LARA VOŠNJAK
POGLEDI ŠTUDENTOV PEDAGOŠKE FAKULTETE V LJUBLJANI NA PRAKTIČNO PEDAGOŠKO
USPOSABLJANJE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
LARA VOŠNJAK
MENTORICA: dr. SANJA BERČNIK
POGLEDI ŠTUDENTOV PEDAGOŠKE FAKULTETE V LJUBLJANI NA PRAKTIČNO PEDAGOŠKO
USPOSABLJANJE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
S spoštovanjem se zahvaljujem mentorici doc. dr. Sanji Berčnik za strokovno vodstvo pri pisanju diplomskega dela in koristne napotke, hvala pa tudi za podan širok spekter znanja in izkušenj pri študijskih predmetih.
Hvala mami in očetu, ker vselej vame vlivata vse svoje upe, in to je moja največja motivacija.
Hvala tudi bratcema, ker sta vedno tu, ko potrebujem pomoč. Družina, zelo globoko vas cenim in spoštujem.
Hvala mojim prijateljicam za vse trenutke, ker sem z njimi jaz lahko resnično najbolj jaz, in hvala fantu, ker me je, čeprav včasih kar strogo, vendar vem, da z le dobrimi nameni, neizmerno spodbujal pri tem zaključnem koraku.
Praktično pedagoško usposabljanje1 je poleg strokovnih predavanj zelo pomemben del izobraževanja študentov predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.2 Mnogi strokovnjaki menijo, da je ključnega pomena za izobraževanje in strokovni razvoj posameznika, zato torej predstavlja kar velik del študija. Prvi del diplomskega dela je teoretični, kjer predstavim pomen izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v Sloveniji in izobraževanja študentov predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, kar navežem na uporabo praktičnih in teoretičnih vsebin. Osredotočila sem se predvsem na pomen PPU za študente in mentorje ter pomen partnerstva v njihovem sodelovanju. Opisala sem oblike PPU in kako je potekalo na PeF na Oddelku za predšolsko vzgojo v letih 2017–2019, saj sem v tem obdobju PPU opravljala tudi sama. Prvi del sem zaključila s poglavjem o težavah pri PPU, ki se navezuje na empirični del. V drugem, empiričnem delu želim ugotoviti, kakšni so pogledi študentov PeF na PPU in kakšno vrednost mu pripisujejo. Nato raziščem njihovo razumevanje o tem, katere kompetence jim prinašajo izkušnje in delo med izvajanjem PPU ter kakšne so njihove izkušnje s sodelovanjem z izvajalci PPU. Podam tudi njihove konkretne predloge za spremembe, ki bi jih po njihovem mnenju bilo treba uveljaviti na tem področju. Vse to sem raziskala z analitično-deskriptivno metodo raziskovanja. Oblikovala sem anketni vprašalnik, katerega je izpolnilo 38 predstavnic ženskega spola. Rezultati raziskave so pokazali, da večina študentk PPU pripisuje pomembno vlogo. Zavedajo se svojih nalog in menijo, da jih večinoma opravljajo uspešno, kot najpomembnejšo od nalog pa ocenjujejo varovanje poslovnih skrivnosti izvajalca PPU. Večina študentk je mnenja, da je PPU v premajhnem obsegu. Glede izvedbe in organizacije so študentke najbolj zadovoljne z mero samostojnosti in odgovornosti, ki so jo imele, najmanj pa z obdobjem trajanja in razporeditvijo PPU. Večinoma menijo, da je vpliv PPU na razvoj mnogih kompetenc velik, ne vidijo pa toliko napredka pri komuniciranju in sodelovanju s starši. Študentke so v večini zadovoljne s prispevkom PeF k pripravi na PPU, izpostavljajo pa nekoliko več nezadovoljstva pri sodelovanju z mentorjem ali mentorico v vrtcu.
Ključne besede: praktično pedagoško usposabljanje, vzgojitelj, mentor, mnenje.
1 V nadaljevanju PPU.
2 V nadaljevanju PeF.
Ljubljana Faculty of Education Students' Views on Practical Teacher Training
In addition to professional lectures, practical pedagogical training3 is a very important part of studying for pre-school education students at the Faculty of Education, University of Ljubljana (2). Many experts believe that it is crucial for the education and professional development of the individual, and therefore represents a large part of the study. The first part of the diploma thesis is theoretical, where I present the importance of educating professions in education field in Slovenia and the study program of preschool students at the Faculty of Education in Ljubljana, which I refer to the use of practical and theoretical content. I focused mainly on the importance of PPT for students and mentors and the importance of partnership in their collaboration. I described the forms of PPT and how it took place at PeF in the Department of Preschool Education in 2017-2019, as I also performed PPT myself during this period. I concluded the first part with a chapter about PPT problems, which relates to the empirical part.
In the second, empirical part, I want to find out what the views of PeF students are on PPT and how they value it. I then explore their understanding of which competencies develop the most during their experience and work at PPT, and what their experiences show about working with PPT providers, and their actuall proposals for changes that they believe should be implemented in this area. The empirical partis based on an analytical-descriptive research method. I designed a survey, which was filled out by 38 women. The results of the research showed that the majority of PPT students attribute an important role. They are aware of their tasks and believe that they mostly perform them successfully, and they consider the protection of business secrets of the PPT contractor to be the most important of the tasks. Most female students share the opinion that PPT is not extensive enough. In terms of implementation and organization, female students are most satisfied with the degree of independence and responsibility they had, and least with the duration and distribution of PPT. For the most part, they believe that the impact of PPT on the development of many competencies is great, but they do not see as much progress in communicating and collaborating with parents. Female students are mostly satisfied with PeF's contribution to the preparation for the PPT, but point out a bit more dissatisfaction with working with a mentor in a kindergarten.
3 V nadaljevanju PPT.
1 UVOD... 1
2 IZOBRAŽEVANJE BODOČIH STROKOVNIH PEDAGOŠKIH DELAVCEV ... 2
2.1 Pomen izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na slovenskih tleh skozi zgodovino ... 2
2.2 Izobraževanje študentov na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja ... 4
2.3 Povezovanje teoretičnih in praktičnih učnih vsebin ... 7
2.4 Izkustveno učenje ... 9
3 PRAKTIČNO PEDAGOŠKO USPOSABLJANJE BODOČIH VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK ... 10
3.1 Pomen praktičnega pedagoškega usposabljanja ... 10
3.2 Kakovost praktičnega pedagoškega usposabljanja ... 14
3.2.1 Vloga študenta predšolske vzgoje pri PPU ... 14
3.2.2 Vloga mentorjev pri PPU ... 17
3.2.3 Pomen partnerstva med študenti, zavodi in fakultetami pri izvajanju PPU . 20 3.3 Oblike PPU ... 21
3.4 Potek obveznega praktičnega pedagoškega usposabljanja na Pedagoški fakulteti v Ljubljani na oddelku za predšolsko vzgojo v letih 2017–2019 ... 24
3.5 Težave pri PPU ... 25
4 EMPIRIČNI DEL ... 27
4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 27
4.2 Cilji raziskovanja ... 28
4.3 Raziskovalna vprašanja ... 28
4.4 Metodologija ... 29
4.4.1 Osnovna raziskovalna metoda ... 29
4.4.2 Raziskovalni vzorec ... 29
4.4.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 31
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
5.1 Pomen praktičnega pedagoškega usposabljanja študentk predšolske vzgoje ... 32
5.2 Naloge študentov v procesu PPU ... 35
5.3 Spremembe, ki bi jih anketiranci uvedli v proces PPU ... 39
5.4 Vpliv PPU na razvoj kompetenc študentov ... 45
6 ZAKLJUČEK ... 58
7 LITERATURA ... 60
8 PRILOGA ... 60
8.1 Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 63
Graf 1: Predstavitev vzorca glede na delovne izkušnje ... 30
Graf 2: Pomen praktičnega pedagoškega usposabljanja ... 32
Graf 3: Opredelitev pomena praktičnega pedagoškega usposabljanja ... 34
Graf 4: Pomen nalog, ki jih mora študent opraviti pri PPU ... 36
Graf 5: Uspešnost opravljenih nalog študentov ... 38
Graf 6: Ustreznost obsega PPU po mnenju študentov ... 40
Graf 7: Zadovoljstvo študentov glede izvedbe in organizacije določenih področij PPU .... 44
Graf 8: Vpliv PPU na razvoj kompetenc ... 47
Graf 9: Vpliv določenih dejavnosti na razvoj študentovih kompetenc ... 49
Graf 10: Odgovori študentov o zadovoljstvu glede prispevka PeF Ljubljana k pripravi na PPU ... 52
Graf 11: Ocene prispevka mentorjev k PPU na različnih področjih ... 54
1 UVOD
Praktično pedagoško usposabljanje je na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani zelo pomemben del formalnega dodiplomskega izobraževanja, saj predstavlja priložnost, da študentje izkusijo praktični del poklica vzgojitelja predšolskih otrok. V delovnem okolju se učijo o organizaciji dela v vrtcu in prek aktivnega vključevanja v vzgojno-izobraževalni proces usvajajo nova znanja, spretnosti in razvijajo poklicne kompetence, kar vse prispeva k občutku zmožnosti za opravljanje bodočega poklica.
Ker sem tudi sama kot študentka PeF, smeri predšolske vzgoje, bila praktikantka v vrtcu in ker se spomnim veliko pogovorov s sošolkami in sošolci, s katerimi smo izmenjali veliko različnih mnenj, je ta raziskava zame še posebej zanimiva. Najprej bom s teorijo zaokrožila pomen in potek izobraževanja pedagoških delavcev v Sloveniji in konkretneje na PeF. Nato bom raziskala ključno vlogo PPU in dejavnike, ki vplivajo nanj, to pa zajema vse udeležence PPU in nekatere organizacijske vidike.
Z raziskavo v empiričnem delu bom predstavila rezultate anketnega vprašalnika, ki sem ga razdelila študentkam in študentom predšolske vzgoje na PeF (redni študij). Rezultate bom analizirala in jih interpretirala v povezavi z raziskanimi dejstvi in teorijo, nekatera pa bom primerjala z že obstoječimi raziskavami. Raziskala bom, kako študentje razumejo pomen PPU in kako ga dejansko vrednotijo. Zanima me, ali razumejo, kako zelo pomembno je za razvoj njihovih kompetenc in če se zavedajo tudi nalog, ki so jim zadane v procesu PPU. Poleg tega me zanima tudi njihovo mnenje o doprinosu ostalih udeležencev k PPU, torej mentorjev profesorjev in mentorjev na lokaciji izvajanja. S tem bom raziskala njihovo mnenje o tem, ali je treba na tem področju uveljaviti kakšne spremembe.
2 IZOBRAŽEVANJE BODOČIH STROKOVNIH PEDAGOŠKIH DELAVCEV
2.1 Pomen izobraževanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na slovenskih tleh skozi zgodovino
Izobraževanje pedagoških delavcev danes jemljemo kot povsem samoumevno stanje in splošno sprejeto dejstvo, čeprav je bilo na slovenskih tleh korak za korakom izoblikovano in uveljavljeno šele po letu 1990. Razvoj izobraževanja je bil pogojen s tedanjimi aktualnimi družbenimi procesi, ki so že od šestdesetih in sedemdesetih let naprej zaznamovali visoko šolstvo (Zgaga, 2002).
Z obdobjem razsvetljenstva in z njim idealizirano idejo in konceptom o demokratizaciji znanja, ki bi bilo zagotovljeno in dostopno vsakemu posamezniku, ter z obravnavanjem izobraževanja kot pravice vsakega posameznika se je bolj in bolj uveljavljal sistem obveznega izobraževanja.
Ker je udejstvovanje takšnih »idej« močno pogojeno s civilizacijskimi in kulturnimi predpostavkami, z gospodarsko, komunikacijsko in tehnično stopnjo razvitosti, s simbolnim položajem in pomenom znanja v družbi, pa so zamisli o demokratičnem pogledu na sistem izobraževanja v poznem 18. in 19. stoletju bile v smislu realizacije velik »zalogaj« (Zgaga, 2002).
Kot navaja Zgaga (2002), je razsvetljenstvo izobraževanje, s tem pa tudi izobraževanje učiteljev postavilo v »središče civilizacijskega elana«, vseeno pa je v primerjavi z ostalimi akademskimi poklici, kot so pravniki, zdravniki in duhovniki, ostalo relativno zapostavljeno, saj naj bi realizacija kakovostnega izobraževanja, ki naj bi po definiciji tudi takšno bilo, v zgodnjem obdobju svojega nastajanja zahtevala preveč in predvsem nerealna in socialna premeščanja v družbeni ekonomiji.
Nastanek postindustrijske družbe privede do množičnega univerzitetnega izobraževanja. Kot zapiše Zgaga (2002), ima izobraževanje učiteljev na univerzi najprej kratkoročen pomemben učinek na sistem njihovega rekrutiranja, dolgoročno pa bi moralo imeti predvsem učinek na kakovost njihovega izobraževanja. Poleg teh »pragmatičnih« vidikov pa odpira tudi povsem konceptualna vprašanja. Na čem temelji argumentacija, da mora biti učiteljski poklic, podobno
kot medicinski, temeljito povezan z univerzo? Zdravorazumska reakcija, da ima tudi »otroški zdravnik fakulteto« (Zgaga, 2002, str. 53) je vredna teoretske obravnave. Zelo pozno, in sicer šele v 20. stoletju, je pomen izobraževanja učiteljev postal ključen in spremenil svoj status na univerzah in kot del študija.
Razvoj izobraževanja strokovnih delavcev je torej ogledalo političnih, družbenoekonomskih in socialnih razmer države. V Sloveniji so močan vpliv pustile posledice političnih sprememb, ki so spremenile celoten izobraževalni sistem. Izobraževanje strokovnih delavcev se je do leta 1918 razvijalo v okviru avstro-ogrske monarhije, med letoma 1945 in 1991 pa pod okriljem Socialistične federativne republike Jugoslavije. V tem obdobju so bile med republikami razvojne razlike v šolstvu zelo očitne, kar je bila posledica visoke stopnje decentralizacije. Z osamosvojitvijo leta 1991 je Slovenija začela s samostojnim razvijanjem lastnega izobraževalnega sistema in takrat se je za nas začelo obdobje s pomembnejšimi mejniki, ki so najbolj oblikovali današnjo sliko izobraževalnega sistema v Sloveniji. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju Republike Slovenije, ki je bila izdana leta 1995, je bila osnova za sprejeto zakonodajo univerzitetnega izobraževanja od leta 1996. Po tem obdobju se je uveljavilo tudi, da morajo vsi strokovni delavci v šolah zaključiti štiriletni program in pred državno izpitno komisijo opraviti strokovni izpit. Bodoči vzgojitelji in učitelji razrednega pouka se lahko izobrazijo na kar treh pedagoških fakultetah (v Ljubljani, Mariboru, Kopru), za predmetne učitelje in šolske svetovalne delavce pa izobrazba poteka na drugih visokošolskih institucijah.
Na področju univerzitetnega izobraževanja se je največ sprememb uveljavilo v letih 2003–
2006, ko se je začela razprava o bolonjskem procesu študija, do leta 2009 pa so vse fakultete po Sloveniji nove študente prvih letnikov vpisale v prenovljene programe (Krek in Metljak, 2011).
Aktualna tema sodobnih publikacij je kakovostni vidik vzgojno-izobraževalnih sistemov.
Publikacije navajajo, da so ključnega pomena s svojim močnim vplivom na kakovostno izobraževanje prav strokovni delavci, zato je zelo pomembno, da nosilci in oblikovalci šolske politike s svojim ciljem o optimalni izboljšavi vzgojno-izobraževalnih sistemov to osmislijo in omogočijo rešitve na podlagi kakovostnega sistema izobraževanja za vse strokovne delavce in njihov profesionalni razvoj. Profesionalni razvoj pomeni vseživljenjski proces, ki se prične z začetkom izobraževanja, zaključi pa se z upokojitvijo (Krek in Metljak, 2011).
Pojem profesionalnosti so si avtorji in si še vedno razlagajo na različne načine, in sicer eden od modelov (Marentič Požarnik, 2007) navaja, da profesionalnost označujejo visoka raven znanja ter spretnosti in kompetenc, avtonomija oziroma svobodno odločanje pri delu, zmožnost reševanja zahtevnejših problemskih situacij, profesionalnost v smislu etike in odgovornosti do klienta ter navsezadnje tudi družbeni status s plačilom in ohranjanje ravni storitev in vstopa v poklic. Njegovi poklicni interesi so varovani s strani združenj in zbornic. Vse to pomeni, da ima profesionalen pedagoški delavec jasno poklicno identiteto, pogojeno pa je s posameznikovim stalnim strokovnim izpopolnjevanjem.
Z definicijami o tem, kaj profesionalni razvoj pedagoškega strokovnega delavca sploh je, se je ukvarjalo mnogo strokovnjakov, enega od odgovorov pa najdemo v definiciji M. Valenčič Zuljan (1999), ki dodaja tudi pomen PPU pri študentovi poklicni rasti in profesionalnem razvoju ter razpravlja o tem, v kolikšni meri in v kakšnih smereh PPU na ta dva dejavnika sploh vpliva (Narobe, 2017). Po avtorici M. Valenčič Zuljan (1999) profesionalni razvoj opredeljujejo tudi avtorice T. Vršnik Perše idr. (2012, str. 8, v Narobe, 2017), in sicer v navedbi ločijo dva širša modela profesionalnega razvoja strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju, oba pa izhajata iz različnih teoretskih smeri. Prvi širši model, ki ga avtorice navajajo, je »tradicionalno pojmovanje poklica« in temelji na tehnično-racionalnem dojemanju delovanja v določenem poklicu, kar se nanaša na behavioristični učni model, drugi širši model pa je »kritično- refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica«, ki temelji na alternativnem pojmovanju profesionalizma in se nanaša na kognitivno-konstruktivistični učni model (Vršnik Perše idr., 2012, str. 8, v Narobe, 2017).
2.2 Izobraževanje študentov na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja
4. julija 1947 je bila z odločbo vlade Ljudske republike Slovenije ustanovljena Višja pedagoška šola. Izobraževanje učiteljev je takrat potekalo v okviru treh odsekov: 1. usposabljanje predmetnih učiteljev za poučevanje na tedanjih nižjih gimnazijah, 2. usposabljanje defektologov, 3. usposabljanje vzgojiteljev v vzgojnih domovih. Študentje so se imeli izbiro vpisati v različne študijske skupine, to pa so bile matematika – fizika, biologija – kemija, slovenščina – srbohrvaščina, ruščina – slovenščina, zgodovina – geografija, defektologija.
Poleg teh so se nekaj let pozneje uveljavile še smeri študija nemščine, angleščine, glasbene
vzgoje, likovne vzgoje, študij ročnih spretnosti in za krajše obdobje tudi telesna vzgoja in predvojaška vzgoja (Zgodovina pedagoške fakultete, b. d.).
Z letom 1958 je bila uvedena enotna osnovna šola, nižje gimnazije pa so bile odpravljene. Višja pedagoška šola je takrat izobraževala kader za višje razrede osnovnih šol. Nekaj let po tem so se učiteljišča postopoma ukinjala, uvedle pa so se pedagoške gimnazije. S takšnim gibanjem je prišlo do skupnega mnenja, da naj bi vsak učitelj osnovne šole imel višješolsko izobrazbo in s tem se je leta 1964 Višja pedagoška šola uveljavila kot Pedagoška akademija. Poleg izobraževanja kadra za predmetno stopnjo je svoj program nadgradila z izobraževanjem učiteljev za razredno stopnjo osnovne šole (Zgodovina pedagoške fakultete, b. d.).
»Pomembna značilnost prvega obdobja (1947–1964) je bila, da je bilo redno zaposlenih učiteljev sorazmerno malo, v začetku le 9, ob koncu tega obdobja pa 19, veliko dela je torej delo slonelo na honorarnih predavateljih. Med njimi je bilo veliko že uveljavljenih strokovnjakov s fakultet in drugih ustanov« (Zgodovina pedagoške fakultete, b. d.).
Skupščina SR Slovenije je 8. maja 1987 sprejela zakon o Pedagoški akademiji v Ljubljani.
Takrat se je uveljavil način štiriletnega univerzitetnega študija, kar je prineslo določene spremembe. S tem so se nekatere smeri študija ukinile in se uveljavile na drugih fakultetah.
Ohranili so se program razrednega pouka, likovna pedagogika, defektologija, socialna pedagogika in predšolska vzgoja. Pedagoška akademija se je leta 1991 preimenovala v Pedagoško fakulteto, ki je še danes organizirana v devetih oddelkih, med njimi tudi z oddelkom predšolska vzgoja, ki je namenjen izobraževanju bodočih vzgojiteljev v vrtcu (Zgodovina pedagoške fakultete, b. d.). Predšolska vzgoja je oddelek, ki se je na Pedagoški fakulteti uveljavil leta 1984 in je študij namenjen bodočim vzgojiteljem in vzgojiteljicam predšolskih otrok, katerega temeljni cilj in namen je usposobiti študente in študentke za kakovostno vzgojno delo z otroki v vrtcu in otroki prvih razredov devetletnih osnovnih šol (Zakon o osnovni šoli, 2006, 103. člen), poleg tega pa tudi za uspešno sodelovanje s starši otrok, svojimi sodelavci in drugimi strokovnimi delavci. Študijski program traja tri leta, ovrednoten pa je s 180 kreditnimi točkami. Diplomanti si ob koncu študija prislužijo naziv diplomiran/-a vzgojitelj/vzgojiteljica predšolskih otrok, od njih pa se pričakuje znanje na področju komunikacije z otroki in odraslimi, sposobnost načrtovanja, izvajanja in kritičnega analiziranja vzgojnega dela.
Študentje morajo poleg opravljanja širokega spektra že izbranih študijskih predmetov opraviti tudi izbirne predmete, ki jim omogočajo bolj podrobno in poglobljeno usposabljanje za
določena področja, ki njih kot individualne posameznike najbolj zanimajo in imajo za njih bolj izrazite sposobnosti (Podatki študijskega programa Predšolska vzgoja, b. d.).
Poleg predmetnih obveznosti študija imajo študentje predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani tudi obveznost opraviti praktično usposabljanje kot del formalnega dodiplomskega izobraževanja. To jim nudi možnosti za spoznavanje in resnično preizkušanje dela vzgojitelja predšolskih otrok, delovnega okolja in organizacije dela v praksi. Prek aktivnega vključevanja v delovni proces študentje usvajajo nova znanja in razvijajo nove spretnosti ter s tem svoje poklicne kompetence, kar prispeva k pozitivnemu občutku zmožnosti opravljanja bodočega poklica (Polak in Zukić, 2016). »Sodobno oblikovanje vsake poklicne vloge, tudi poklicne vloge pedagoških delavcev, temelji na oblikovanju in razvijanju poklicnih kompetenc« (Muršnak, 2001, v Polak in Zukić, 2016, str. 131). Tudi na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani so v obdobju intenzivnega prenavljanja študijskih programov v središče postavili izražanje s kompetencami in študijske dosežke, ki izhajajo iz tega. Študentje bi naj torej med študijem razvijali splošne visokošolske kompetence, ki niso vezane na študijski program, kompetence, ključne za opravljanje pedagoških poklicev, in predmetnospecifične kompetence, med katere so v študijski program predšolska vzgoja uvrstili naslednje (Polak in Zukić, 2016, str. 131–132):
»poznavanje, kritično vrednotenje in uporaba teorij o otroštvu, razvoju in učenju pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vzgojnega dela;
poznavanje in avtonomno izvajanje kurikula za predšolsko področje in kurikula prvega razreda devetletne osnovne šole;
poznavanje vsebin, oblik in metod dela ter avtonomno izvajanje kurikula za vrtce in kurikula prvega razreda devetletne osnovne šole;
učinkovito ter fleksibilno organizacijo prostora in časa: ureditev igralnice za različne dejavnosti in igro, kotički za igro in umik, izbira didaktičnih in igralnih pripomočkov, prilagodljivo časovno razporejanje dejavnosti in prehodov med njimi;
opazovanje in spremljanje dosežkov, napredka in razvoja otrok;
prepoznavanje in upoštevanje individualnih potreb in drugih razlik med otroki (v osebnostnih lastnostih, sposobnostih, zmožnostih, kognitivnih stikih, družinskem oz.
socialno-kulturnem okolju …) pri vzgojnem delu;
nudenje čustvene varnosti otrokom in spodbujanje samostojnosti v skladu z njihovo zrelostjo;
negovanje radovednosti otrok, upoštevanje notranje motivacije in interesov, širjenje interesov ter spodbujanje raziskovalnega in aktivnega učenja;
poznavanje timskega dela in sodelovanje v paru s pomočnico vzgojiteljice in učiteljice, v kolektivu oz. strokovnem timu;
učinkovito komunikacijo s starši ter poznavanje in uporabo različnih oblik sodelovanja z njimi«.
Eden najpomembnejših ciljev študija je, da študentje pridobijo temeljna in široko transferna znanja, ki jih bodo za delo po končanem študiju usposobila za uspešno samostojno iskanje virov in drugih pristopov za pridobitev specifičnih znanj in veščin, ki jih bodo potrebovali v procesu vseživljenjskega učenja. Pogoji za dokončanje študija od kandidatov zahtevajo, da zberejo predvidene kreditne točke iz vseh delov programa, pri tem pa moramo upoštevati, da lahko kreditne točke zbirajo tudi na drugih visokošolskih zavodih doma ali v tujini, ki pa morajo biti zbrane v skladu z zakonom in pravili Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (Podatki študijskega programa Predšolska vzgoja, b. d.).
2.3 Povezovanje teoretičnih in praktičnih učnih vsebin
Optimalno povezovanje teorije in prakse je ključ do razvoja študentove profesionalnosti, problem tega pa se je že od nekdaj razreševal, a vedno različno. Ko razmišljamo o možnostih in rešitvah, moramo upoštevati, da problema ne predstavljata le organizacija in količina prakse, ampak se moramo posvetiti celotni miselnosti in filozofiji dane realnosti. Način vrednotenja znanja, ki ga študentje pridobijo iz teoretičnih osnov na predavanjih, in vrednotenja znanja, ki ga pridobijo iz praktičnih izkušenj, je bistven. Mišljenje oziroma prepričanje, da je praksa nepogrešljiv del študija, saj predstavlja velik vir znanja in pomemben del poklicne opreme, se je razvijalo počasi, pripomoglo pa je tudi k bolj enakovrednemu položaju mentorjev (Marentič Požarnik, 2007).
Pojmovanje odnosa med teorijo in prakso B. Marentič Požarnik (2007) uvršča v tri modele izobraževanja učiteljev:
akademski model, usmerjen v znanje,
vajeniški model, usmerjen v spretnosti,
razmišljujoč praktik.
Klasični oziroma akademski model, ki je včasih bil, še posebej na univerzitetnih izobraževanjih bodočih učiteljev, močno prevladujoč tudi pri nas, postavlja v ospredje pomen pridobivanja teoretično osnovnih znanj, še posebej pa strokovna znanja enega ali dveh predmetov, ki jih je študent izbral za poučevanje v poklicu. Temu je bil dodan skromen del splošnega pedagoškopsihološkega in specialnopedagoškega znanja, medtem ko praktičnih izkušenj, razen nekaj hospitacij in ene enotedenske strnjene pedagoške prakse, praktično skoraj ni bilo (Marentič Požarnik, 2007). Ta model torej temelji na miselnosti, da se bo študent v primeru dane situacije z nekim problemom na le-to uspešno odzival na podlagi vseh do takrat pridobljenih teoretičnih znanj. Kritiki ta model poimenujejo model tehnične racionalnosti s sklepom, da je poučevanje preveč kompleksno, da bi bilo lahko obvladljivo le z uporabo teoretičnih spoznanj (Marentič Požarnik, 2007).
Drugi model lahko poimenujemo vajeniški ali obrtniški model in v glavnem temelji na dobro vodeni praksi. Največ bi ga lahko prepoznali včasih na učiteljiščih, ki so dolgo bila vodilna pri oblikovanju osnovnošolskih učiteljev. Ta model izhaja iz koncepta, da pridobivanje novih znanj poteka predvsem na podlagi opazovanja dobrega modela, ki pa se v rezultatih kaže uspešno le v bolj stabilnih okoljih. Za študenta, ki se mora vedno znajti v spremenljivem okolju, mora biti ta model dopolnjen tudi s teorijo (Marentič Požarnik, 2007).
Tretji model, imenovan »razmišljujoči praktik«, temelji na vzajemnosti med teorijo in prakso skozi celoten študij in je označen kot najbolj kakovosten. Študentove praktične izkušnje, ki se po zahtevnosti stopnjujejo, so vpletene v celoten študij, pri njihovem oblikovanju in analizi pa aktivno sodelujejo tudi fakultetni učitelji in mentorji (Marentič Požarnik, 2007, str. 32). »V ozadju tega modela je prepričanje, da je za uspešno delovanje učitelju potrebno tudi tako imenovano praktično situacijsko znanje ali modrost prakse, ki ni preprosta aplikacija teorije, ampak ima svojo lastno dinamiko in kakovost« (Marentič Požarnik, 2007, str. 32). Za uspešnost tega modela je partnerski odnos med fakultetami ter šolami in vrtci ključnega pomena (Marentič Požarnik, 2007, str. 32).
Po prenovi programov pedagoških smeri se je s pravilom o tem, da naj programi vsebujejo vsaj 60 kreditnih točk pedagoških snovi, ki vključujejo vsaj 15 kreditnih točk strnjene prakse, to pa šteje od sedem do osem tednov, začel v tej smeri kazati napredek. Z bolonjsko prenovo so danes namreč v ospredju bolj sodobne ugotovitve o pojmovanju profesionalnega učenja delavcev v vzgoji in izobraževanju (Marentič Požarnik, 2007).
2.4 Izkustveno učenje
Izkustveno učenje temelji na osnovni pedagoški zakonitosti, da se lahko nečesa najbolje naučimo le z aktivno dejavnostjo na določenem področju. Vzgojitelji se naučijo vzgajati z vzgajanjem, torej se učijo prek izkušenj, ki jih dobijo s predavanji ali iz knjig (Plestenjak, 1997).
M. Garvas (2010, str. 36, v Narobe, 2017) izkustveno učenje opredeli kot »odgovor na učenje, ki je zasnovano na knjigah; slednje razvija predvsem abstraktno znanje«. To pomeni, da je izkustveno učenje povezava teoretičnih in praktičnih dognanj na eni strani in povezava spoznanj iz izkušenj in konkretne akcije na drugi (Garvas, 2010, v Narobe, 2017).
R. Emerson pravi, da izkušnje ne doprinesejo znanja same po sebi, temveč je za učenje potrebno razmišljanje o teh izkušnjah. Pomembno je, da jih posameznik smatra kot izziv, da jih analizira ter nova spoznanja kritično ovrednoti in uporabi v prihodnje (Valenčič Zuljan in Bizjak, 2007, v Narobe, 2017). Kljub temu da se izobraževalne ustanove trudijo v izobraževanje bodočih pedagoških strokovnih delavcev vključiti čim več praktičnih izkušenj, to še ne pomeni, da bodo te nove izkušnje študenti zagotovo znali uporabiti in prenesti v konkretne učne situacije. O praktičnih izkušnjah moramo razmišljati in jih oblikovati za optimalen doprinos k študiju (Marentič Požarnik, 2007). Pri tem lahko upoštevamo Kolbov model izkustvenega učenja, ki veleva, da je izkustveno učenje proces, kjer se prepletajo naslednje faze (Marentič Požarnik, 1987, v Zukić, 2015):
konkretna izkušnja,
razmišljujoče opazovanje,
abstraktna konceptualizacija in
aktivno eksperimentiranje.
Po vsaki praktični izkušnji je treba izvesti analizo s pomočjo mentorja ali profesorja v smislu razmišljujočega opazovanja prav te izkušnje, torej razpravljati o tem, kaj se je dogajalo in zakaj.
Temu sledi teoretična oziroma abstraktna konceptualizacija, ki pomeni povezovanje opažanj s splošnimi zakonitostmi in pojmi. Aktivno eksperimentiranje pa je proces, ki poteka kot končno načrtovanje določenih sprememb in pomeni, da študent nova znanja preizkusi v novi situaciji, pri naslednji učni uri (Marentič Požarnik, 2007). B. Marentič Požarnik (1987, v Zukić, 2015) poudarja, da se proces izkustvenega učenja ne začne vedno pri isti fazi, do česar pride zaradi sprememb v učnem stilu vsakega posameznika, ki se na nove izkušnje odziva unikatno in bo novo izkušnjo po svoje povezal z lastnimi preteklimi izkušnjami.
3 PRAKTIČNO PEDAGOŠKO USPOSABLJANJE BODOČIH VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK
3.1 Pomen praktičnega pedagoškega usposabljanja
Že Vonk (1985, v Plestenjak, 1997) in Watts (1987, v Plestenjak, 1997) sta prakso opisala kot srce in dušo izobraževanja učiteljev, velik pomen pa praktičnemu delu izobraževanja pogosto pripisujejo tudi vzgojitelji in študentje sami (Plestenjak, 1997, str. 85). Praktično usposabljanje je osnova vseživljenjskega učenja. Uvrščamo ga med eno od številnih aktivnih oblik študijskega dela, saj študentom in študentkam omogoča avtentično preverjanje pridobljenega znanja in uporabnosti teoretskih stališč, ki so jih usvojili med študijskim procesom v predavalnicah, na vajah in seminarjih (Kristl in Repe, 2007). Praktičnemu pedagoškemu usposabljanju se vsako desetletje, z vsakimi novejšimi raziskavami pripisuje vedno večji pomen. Historično gledano je razvoj učiteljstva skozi zgodovino v Sloveniji »zrcalo« sprememb v družbeno-političnih razmerah in ga lahko torej smatramo kot del naše nacionalne in kulturne zgodovine. Položaj učiteljstva, prvotno voden s strani cerkve, sprva ni bil najboljši. Kljub izboljšavam ter socialnim, gospodarskim in narodnim zahtevam, ki so terjale spremembe v izobraževanju, niti v letu 1848 vodstvo, z izjemo zelo redkih hospitacij, ni polagalo posebne pozornosti na praktični vidik učenja, kar pa se je spremenilo v času po drugi svetovni vojni zaradi pomanjkanja usposobljenega kadra, učbenikov in opreme. Takšno stanje je privedlo do uvedbe mnogih oblik praktičnega poučevanja, ki so vključevale strokovne krožke, učiteljske tečaje, strokovna srečanja, hospitacije, samoizobraževanje in mnogo drugih (Schmidt, 1988, v Devjak in Polak, 2007, str. 14). Tudi v Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011) je bilo zapisano, da se kakovost študijskih programov za strokovne pedagoške delavce odraža v uravnoteženem razmerju med akademsko-raziskovalnimi in praktičnimi izkušnjami. Ravno zaradi tega se tradicionalna metoda z znanstveno-aplikativnimi pristopi umika reflektivni, ki poudarja predvsem izkustveno učenje in raziskovalno delo, ki se dogaja v učnem okolju. Vloga PPU torej v sodobnih programih nosi eno izmed ključnih nalog v izobraževanju bodočih pedagoških delavcev, saj realizira povezavo med teoretičnimi in praktičnimi področji kurikulov (Čagran idr., 2006, v Resnik Planinc in Ilc, 2007, str. 59).
Praktično pedagoško usposabljanje je ključen dejavnik v začetku izobraževanja strokovnih delavcev, njegovi glavni cilji pa so »poglobljeno spoznavanje poklicnih vlog strokovnih
delavcev, spoznavanje samega sebe – lastne primernosti za opravljanje tega poklica, razvijanje temeljnih poklicnih spretnosti načrtovanja, vodenja in kritičnega analiziranja vzgojno- izobraževalnega procesa in drugih dejavnosti« (Krek in Metljak, 2011, str. 487). Za študente to pomeni, da prek udejstvovanja v različnih oblikah prakse takrat dobivajo svoje prve pedagoške izkušnje. Tudi M. Juriševič idr. (2007) navajajo, da iz del Shona in drugih sodobnih avtorjev sledi, da delo bodočih pedagoških strokovnjakov ne temelji le na njihovih akademskih spoznanjih, temveč potrebujejo tudi strokovno praktično znanje, ki ga je možno dobiti le v avtentičnem učnem kontekstu, s čimer opisuje konkretna delovna okolja, torej v vzgojno- izobraževalnih ustanovah (Shon, 1990, v Hoban, 2002, Loughran, 2006, Tomlinson, 1999, Whitcomb, 2004, v Juriševič idr., 2007). Vse to vpliva na razvoj bolj subtilnih procesov profesionalne socializacije, kar se konkretno odraža v prevzemanju vrednot, stališč, znanj, spretnosti in interesov, vse to pa je za bodočega učitelja in njegov razvoj ključnega pomena (Danielson, 1999, Kirk, 1996, Razdevšek-Pučko, 1992, Shulman, 1998, v Juriševič, 2007).
Poleg tega študent razvija različne kompetence, ki spadajo na področje strokovnega razvoja, ko sklene krog izkušenjskega učenja, s tem da v pedagoški praksi pridobiva na strokovni identifikaciji in samopodobi, ko udejanja naučene pedagoške vsebine, o katerih se je učil na fakulteti (prim. Peklaj, 1992, v Juriševič idr., 2007, str. 32). Viri poudarjajo, da je aktivna udeležba študentov v bodočih delovnih okoljih zelo pomembna za »profesionalno promocijo študentov«, kar pomeni, da institucije med izvajanjem PPU študente spoznavajo, to pa zagotovo vzpostavlja neko zaupanje in omogoča občutek varnosti pri zaposlovanju bodočih vzgojiteljev v prihodnosti (Juriševič idr., 2007). Praktično pedagoško usposabljanje torej ni pomembno le za študente, temveč tudi za vzgojno-izobraževalne institucije, ki nudijo možnost praktičnega dela in navsezadnje tudi za tam zaposlene mentorje in visokošolske učitelje na fakulteti.
Študenti njim v procesu praktičnega pedagoškega usposabljanja nudijo povratne informacije, ki so bogata osnova za njihovo delo v prihodnosti, torej za pripravo in organizacijo med izvajanjem PPU, poleg tega pa jim predstavlja priložnost za lastno razvijanje kompetenc in izboljšanje lastne prakse (Rus in Ivanuš Grmek, 2016).
Avtorica M. Plestenjak (1997) v prispevku o učnem okolju v vrtcu izpostavlja zanimivo dejstvo, da se je že skoraj vsak študent v življenju srečal s tradicionalno vzgojno prakso že v mladih letih, pa naj bo to le v skrajšanem programu pri pripravi na šolo ali pa več let. Omenja tudi Lortie (1975, v Plestenjak, 1997), ki trdi, da zaradi tega vsak študent najprej aktivira izkušnje in vplive iz svoje latentne kulture, pa čeprav so lahko v nasprotju z načeli in cilji, ki se jih je
naučil med časom študija. Poleg tega avtorica M. Plestenjak (1997) konkretno navaja določene vidike in pogoje, pomembne za študentovo poklicno rast:
izbral sem pravi poklic,
spoznavanje predšolskih otrok,
povezovanje teorije in prakse,
izkustveno učenje,
preverjanje usposobljenosti za delo.
»Sem izbral pravi poklic?« Prve konkretne izkušnje z vzgojno prakso študentu ponujajo možnost ugotoviti, ali je bila njegova želja glede bodočega poklica sploh pravilna. Takrat prvič dobi informacije o poklicnem delu in se preizkusi v dejanskih pogojih dela, kar ponekod imenujejo orientacijska praksa. Ta je namenjena ravno temu, da študent spozna različne tipe vzgojno-izobraževalnih ustanov ter lahko opazuje strokovno delo (Plestenjak, 1997).
»Spoznavanje predšolskih otrok.« Da študent dobro pozna otroke, je pomembno, ker lahko na podlagi življenjskih situacij ugotavlja otrokov način razmišljanja, njihove razlike v razvoju glede na starostne razlike in ostale otrokove značilnosti, kar lahko povezuje s svojim že usvojenim teoretičnim znanjem. Poleg tega ugotovi tudi, ali bolje razume in se bolje počuti z mlajšimi ali starejšimi otroki (Plestenjak, 1997).
»Povezovanje teorije in prakse.« Pomen svojega teoretičnega znanja lahko strokovno teoretično podkovan študent potrjuje v praksi, saj mu to pomaga utemeljiti njegove strokovne odločitve.
Praksa torej študentu potrjuje teoretične zakonitosti, ki na ta način postanejo bolj razumljive (Plestenjak, 1997).
»Izkustveno učenje.« Učenje iz konkretnih izkušenj je osnovna pedagoška zakonitost, ki pomeni, da se posameznik z dejanskim udejstvovanjem na določenem področju o tem področju največ nauči in pri tem navaja enostaven primer, da se vzgojitelji vzgajati naučijo z vzgajanjem (Plestenjak, 1997).
»Preverjanje usposobljenosti za delo.« S samostojnim delom se študent največ nauči o svojih zmožnostih in o svojem počutju. V konkretnih izkušnjah, kot so vodenje skupine, navezovanje stikov z otroki in sodelavci, o tem, katera vzgojna področja preferira, o sodelovanju s starši in
tudi kaj mu povzroča največ težav, študent ugotavlja svoje spretnosti in to, kje se bo moral strokovno še bolj poglobiti (Plestenjak, 1997).
Četudi je študent na PPU večinoma v vlogi učitelja, pa je njegova vloga še vedno predvsem biti učenec. Ker se njegovo učenje odvija na različnih ravneh, lahko rečemo, da pomen PPU vselej ne nosi enake vloge in vrednosti, vendar se ta spreminja. Raven, ki je v ospredju pri študentu, je močno povezana s stopnjo strokovnega razvoja, na kateri se študent nahaja. Med celotnim študijskim procesom študentje rastejo in se razvijajo po različnih ravneh. V začetku študija torej lahko trdimo, da se največji pomen PPU zagotovo razkriva v prepoznavanju in preverjanju teoretičnih spoznanj v konkretnih danih situacijah in okoliščinah. Svoja znanja, ki so jih pridobili na fakulteti, na primer značilnosti otrok pri določenih starostih, lahko zdaj opazujejo, prepoznavajo in predvidevajo. Študentje s časom v procesu PPU postajajo vedno bolj aktivni, kar se kaže v tem, da začnejo preizkušati v konkretnih poskusih poučevanja otrok in drugih preizkušnjah, ki spadajo k vlogi bodočega poklica. V tem že lahko prepoznamo drugo raven in nekoliko drugačen pomen PPU za študenta. Ko študentje že pridobijo dovolj izkušenj, počasi usvojijo ključne veščine poklica, takrat pa v ospredje prihaja spet nova raven učenja, kjer v ospredje pride pomembnost izkušenj, iz katerih se študent lahko največ nauči, in pa zmožnost refleksije drugih in samorefleksije. Ker smo prej omenili, da je raven učenja povezana s stopnjo strokovnega razvoja vsakega študenta posebej, pa moramo pri tem poudariti, da se učenje odvija na različnih ravneh, kar pomeni, da posamezna oblika učenja ni strogo vezana na posamezno stopnjo. Vloga in pomen PPU se torej skozi celoten proces spreminjata, pri tem je zelo pomembno, da vsi udeleženci PPU vnaprej prepoznajo stopnjo in z njo raven, ki se postavlja v ospredje in se o njej dogovorijo (Lipec-Stopar, 2007).
Kot že omenjeno, pa pomen PPU ne prinaša prednosti samo študentom, temveč tudi vrtcu, čemur je nekaj povedi posvetila tudi avtorica M. Plestenjak (1997). Navaja, da vključevanje študentov v vzgojno delo ne prispeva le h kakovostnemu usposabljanju njih kot bodočih pedagoških delavcev, ampak tudi k rasti njihovih zaposlenih. Ker študente spoznajo, še preden diplomirajo, jim to omogoča tudi lažje kadrovanje, saj se tako lažje odločijo o njihovi primernosti za ta poklic in o tem, ali jim bodo v prihodnosti ponudili delovno mesto. Študentje poleg tega v vrtce prinašajo novosti in sveže znanje, ki so jih prejeli na fakulteti, poleg tega pa lahko ponudijo ogromno novih idej. Poleg vsega naštetega mentorji po končani praksi prejmejo potrdilo o opravljanju mentorske funkcije, ki se šteje kot del dokumentacije, ki pripomore pri napredovanju na poklicnem področju (Plestenjak, 1997).
3.2 Kakovost praktičnega pedagoškega usposabljanja
3.2.1 Vloga študenta predšolske vzgoje pri PPU
Pedagoška praksa študentu omogoča postopno in nadzorovano uvajanje v pedagoško delo.
Poleg tega nudi možnost usposabljanja za poučevanje enega ali več predmetov, pri čemer študent razvija kompetence in intelektualne sposobnosti, potrebne za lažjo prilagodljivost spremembam v okolju pozneje med zaposlitvijo (Cvetek, 2006, v Resnik Planinc in Ilc, 2007, str. 59).
»Pojem kompetenc se nanaša na to, kaj naj bi absolvent dejansko obvladal v teoriji in je (bo) sposoben narediti v praksi« (Razdevšek Pučko, 2004, v Narobe, 2017, str. 18). Kompetentnost je zmožnost kakovostnega delovanja bodočega strokovnega delavca v določenih situacijah na osnovi teoretičnega znanja, ki se dopolnjuje in prepleta s posameznikovo mobilizacijo in njegovo uporabo teoretičnega znanja v konkretnih primerih (Narobe, 2017). V Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011, str. 23) je kompetenca najprej opredeljena kot znanje ali veščina posameznika, drugič pa kot zmožnost, da svoja dejanja naredi v skladu z vnaprej določenimi standardi. Zaradi bolonjske prenove študijskih programov so kompetence bodočih strokovnih delavcev v šolskem sistemu dandanes v ospredju in nadomeščajo nekdanji ideal vzgojitelja, ki bi naj zavestno obvladoval svoja dejanja, poznal, razumeval in se udejstvoval na vseh vsebinskih področjih ter to s svojim delom prenašal na vzgojo in izobraževanje otrok (Devjak idr., 2006, v Narobe, 2017). S prenovo se je slovensko šolstvo do leta 2010 poenotilo z ostalimi članicami Evropske unije, s tem pa se je pri nas pojavila tudi skupna opredelitev evropskih načel za kompetence pedagoških strokovnih delavcev. Z izhodiščem, da je učiteljev poklic visokokvalificiran in je umeščen v kontekst vseživljenjskega učenja, so bila oblikovana tri širša področja, in sicer usposobljenost za delo z drugimi, usposobljenost za delo z znanjem in usposobljenost za delo z družbo in v družbi (Zgaga, 2006, v Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007).
Praktično usposabljanje je osnova vseživljenjskega učenja. Uvrščamo ga med eno od številnih aktivnih oblik študijskega dela, saj študentom in študentkam omogoča avtentično preverjanje pridobljenega znanja in uporabnosti teoretskih stališč, ki so jih usvojili med študijskim procesom v predavalnicah, na vajah in seminarjih (Kristl in Repe, 2007).
Študentje na delovnem mestu razvijajo številne kompetence, kot so (Kristl in Repe, 2007):
instrumentalne, kamor uvrščamo metodološke kompetence in sposobnost komunikacije,
medosebne kompetence, torej kritičnost, delo v timu, etičnost,
sistemske kompetence, ki se nanašajo na primer na ustvarjalnost, avtonomnost pri delu, podjetništvo, iznajdljivost in prilagodljivost na novosti, raziskovalne spretnosti, vodenje.
Razvoj specifičnih kompetenc lahko neposredno povezujemo z velikim pomenom praktičnega pedagoškega usposabljanja, saj med njimi lahko naštejemo veliko večino tistih, ki jih študent brez učenja v avtentičnem učnem okolju, ki ga PPU omogoča v vrtcih in šolah, praktično ne more razvijati (Juriševič idr., 2007). Kompetence, ki jih študent lahko pridobi na praktičnem pedagoškem usposabljanju, so opredeljene s strani avtorice M. Juriševič idr. (2007) v Modelu praktičnega pedagoškega usposabljanja: od zasnove k izvedbi in so razdeljene na različna področja.
Kompetence za didaktično-metodično področje: Študent je kompetenten pri poznavanju in razumevanju razvojnih zakonitosti, razlik med posamezniki pri celovitem poznavanju njihovih potreb oz. potreb skupine, njihovih tako močnih kot tudi šibkih področij, upoštevajoč dejavnike iz okolja po določenih postopkih in z uporabo ustreznih instrumentov. Študent se razumsko ravna po kurikularnih teorijah ter po splošnem in didaktičnem znanju na predmetnem področju, katerih vsebine in metodike dobro pozna in jih interdisciplinarno med seboj povezuje. Poleg tega uporablja dobro usvojeno specialno pedagoško znanje za delo z otroki s posebnimi potrebami. Preverja in ocenjuje znanje in dosežke otrok ter jim poda povratne informacije. Pri vzgojno-izobraževalnem delu uporablja znanje in veščine iz informacijsko-komunikacijske tehnologije (Juriševič idr., 2007).
Kompetence za področje komunikacije: Študent je v odnosu z ljudmi odprte narave in je spreten v socialnih situacijah, k čemur pripomoreta zmožnost dobrega komuniciranja in smisel za delo v timu. Poleg sodelovanja je zmožen prevzeti tudi vlogo voditelja razreda ali skupine. Uspešno sodeluje in dobro komunicira s starši in s strokovnjaki z različnih vzgojno-izobraževalnih področij (Juriševič idr., 2007).
Področje oblikovanja profesionalne samopodobe: Študenta odlikujejo vrline, kot so avtonomnost pri delu, samokritičnost, samorefleksivnost, samoevalviranje, poleg tega pa si prizadeva za kakovostno delo. Pozna in razume pomen inkluzije in je pri delu usmerjen vanjo.
Deluje nediskriminatorno in se ravna po načelu multikulturnosti. Je ambiciozen in iniciativen in si sam prizadeva za stalni osebni napredek in strokovno usposabljanje, saj razume svoje
individualne vrednote in stališča ter je vešč na področju obvladovanja profesionalno etičnih vprašanj (Juriševič idr., 2007).
Področje samouravnavanja študenta in pedagoško upravljanje: Študent ima občutek za časovno organizacijo pri pripravi, načrtovanju in kasneje izvedbi načrtov. Pri delu se ravna po zakonodaji, dokumentacijskih potrebah, pravnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dela. Eden od njegovih ciljev je pripraviti in usposobiti učence za učinkovito učenje, poleg tega organizira tudi lastno aktivno, torej samostojno učenje (Juriševič idr., 2007).
Ožje strokovno področje: To se nanaša na konkretne kompetence z različnih študijskih programov (Juriševič idr., 2007).
Pri učenje za določen poklic se laični modeli dojemanja dogajanj in naši odzivi nanje postopoma preoblikujejo v profesionalne modele, saj je to pogoj za profesionalno razmišljanje udejanjanje (Bizjak, 2004, v Resnik Planinc in Ilc, 2007). Vloga študenta je torej, da se mora naučiti intuitivno doživeto dogajanje in nato lastna prepričanja povezovati in uskladiti s teoretičnimi dognanji. Takrat strokovna ravnanja za posameznika dobijo osebno pomensko vrednost, ker zanj postajajo resnično smiselna tudi v praksi (Resnik Planinc in Ilc, 2007).
Usposabljanje za poklic je torej proces, ki se prične že s pričetkom izobraževanja, z največjim pomenom med pedagoško prakso, med pripravništvom pa se še vedno nadaljuje (Resnik Planinc in Ilc, 2007).
Da bi študentje resnično napredovali v smislu razvoja vseh kompetenc, morajo opraviti tudi določene naloge. Vsak študent lahko izbira najprimernejše mesto za praktično pedagoško usposabljanje, ki ga predlaga fakulteta, upoštevajoč predvidene cilje in kompetence obiskovanega študijskega programa (Kristl idr., 2007, str. 16, v Govekar-Okoliš idr., 2010). V Smernicah za praktično usposabljanje na Univerzi v Ljubljani (Kristl in Repe, 2007) so zapisane vloge in obveznosti študenta, ki morajo biti izpolnjene med praktičnim usposabljanjem. Med njih spada posameznikova možnost izbire vsebine glede na lasten interes in delovno organizacijo, katero pred izvajanjem obišče, da posreduje svoje dosedanje izkušnje s praktičnega vidika, svoje znanje in konkretne interese (Kristl in Repe, 2007). Posameznik lahko sam izbere mentorja in pripravi lastne predloge nalog in dejavnosti, ki morajo biti v skladu s programom prakse. Opraviti mora zahtevan obseg prakse in pri tem upoštevati navodila mentorjev. Pri opravljanju nalog, ki so mu zaupane, mora biti odgovoren, poleg tega pa mora
voditi ustrezno dokumentacijo o svojem delu, katero mora v dogovorjenem roku z vsemi potrebnimi gradivi oddati svojemu mentorju. Pri delu se mora ravnati po predpisih za varstvo pri delu, upoštevati higieno na delovnem mestu, kar vključuje uporabo zaščitnih sredstev. Skozi celoten proces praktičnega usposabljanja se študent seznani z morebitnimi poslovnimi tajnostmi izvajalca, ki mu je ponudil možnost opravljanja praktičnega usposabljanja, katere je posameznik primoran varovati. Na koncu mora pripraviti poročilo o praktičnem usposabljanju in pridobiti pozitivno oceno s strani mentorjev (Kristl in Repe, 2007).
3.2.2 Vloga mentorjev pri PPU
»Praktično usposabljanje poteka v povezavi med študentom, koordinatorjem/mentorjem na članici in »zunanjim« mentorjem pri izvajalcu praktičnega usposabljanja: v gospodarski organizaciji, v izobraževalnem zavodu, neprofitnem zavodu …« (Kristl in Repe, 2007, str. 17).
Mentor je pomemben soudeleženec na PPU in je oseba, ki svojemu vajencu postavlja izzive in mu daje zahtevne naloge, pri čemer poskuša pripraviti optimalno okolje, ki mu nudi možnosti za pridobivanje novih izkušenj. Pri vsem tem ga seveda spodbuja, mu nudi pomoč ter mu olajša delo in učenje, tudi s tem, da predčasno prepreči morebitne napake, ki so posledica neizkušenosti (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007, str. 125). Vršnik Perše idr. (2012, v Narobe, 2017) na podlagi raziskave, ki temelji na pogovorih med študenti in mentorji ter lastnih pogovorih z mentorji in na podlagi spremljanja procesa praktičnega usposabljanja in njihovih dognanj naredijo zaključek, da vse kaže na nujnost in pomembnost temeljne priprave mentorjev na mentoriranje. Vsak mentor mora biti strokovno podkovan, torej mora biti izkušen in imeti ustrezno izobrazbo učitelja mentorja. Kaj vse je potrebno za pridobitev naziva mentor, pa opredeljujejo avtorji T. Vršnik Perše idr. (2012, v Narobe, 2017). Mentor je torej oseba, ki je ustrezno strokovno usposobljena in ima predpisan strokovni naziv (vsaj tri leta pa mora imeti prvi strokovni naziv). Imeti mora licenco mentorja na istem predmetnem področju, lahko pa ima tudi licenco iz sorodnega predmetnega področja, vendar le, ko govorimo o skrajnih primerih (Vršnik Perše idr., 2012, v Narobe, 2017).
Mentorstvo strokovnjaki skušajo pojasniti na različne načine, najbolj razširjena pa je opredelitev v obliki kompetenc (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007, v Narobe, 2017). Da bo mentor torej uspešno opravil vlogo mentoriranja, mora torej usvojiti število kompetenc, določena znanja in spretnosti. Po C. Bizjak (2007, v Narobe, 2017) lahko naštejemo nekaj za mentorja pomembnih kompetenc (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007, v Narobe, 2017):
mentor mora imeti andragoško znanje in mora razumevati odrasle in njihove potrebe;
ustvariti mora profesionalen in enakopraven ter sodelovalni odnos s pripravnikom ter biti pripravljen za timsko delo;
zavedati se mora pomena kompetenc za strokovnega delavca in za njegov profesionalni razvoj;
biti mora usposobljen za načrtno opazovanje dejavnosti, prepoznati mora, na kateri stopnji profesionalnega razvoja se nahaja njegov pripravnik, poleg tega pa mu mora biti v pomoč pri opredelitvi ciljev in oblik;
velik pomen se kaže v spretnostih v odnosih, kar pomeni, da je dober mentor nujno tudi dober poslušalec, je empatična oseba, ki vedno podaja povratne informacije na ustrezen način, poleg tega pa se dobro spoprijema s konflikti;
zavedanje o pomenu učenja iz izkušenj in o pomenu povezovanja teorije s prakso je zelo pomembno zanj in za spodbujanje tudi pri ostalih;
velikega pomena so mentorjeve sposobnosti organizacije, v smislu časa in ustreznega reagiranja, ko pride do morebitnih stresnih situacij.
Naloga mentorja je, da zavestno vzpostavi odnos do študenta, ki bo prilagojen njegovim individualnostim in potrebam. Študenti se med seboj namreč razlikujejo po stopnji strokovnega, psihološkega in strokovno-didaktičnega znanja, na kateri so, poleg tega pa tudi po slogih učenja, stopnji profesionalnega razvoja in po osebnostnih lastnostih (Resnik Planinc in Ilc, 2007). Za uspešno uvajanje študenta v čim prejšnjo samostojnost pri delu Bizjakova (2004, v Resnik Planinc in Ilc, 2007) navaja nekaj ključnih dognanj. Zelo pomembno je skupno sodelovanje mentorja in študenta ter poučevanje v tandemu. Skrbno je treba izbrati posamezne izolirane strategije, spretnosti in slog poučevanja. Z upoštevanjem načela od lažjega k težjemu je priporočljivo zmanjšati zahtevnosti naloge. Poleg tega omenja tudi oblikovanje minieksperimentov in oblikovanje parov, za podporo eden drugemu, učenje kolegov in čim več samostojnosti pri poučevanju (Resnik Planinc in Ilc, 2007). Feeney Jonson (2008, v Govekar- Okoliš in Kranjčec, 2016) meni, da je najpomembnejša naloga mentorja, da s svojim vajencem razvije zaupanja vreden, kolegialen in spoštljiv odnos, poleg tega pa sta pomembni tudi dve nalogi mentorja, in sicer da mentorirancu predstavlja podporo in spodbudo, saj to pomembno vpliva na njegov razvoj. Mentorjevi cilji so vedno v odnosnem razmerju z njegovimi nalogami v odnosu do mentoriranca. Mentor torej po avtorici razvija pri vajencu kompetence za pridobivanje znanja in spretnosti, poleg tega pa tiste kompetence, ki so nujno potrebne za
opravljanje poklica, mu dviga samozavest, ki se kaže v odgovornosti, zaupanju samemu sebi in svojim odločitvam, spodbuja samorazvoj vajenca, da pridobi sposobnost prevzeti nadzor nad osebnim in profesionalnim delom, ter skrbi za razvoj profesionalnosti mentoriranca, da se zaveda dolžnosti in etičnih načel svojega poklica (Govekar-Okoliš in Kranjčec, 2016).
M. Govekar-Okoliš in R. Kranjčec (2016) omenjata šest različnih nalog mentorja, ki so izrednega pomena za mentorja v praktičnem usposabljanju. Kot prvo nalogo omenjata mentorjev vpliv na praktikantove osebne zmožnosti za ustvarjanje, kjer želita poudariti to, da je treba njegove zmožnosti zgolj spodbujati, saj se pri posameznikovih ustvarjalnih zmožnostih kažejo velike razlike, zato pa mora biti mentor vedno pripravljen in odprt za razne dileme, vprašanja in predloge. Kot drugo nalogo navajata mentorjevo pozornost na dejavnike, ki bi lahko slabo vplivali in delovali kot zaviralec pri učenju in delu mentoriranca. Dejavniki lahko prihajajo iz praktikanta ali pa so zunanji in prihajajo iz okolja ter delujejo ločeno drug od drugega, vseeno pa se med seboj prepletajo. Mentorjeva naloga je torej predvsem, da jih prepozna. Naslednja naloga je pozornost na motivacijo vajenca med prakso, saj ta zelo vpliva na kakovost učenja in dela ter na kakovosten medsebojni odnos. Brez nje praktično ni intencionalnega in učinkovitega učenja. Mentor se mora pri tem zavedati, da mora praktikanta prepričati za sodelovanje, nanj mora delovati pozitivno, poznati mora motivacijske dejavnike za spodbudo in v praktikantu vzbuditi zanimanje in željo po znanju in izkušnjah, ob vsem tem pa je zelo pomembno, da je tudi sam globoko motiviran za delo. Četrta naloga se nanaša na pozornost na čustvene doživljaje posameznika na praksi, pri čemer se mora zavedati pomena čustvenega doživljanja, ki neposredno vpliva na uspeh pri učenju in delu. Naslednja naloga je, da skrbi za to, da bo praktikantovo praktično usposabljanje uspešno, s tem, da daje jasne in zanimive razlage, ki niso na strokovni ravni predavatelja, vendar vsebujejo vložke humorja, odmore, uporabo ponazoril in, najpomembnejše, vključevanje praktikanta v pogovor. Kot zadnjo nalogo opisujeta skrb za lastni profesionalni razvoj tako z osebnega kot s strokovnega vidika. Proces mentorstva je za mentorje zelo koristen, sploh če se tega zavedajo in to izkoristijo. Prek poučevanja se mentor tudi sam uči, ob uspehih svojega praktikanta pa čuti zadovoljstvo, lasten uspeh in potrditev o lastnem znanju, kar vse vpliva na njegovo samopodobo (Govekar-Okoliš in Kranjčec, 2016).
3.2.3 Pomen partnerstva med študenti, zavodi in fakultetami pri izvajanju PPU
Fakultete in zavodi, kjer se odvija PPU, si delijo vloge in naloge, s tem pa tudi odgovornost za izobrazbo bodočih pedagoških delavcev. Med njimi se torej oblikuje pomemben delovni odnos in strokovno sožitje, kar razumemo kot partnerstvo (Juriševič, 2005, v Lipec-Stopar, 2007).
Dober partnerski odnos med soudeleženci PPU mora temeljiti na zaupanju, na medsebojni pomoči in odgovornosti ter je eden od pogojev za zagotavljanje kakovosti pri PPU (Kristl idr., 2007, v Govekar-Okoliš idr., 2010).
Iz raziskovanj razvoja partnerskega odnosa med zavodi in fakultetami je prišlo do spoznanja o zaporednih stanjih. Ta se lahko nanašajo na »odnos sovražnosti«, ki se kaže v izredni kritičnosti sodelujočih ter v nesoglasjih in nenaklonjenosti do tega, kar sodelujoči lahko pripeva (praktiki so proti akademskemu in univerzitetni učitelji so proti praktikom). Ko govorimo o zaporednih stanjih, moramo omeniti tudi »odnos sodelovanja«, na katerega gledamo z bolj organizacijskega vidika, »odnos podvajanja«, kjer se izgubita jasen namen in vloga udeležencev, saj te niso jasno določene. Zadnje in najvišje stanje v razvoju partnerstva je
»odnos komplementarnosti« in temelji na izmenjavi izkušenj in znanj s prispevkom z obeh strani (Kirk, 1996, v Lipec-Stopar, 2007). To je najbolj optimalen način partnerstva, katerega se poslužujemo tudi pri nas, naloge, ki pripomorejo k uspešnemu razvoju kakovostnega PPU, pa so (Lipec-Stopar, 2007):
da fakultete in vzgojno-izobraževalni zavodi med seboj jasno določijo vloge in kaj bodo prispevali k izobraževanju študenta, da torej ne pride do podvajanja, temveč lahko študent pridobi čim bolj raznolika znanja,
da je odnos med vsemi sodelujočimi partnerji enakopraven,
da komunikacija med partnerji poteka dvosmerno in recipročno, torej enakovredno,
da pozornost ni usmerjena le na mentorja študenta, temveč na celoten zavod, saj s tem zagotavljamo strokovno rast vseh udeležencev.
Za uspešnost v partnerskem odnosu pri PPU je zavedanje o dodani vrednosti PPU vsakega posameznega udeleženca izrednega pomena. Delovanje po načelu razvojnosti prinaša vedenje, da je profesionalna rast študentov zagotovo ena najpomembnejših vrednot. Drugo pomembno načelo PPU se nanaša na jasno določitev vlog vseh partnerjev in se imenuje načelo komplementarnosti. Ob upoštevanju tega načela PPU predstavlja tudi zelo velik doprinos k izboljšanju kakovosti zavodov, saj pripomore k promociji in uveljavljanju zavoda kot celote,
poleg tega pa je zelo dobičkonosno za mentorje, saj jim prinaša možnosti za seznanjanje z novostmi, katere jim predstavijo študenti, navsezadnje pa v vlogi mentorja utrjujejo svojo strokovno samopodobo (Lipec-Stopar, 2007).
PeF v Ljubljani je v letih 2004–2006 izvedla prvo bolj podrobno študijo, ki je zelo očitno opozorila na potrebo po raznih izboljšavah takratnega PPU, med njimi pa je bila ena izmed najpomembnejših prav ugotovitev o pomanjkljivosti na področju partnerskih povezav med fakulteto in vzgojno-izobraževalnimi zavodi (Juriševič idr., 2007). Thomas (2004, v Juriševič idr., 2007) navaja štiri modele, v katerih se kaže partnerstvo na področju PPU:
enodimenzionalni model, komplementarni model, integrirani model in recipročni model.
Raziskava je pokazala, da se partnerski odnos med PeF v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnimi institucijami najbolj približa komplementarnemu modelu, za katerega veljajo medsebojna povezanost in sodelovanje med partnerji ter jasno določene vloge in naloge učiteljev in mentorjev iz zavodov. Avtorji (Cmeron – Jonesa, 1994, Kirk, 1996, Thomas, 2004, v Juriševič idr., 2007) pravijo, da je najvišja stopnja v razvoju partnerskega odnosa medsebojno sodelovanje med fakulteto in vzgojno-izobraževalnim zavodom z različnimi doprinosi obeh institucij. Odnos med učitelji s fakultete in mentorji iz vzgojno-izobraževalne institucije pa opredeljuje izmenjavanje različnih pedagoških izkušenj in znanj (Narobe, 2017).
3.3 Oblike PPU
Med študijskim procesom se poslužujemo več različnih oblik PPU, in sicer lahko poteka tako, da je študent v vlogi opazovalca mentorja, ki izvaja vzgojno-izobraževalna dela, kar imenujemo opazovalna praksa, dogaja pa se na hospitacijah. Druga oblika PPU poteka tako, da študent v sodelovanju z mentorjem in pod njegovim vodstvom pripravi in samostojno izpelje nalogo, nastop ali učno uro pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Strnjena praksa pa je oblika PPU, kjer je študent nekoliko bolj samostojen pri delu in traja daljše obdobje (Devjak, 2016, v Narobe, 2017).
»Opazovanje izkušenjskega učitelja pri poučevanju (hospitacije) in nastopi – nadzorovani poskusi samostojnega poučevanja so temeljna oblika PPU od prvih pedagoških tečajev dalje (1774), zlasti pa od ustanovitve učiteljišč (1874)« (Cencič in Cencič, 1992, str. 16, v Narobe, 2017, str. 27). Hospitacije so še vedno ena izmed osnovnih oblik PPU, njihov glavni namen pa je dosledna uporaba teoretičnih znanj, pridobljenih na fakulteti, v praktičnem kontekstu in
teoretična refleksija vsega, kar se dogaja v praksi (Plestenjak, 2007, v Narobe, 2017).
Hospitacijam so namenjene ure, ki se izvajajo v obliki opazovalnih vaj, hospitacij (z vzornimi nastopi vzgojiteljic) in nastopov študentov v vrtcu ter so razdeljene med študijske predmete (Narobe, 2017). Izvedba poteka tako, da študentje opazujejo mentorja pri poučevanju, vodenju skupine ali kakršni koli vzgojno-izobraževalni dejavnosti. Po opazovanju vedno sledi pogovor med študenti in mentorjem in refleksija dogajanja, študenti pa na koncu napišejo poročilo (Magajna, 2007, v Narobe, 2017). Študentov je lahko pri hospitacijah hkrati navzočih od 1 do 14, mentor s fakultete pa ni nujno prisoten. Uro za hospitacijo lahko mentor pripravi sam, lahko pa mu pri tem pomaga fakultetni učitelj, prav tako pa lahko končno analizo, ki sledi po koncu dejavnosti, namesto mentorja izvede tudi mentor s fakultete ali pa kar oba v sodelovanju.
Navodila za študente so običajno različna, odvisno od vsake hospitacije posebej, in so že vnaprej določena (Magajna, 2007, v Narobe, 2017). Na koncu včasih sledi ocenjevanje študentovega sodelovanja in aktivnosti, ki ga lahko izvede mentor iz vzgojno-izobraževalne institucije ali pa mentor s fakultete, čeprav ocenjevanje ni nujno (Narobe, 2017).
Druga oblika PPU so nastopi, katere študenti v sklopu vaj na fakulteti izvajajo pri nekaterih predmetih v dejanskem učnem okolju, to pa je videti tako, da potek nastopa prikažejo pred svojimi kolegi. Običajno potekajo v skupinah do 15 študentov. Pred nastopom morajo študentje najprej oddati pripravo, ki mora biti potrjena s strani mentorja, po nastopu pa še analizo in refleksijo na opravljen nastop. Pri vrednotenju uspešnosti izvedbe se upošteva, kako so si študentje zastavili cilje, če so uporabili ustrezne didaktične strukture, katere oblike in metode so uporabili, s katerimi pripomočki in učili so si pri izvedbi pomagali, če so bile dejavnosti strokovno primerne, kako je študentom uspelo motivirati otroke in če so sodelovali, kako sta se kazali individualizacija in diferenciacija dejavnosti, kako je študent z otroki komuniciral in kako jih je imel pod nadzorom. Na koncu študentje pridobijo oceno s strani specialnega didaktika (Magajna, 2007, v Narobe, 2017). Nastopi so za študenta dobra priložnost za vajo svojih sposobnosti vodenja, vseeno pa jih spremlja tudi nekaj negativnih vidikov, na katere opozarjata M. Cencič in M. Cencič (1992). Dva skoraj neizogibna dejavnika, ki se pojavljata pri nastopih študentov, sta trema in nesproščenost, ki sta pri nekaterih odraz velike čustvene obremenitve. Študentje skupine otrok, ki jo vodijo, največkrat še ne poznajo in se zato težje prilagajajo določenim situacijam, zato lahko, še posebej za začetnike, vodenje celotne ure predstavlja posameznikom zelo velik izziv, kar lahko vodi v negativne izkušnje.
Strokovnjakinji kot pomanjkljivost navajata tudi izvedbo analiz nastopov. Menita, da se zaradi časovne stiske prevečkrat izvajajo, ko poteka vrednotenje na osnovi načrtnega in
nesistematičnega opazovanja. To pomeni, da se pri ocenjevanju preveč posvečajo vsebini nastopa, metodičnim postopkom in drugim didaktičnim elementom ter premalo pedagoškim in psihološkim elementom, kot so, kako je študent otroke motiviral, kako se je izkazal v samostojni vlogi učenja, kakšni so bili medsebojni odnosi in kako se je pokazala študentova iznajdljivost v nepredvidljivih situacijah (Cencič in Cencič, 1992).
Strnjena praksa je najobsežnejša oblika PPU in poteka pod mentorstvom že izkušenih vzgojiteljev predšolskih otrok. Namen strnjene prakse je spoznati poklicne naloge in strokovno problematiko v resničnih delovnih okoliščinah, poleg tega pa nudi študentu priložnosti, da se preizkusi v svojih zmožnostih ter teoretična znanja in spretnosti, ki jih je pridobil na fakulteti, uporabi v praktičnih situacijah. Študentu je na strnjeni praksi ponujena možnost samostojnega vodenja določenega oddelka otrok, to pa je zanj odlična priložnost za preverjanje svoje usposobljenosti za vzgojno-izobraževalno delo. Študentje predšolske vzgoje opravljajo strnjeno prakso v vrtcih, običajno v njihovem domačem kraju (Plestenjak, 1997, v Narobe, 2017). Kot najpomembnejše načelo, ki ga je treba upoštevati med izvajanjem učne prakse, M. Cencič in M. Cencič (1992) izpostavita načelo integracije teorije in prakse za optimalno dosežene naloge in smotre. Tesno povezovanje in prepletanje opazovanja, mišljenja in delovanja med strnjeno prakso je pogoj pri upoštevanju načela. Med procesom prakse se študentje aktivno učijo, medtem ko sprejemajo informacije in dražljaje iz okolja in komunicirajo z njim, med izvedbo in obvladovanjem vzgojno-izobraževalnega procesa ter s spoznavanjem rezultatov lastnega dela. Študentje potrebujejo pri izvedbi za uspešnost opravljanja podporo mentorjev, poleg tega pa je za optimalen rezultat potrebno tudi sodelovanje ostalih subjektivnih udeležencev procesa, torej drugih zaposlenih v zavodu in profesorjev s fakultete, še posebej specialnih didaktikov (Cencič in Cencič, 1992).
Študentje imajo možnost praktično usposabljanje opravljati tudi v tujini, kar pa ni obvezujoče.
V okviru podprograma Erasmus, ki je del programa Vseživljenjsko učenje in je osrednji program EU, je študentom ponujena možnost opravljanja praktičnega usposabljanja v drugih članicah EU, s čimer si študent lahko pridobi izkušnje tudi na evropskem trgu dela, razvija svoje spretnosti na jezikovnih področjih in nadgrajuje svoje razumevanje ekonomske in socialne kulture, poleg tega pa skozi pridobivanje delovnih izkušenj spodbuja tudi mednarodno sodelovanje med visokošolsko institucijo in določeno delovno organizacijo. Če se študentje odločijo za tovrstno praktično usposabljanje, si morajo ponudnika oziroma delodajalca, pri katerem bodo opravljali prakso, poiskati sami. Pogoj za opravljanje je, da študent opravlja
