave, srečne in kompetentne posameznike, ki bodo odrasli v funkcionalne odrasle. To dosegajo preko različnih metod, od ustvarjanja varnega okolja do poznavanja posameznika, do te mere, da se ve, kje so potenciali posameznika. Učence spodbujajo in jim vlivajo vero. Učitelji in profesorji učečim preko povratnih informacij omogočajo maksimiranje učnega uspeha. Povratna informacija je dobra, če je tarčna, podana ob pravem času, v pravi obliki in je individualizirana. Pri podajanju povratne informacije pa je potrebno paziti tudi na način, kako je podana. Verbalno komunikacijo vedno spremlja neverbalna komunikacija. Dobronamerna povratna informacija, izražena z neskladno telesno, obrazno mimiko ali barvo glasu, lahko privede do neželenega odziva. Povratna informacija se ne sme nanašati na osebnost ali značaj. Na povratno informacijo pa se je primerno odzvati z razumevanjem in empatijo. Se pa pogosto zgodi, da se podana povratna informacija razlikuje od pričakovanj prejemnika, kar lahko ustvari trenje med sogovorniki.
26
4. EMPIRIČNI DEL
4.1. Namen in cilji diplomskega dela
Eden izmed vplivov na učni uspeh učenca je tudi povratna informacija. Povratna informacija na področju izobraževanja pridobiva na pomembnosti in vplivu. Pogosto se izkaže, da se učenci pravega pomena in vloge povratne informacije ter napredka, ki ga ta lahko doprinese k njihovemu učnemu uspehu, ne zavedajo (Kraševec in Čelešnik, 2013).
Strokovnjaki Evropske komisije ugotavljajo, da v povprečju učeči naravoslovja nimajo radi, da jim je naravoslovje abstraktno in se jim pogosto zdi dolgočasno (Devetak, Metljak, 2014).
Namen diplomskega dela je raziskati vpliv povratne informacije na učni uspeh učencev pri predmetu kemije in biologije v osnovni šoli.
Glede na predmet in problem raziskave sem si zastavila naslednja cilja:
ugotoviti, ali učenci zaznavajo učiteljevo povratno informacijo;
ugotoviti, ali učenci uporabljajo povratno informacijo za doseganje učnih ciljev v šoli.
V empiričnem delu naloge sem zastavila pet raziskovalnih vprašanj, ki izhajajo iz opredeljenega raziskovalnega problema:
Kako učenci zaznavajajo povratno informacijo?
Kako učenci razumejo namen povratne informacije?
Katere vrste povratnih informacij so za učence najkoristnejše?
Ali učenci povratno informacijo uporabijo za doseganje lastnega učnega uspeha?
V kolikšni meri učiteljeva povratna informacija vpliva na učni uspeh učencev?
4.2. Osnovna raziskovalna metoda
Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna raziskovalna metoda.
