PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Katja Truden
INTERPRETATIVNO BRANJE UČENCEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Katja Truden
INTERPRETATIVNO BRANJE UČENCEV
INTERPRETATIVE READING OF PUPILS Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2021
Izjava o avtorstvu
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Interpretativno branje učencev« rezultat mojega raziskovalnega dela.
»Ta stran je namenoma prazna«
»Brati pomeni početi podvige.«
(Tone Pavček)
ZAHVALA
Za pomoč, podporo in usmeritve pri nastajanju magistrskega dela se iskreno zahvaljujem mentorju red. prof. dr. Igorju Saksidi.
Zahvaljujem se ravnateljici osnovne šole heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu., ki mi je omogočila izpeljavo raziskave za potrebe magistrskega dela, učiteljici za čas in usmeritve ter učencem za sodelovanje pri učnih urah.
Posebna zahvala gre tudi moji družini, mami Vidi, očetu Alešu in bratu Eneju, za podporo, pomoč in pozitivne spodbude v času študija.
Hvala fantu Allenu za spodbude v težkih trenutkih. Hvala, ker mi stojiš ob strani in verjameš vame.
Iskrena hvala vsem.
»Ta stran je namenoma prazna«
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Pouk književnosti ... 2
2.1.1 Cilji pouka književnosti ... 2
2.1.2 Vsebina pouka književnosti ... 3
2.1.3 Metode pouka književnosti ... 4
2.2 Branje ... 5
2.3 Opredelitev branja ... 5
2.3.1 Vrste branja... 6
2.3.2 Bralna motivacija ... 9
2.4 Faze šolske interpretacije ... 16
2.4.1 Uvodna motivacija ... 17
2.4.2 Najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje ... 18
2.4.3 Premor po branju ... 20
2.4.4 Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje ... 20
2.4.5 Ponovno branje in nove naloge ... 21
2.5 Priprava na govorno interpretacijo literarnega besedila ... 23
2.5.1 Model priprave na govorno interpretacijo ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 28
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema... 28
3.2 Cilji raziskave ... 28
3.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 28
3.3.1 Opis vzorca ... 28
3.3.2 Opis zbiranja podatkov ... 28
3.3.3 Postopki obdelave podatkov ... 29
3.4 Rezultati obdelave podatkov in njihova interpretacija... 29
3.4.1 UČNA PRIPRAVA 1 ... 30
3.4.2 UČNA PRIPRAVA 2 ... 37
3.4.3 UČNA PRIPRAVA 3 ... 45
3.4.5 Analitična primerjava reševanja anketnega vprašalnika na prvem in zadnjem
srečanju (pred in po načrtovanih dejavnostih) ... 64
4 ZAKLJUČEK ... 66
5 VIRI IN LITERATURA ... 68
6 PRILOGE ... 72
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1: Model priprave na govorno interpretacijo (prim. Podbevšek, 2006, str. 287) ... 24
Tabela 2: Grafične oznake prozodičnih sredstev (prir. Podbevšek, 2011) ... 29
Tabela 3: Spol anketirancev ... 33
Tabela 4: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ... 33
Tabela 5: Kdo te je navdušil za branje poezije? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ... 34
Tabela 6: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ... 34
Tabela 7: Kaj ti je najmanj všeč pri pouku književnosti? (pred načrtovanimi dejavnostmi) ... 34
Tabela 10: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (po načrtovanih dejavnostih) ... 60
Tabela 11: Kdo te je navdušil za branje poezije? (po načrtovanih dejavnostih) ... 60
Tabela 12: Kaj ti je najbolj všeč pri pouku književnosti? (po načrtovanih dejavnostih) ... 61
Tabela 13: Kaj ti je najmanj všeč pri načrtovanih dejavnostih? (po načrtovanih srečanjih) .... 61
KAZALO SLIK
Slika 1: Učenkin govorni zapis pesmi Domača na(d)loga ... 43
Slika 2: Učenčev govorni zapis pesmi Prehla-čih pesem ... 44
Slika 3: Učenkin govorni zapis pesmi Matematika ... 58
Slika 4: Učenčev govorni zapis pesmi Matematike ... 59
KAZALO GRAFOV Graf 1: Kakšen je tvoj odnos do branja poezije? (pred in po načrtovanih srečanjih) ... 64
Graf 2: Kaj te pri pouku književnosti najbolj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih) ... 65
Graf 3: Kaj te pri pouku književnosti najmanj navdušuje? (pred in po načrtovanih dejavnostih) ... 65
POVZETEK
Pouk književnosti razvija interpretacijo književnih besedil, pred katero se morajo učenci z njimi najprej seznaniti. Seznanijo se s poslušanjem govorne interpretacije umetnostnega besedila, ki jo izvede učitelj sam ali s pomočjo avdio posnetka. Govorna interpretacija učitelja mora biti doživeta in ustrezna, zato se mora nanjo predhodno pripraviti. Interpretativnega branja so se sposobni naučiti tudi učenci, saj je literarno branje nasploh zmožnost, ki jo lahko razvije kdorkoli. Pri razvijanju doživetega branja ima pomembno vlogo učitelj, ker predstavi umetnostno besedilo z govorno interpretacijo in oblikuje dejavnosti, v katerih bodo učenci poustvarjali in sami razvijali svojo govorno interpretacijo umetnostnega besedila.
V magistrskem delu sem se osredotočila na interpretativno branje učencev in poskusila ugotovi, ali so učenci sposobni interpretativnega branja in ali je to dejavnost mogoče izboljšati. V empiričnem delu magistrskega dela sem z anketnim vprašalnikom ugotovila odnos učencev do pouka književnosti in branja književnih besedil pred in po vodenih dejavnostih. Po vodnih dejavnostih se je odnos do pouka književnosti in branja literarnih besedil izboljšal. Učenci so z vodenimi dejavnostmi razvili in izboljšali interpretativno branje literarnih besedil. Pri branju so upoštevali prvine govora: register, glasnost, tempo, intonacija, premor, poudarjenost; ki so jih smiselno uporabili glede na vsebino in razpoloženje literarnega besedila.
KLJUČNE BESEDE: branje, književnost, umetnostna besedila, poustvarjanje, interpretativno branje, učenec
ABSTRACT
Literature lessons develop the interpretation of literary texts, before which students must familiarize the texts beforehand. They become acquainted with listening to the spoken interpretation of the literary work performed by the teacher himself or with the help of an audio recording. Teacher's verbal interpretation must be experienced correctly, so it must be prepared in advance. Students are also able to learn interpretive reading, as literary reading in general is an ability that can be developed by anyone. In developing experiential reading, the teacher plays an important role because he presents a literary work with spoken interpretation and shapes the activities in which the students will be able to reproduce and develop their own spoken interpretation of a literary work.
In my master’s thesis, I focused on students’ interpretive reading and tried to determine whether students are capable of interpretive reading and whether this activity is possible to improve. In the empirical part of my master's thesis, I found out with a questionnaire students' attitudes towards teaching literature and reading literary texts before and after guided tours activities.
After guided activities, the attitude towards teaching literature and reading literary texts improved. Pupils developed and improved interpretive reading through guided activities of the literary texts. The reading took into account the elements of speech: register, volume, tempo, intonation, pause, emphasis; which they used sensibly according to content.
KEY WORDS: reading, literature, literary texts, re-creation, interpretive reading, pupil
1 UVOD
Branje je zmožnost, ki jo nekateri posamezniki do določene mere usvojijo že v predšolskem obdobju, ostali pa jo ob ustreznih spodbudah začnejo usvajati kasneje. Branje je kompleksen proces, ki vključuje dekodiranje in poznavanje zapisanih črk ter pretvorbo teh v zvočno obliko.
Interpretativno branje pa je doživeto branje literarnih besedil, pri katerem ne gre zgolj za dekodiranje črk in razumevanje vsebine ampak tudi za govorno izražanje razumevanja in doživetja besedila. Pri pouku književnosti je model interpretativnega branja učitelj, ki s svojo govorno interpretacijo poslušalce seznani z doživetim branjem in z literarnim besedilom samim. Cilj književnega pouka je pri učencih razviti interpretativno branje. Zmožnost doživetega branja, z upoštevanjem zvočnih prvin govora (tempo, register, intonacija, premori, poudarjenost, glasnost itd.), se razvije z načrtno oblikovanimi dejavnostmi, spodbudami in zadostno količino vaje. Interpretativno branje tako kot branje na splošno lahko ob ustreznih spodbudah razvije vsak posameznik.
V magistrskem delu se bom osredotočila na doživeto branje učencev. V teoretičnem delu bo poudarek na branju, ki je del pouka književnosti, in bralni motivaciji. Branje je kompleksen proces, ki posameznikom predstavlja breme oziroma nekaj neprijetnega, zato je motivacija do branja toliko bolj pomembna. Predstavila bom tudi faze šolske interpretacije in model priprave na interpretativno branje, ki je pomemben za učitelje pouka književnosti. V empiričnem delu bom ugotavljala, ali ima načrtno spoznavanje interpretativnega branja vpliv na učenčev odnos do pouka književnosti in doživeto branje. V raziskavi bom opazovala in spremljala tudi napredek četrtošolcev v interpretativnem branju poezije.
2 TEORETIČNI DEL 2.1 Pouk književnosti
Književna didaktika je veda, ki preučuje pouk književnosti ali leposlovja, njegove vsebine, cilje in metode. Pouk književnosti je po sodobnih pojmovanjih komunikacijski proces (prim. Krakar- Vogel, 2000), v katerem sta v središču književno besedilo in učenec. Učitelj je v procesu spodbuda za razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018). Kako uspešna je komunikacija med literaturo in posameznikom, je potrebno natančno odgovoriti na vprašanja, kaj je vsebina, cilj in metode pouka, komu in v katerih okoliščinah približali literaturo (prim. Krakar-Vogel, 2000).
2.1.1 Cilji pouka književnosti
Cilj pouka književnosti je stik z umetnostnimi, književnimi besedili, ob katerih razvijemo doživljajsko, ustvarjalno, domišljijsko, vrednotenjsko, intelektualno in sporazumevalno zmožnost. Z zaznavanjem kulturno, etično različnih besedil se utrjuje tudi kulturna, domovinska vzgoja in širša socialna, medkulturna zmožnost (Progam osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018).
Cilj pouka književnosti je večplasten. Temeljni cilj je spodbujanje posameznika za komunikacijo z literaturo. Komunikacija mora biti dinamičen dialog, v katerem učenec sodeluje s svojim znanjem, izkušnjami, interesi, pričakovanji, literarno besedilo pa s svojo vsebino, jezikom, sporočilnostjo vpliva na učenčeva čustva, vrednote in domišljijo. Učence je potrebno za komunikacijo s književnostjo usposobiti in jim podati književno znanje, v njih razviti pozitivna stališča, vrednote do književnosti ter spodbuditi razvoj književnih sposobnosti (prim.
Krakar-Vogel, 2004). Smotri pouka književnosti morajo biti tudi sestavni del literarnih besedil in nalog, ki jih uporabimo pri pouku. Literatura ima tako več funkcij, s katerimi vpliva na bralce:
seznanjanje z literarnozgodovniskimi podatki, spodbujanje za branje umetnostne literature in razvijanje bralne kulture (prim. Saksida, 1995).
Pridobivanje literarnozgodovinskega in literarnoteoretičnega znanja je postopno in sistematično. Pri pouku učenci usvojijo dejstva, pojme, definicije, informacije na stopnji razumskega, operativnega in ustvarjalnega znanja (prim. Krakar-Vogel, 1988). Z razumskim znanjem informacije pojasnimo v vzročno-posledičnem razmerju, z operativnim znanjem naučeno uporabimo v novih primerih, z ustvarjalnim znanjem pa probleme rešujemo izvirno (prim, Širec, b. d., v Krakar-Vogel, 1988). Naloga pridobljenega književnega znanja je omogočiti bralcu stik z literaturo. Učencu, ki smiselno in zavedno uporablja znanje literarne zgodovine, literarne teorije in splošno književno znanje, je omogočeno kakovostno branje, oblikovanje stališč in razvoj književnih sposobnosti in vrednot (prim. Krakar-Vogel, 2004).
Kakovostno pridobljeno književno znanje je pogoj za razvoj književnih sposobnosti.
Sposobnosti se razvijajo postopoma, so dolgotrajne in ključne za samostojno ukvarjanje z leposlovjem (prim. Krakar-Vogel, 1988). Naloga književnega pouka je razviti vse podtipe književnih sposobnosti: bralno, književnoraziskovalno, poučevalno in sposobnost ustvarjalnega pisanja (prim. Rosandić, 1986, v Krakar-Vogel, 1988). Temeljni cilj je razvoj bralne sposobnosti, ki povezuje vse ostale književne sposobnosti. Bralno sposobnost sestavljajo sposobnosti, ki se med seboj prepletajo in predstavljajo kompleksnost bralne sposobnosti in procesa branja: sposobnost zaznavanja in doživljanja besedila, sposobnost razumevanja, sposobnost vrednotenja in izražanja (prim. Saksida, 1995).
B. Krakar-Vogel (2004) poleg literarnega branja pripisuje pomembno vlogo tudi razvoju sposobnosti literarnega raziskovanja, ki je nadgradnja branja, in sposobnosti ustvarjalnega pisanja. Bralec ob branju uporabi raziskovalne metode in besedilo primerja z drugimi, ga utemeljuje, vsebinsko in oblikovno analizira in razvršča v različne kategorije. M. Blažić (2000) ustvarjalno pisanje definira kot proces ustvarjanja in poustvarjanja literarnih besedil oziroma proces pretvarjanja izmišljenega besedila v zapisano. Učenec kreativno pisanje razvija sistematično in postopno. V šoli tvori besedila, ki se razlikujejo glede na ustvarjalnost. Učenec tako lahko tvori ustvarjalna (izvirna) besedila, čigar vsebina in vrsta se ne navezujeta na literarno besedilo, poustvarjalna besedila, ki so vezana na zgled (glede na vsebino ali besedilno vrsto), in neustvarjalna besedila, ki so vsebinsko in oblikovno vezana na zgled.
Cilj pouka književnosti je tudi razvoj književne oziroma bralne kulture. Posameznik z razvito književno kulturo dojema branje, pisanje, leposlovje na sploh kot spoznavno, estetsko in etično vrednoto (prim. Krakar-Vogel, 1988). Bralna kultura pa je pozitiven odnos in potreba do branja.
Učencu branje predstavlja prostočasno dejavnost, ki jo rad opravlja in je v njegovem trajnem interesu. Bere in sprejema različne vrste literarnih besedil, ki pripomorejo k bralčevi literarni razgledanosti. Vzgoja bralne in književne kulture je temeljni in dolgoročni cilj književnega pouka, ki se v današnjem času težje uresničuje. Učenci za prostočasno gradivo ne izbirajo leposlovja, ampak gradivo (revije, časopise, tudi trivialno literaturo), ki jih sprosti in razvedri.
Za uspešnejše uresničevanje tega cilja je potrebno razmisliti o izboljšanje bralne in književne kulture in ubrati sodobne metode spodbujanja stika z leposlovjem (prim. Krakar-Vogel, 1994).
2.1.2 Vsebina pouka književnosti
Vsebina pouka književnosti je književnost, literarna dela ter metode izbire besedil. Izbira je v skladu s cilji in načeli literarne vede: literarnozgodovinskim in teoretičnim načelom.
Obravnavanje literarnega dela z literarnozgodovinskega vidika učencu omogoča poznavanje in razumevanje literarnozgodovinskega razvoja nacionalne književnosti in oblikovanje narodne zavesti. Zaradi poudarjanja razvoja slovenske narodne zavesti in nacionalne književnosti kot vrednote ima v slovenskih učnih načrtih prednost slovenska književnost. Z vidika literarnoteoretičnega načela literarna besedila izbiramo po literarnoteoretičnih postavkah (po zvrsteh, vrstah in tematiki), ob katerih vključimo tudi literarnoteoretično znanje (prim. Krakar- Vogel, 1989). Praksa kaže težave v vključevanju literarnoteoretičnih pojmov. Znanja se podajajo ločeno od konkretnih besedil, namesto da bi se prepletala med obravnavo besedila (prim. Milatović, 1988, v Krakar-Vogel, 1989).
Vsebinska zasnova pouka književnosti sledi kriterijem književne didaktike, ki upošteva bralni razvoj in teorijo sprejemanja, recepcije literarure. Kriteriji za oblikovanje vsebinskega dela pouka književnosti so: upoštevanje različnosti literarnih vrst in zvrsti, obravnavanje nacionalne in svetovne književnosti, kritike in literarnozgodovinska vrednotenja avtorjev in del ter upoštevanje interesov učencev (prim Saksida, 1995).
Vsebina predmeta mora upoštevati teorijo literarnih zvrsti in vrst, ponuditi raznovrstna besedila in upoštevati kriterije izbora besedil: vključiti mladinsko in nemladinsko književnost, ustrezno zastopati raznovrstna besedila glede na avtorstvo, starost besedil, motiv, temo in literarno zvrst.
Vsebine pouka so dela kvalitetnih avtorjev (prav tam) starejše in sodobne književnosti.
Pomembna je tudi obravnava del pokrajinskih, lokalnih avtorjev (prim. Krakar-Vogel, 1989).
Vsebinsko raznolikost besedil ustvarimo tudi z upoštevanjem tematskih in motivnih kriterijev.
Besedila vsebinsko ne smejo biti vezana zgolj na pravljično stvarnost ali zgolj na realistične
Učencem je potrebno predstaviti pestrost tem v književnosti (npr. poetizirana narava, živalski svet, otroštvo, domišljijska igra, družina, izrazita čustva, nasilje). Pri pouku vključimo tudi besedila vseh treh literarnih zvrsti in pri tem upoštevamo razmerje, ki predvideva najmanjšo zastopanost dramskih besedil (20 %) in največjo pri proznih besedilih (50 %). Razmerje je predvideno tudi pri sestavljanju beril in učbenikov (prav tam). Pesemska besedila pa so ne glede na priporočila v pedagoškem procesu malo vključena in slabo predvidena. Obravnava poezije je površna in neustrezna. Učenci pri pouku uporabijo veliko več časa za obravnavo in utrjevanje jezikovnih vsebin. Književne vsebine, branje, pisanje ali govorjenje o umetnostnem besedilu pa so zapostavljene. Razlogi zapostavljenosti poezije so pritiski kurikuluma, nemerljivost poezije in nelagodnost. Splošni kurikulum da večjo prioriteto naravoslovnim področjem, vsebinam in spretnostim kot poeziji. Zaradi obsežnosti učnih vsebin kurikulum branju umetnostnih besedil ne da večjega poudarka, kljub temu da branje poezije razvije več spretnosti kot druge vsebine in učne naloge. Razumevanje poezije je subjektivno, zato je merljivost te težja. Učenčevih odzivov na prebrano ne moremo oceniti. Če bi poezijo ocenili, bi ta izgubila svoj pomen. Poezija je zapostavljena tudi zaradi nelagodja, ki ga lahko posameznik doživi med branjem ali pisanjem poezije. V kurikulumu se poezija kaže kot obveza in ne užitek. Učitelji poezijo predstavijo kot zahtevnejšo aktivnost oziroma problem, ki se mora rešiti. Učencem ne prikažejo poezije kot prijetno dejavnost, ki bi jo lahko ponotranjili (prim. Hall, 1989).
Poezija ima velik vpliv na razvoj posameznik. Z branjem in pisanjem poezije posameznik pridobi in razvija (prav tam):
a) motivacijo do branja;
b) pozorno poslušanje;
c) koncentracijo;
d) oralno komunikacijo (govorno sporočanje?);
e) literarno razumevanje;
f) imaginacijo;
g) izkušnje in poglede na različna področja.
2.1.3 Metode pouka književnosti
Dejavnosti, ki jih uporabljamo pri pouku književnosti, z namenom doseganja ciljev, imenujemo metode. Pri pouku književnosti ločimo vrste metod oziroma dejavnosti na učenčeve spoznavne in književnoraziskovalne ter učiteljeve poučevalne metode (prim. Krakar-Vogel, 1989).
Učenec spoznava vsebine z razumskimi, čutnimi in čustvenimi dejavnostmi. Na čutni ravni uporablja svoje občutke, zaznave, predstave, na miselni ravni uporablja sklepanja in sodbe, na emocionalni ravni pa so prisotna čustva, fantazije, asociacije. Učenec uporablja tudi književnoraziskovalne metode, s katerimi preučuje književnost v zgodovini (prav tam).
B. Paternu (1963) metode razdeli v tri skupine: biografske, tekstološke in recepcijske metode.
Metode se morajo med seboj dopolnjevati. Nobena izmed metod ne sme prevladati. V središču mora še vedno ostati besedilo, da lahko z njim vzpostavimo stik.
Večina metod pride v poštev pri pouku književnosti. Najpogostejša je uporaba verbalno- tekstualnih metod, med katere sodijo: metoda razlage, ki zajema podajanje teoretičnih vsebin, pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje; metoda pogovora in metoda dela z besedilom (prim. Žbogar, 2013). Manj pogosta je raba metod prikazovanja z različnimi prikazi, shemami in miselnimi vzorci. Kljub temu se te pojavijo kot dopolnilo metodi dela z besedilom.
V praksi se kaže, da metoda pisanja kot tvorjenje besedil ni v celoti izkoriščena. Pisanje
Učitelj s svojimi učnimi strategijami vpliva, ali bo pouk književnosti med učenci priljubljen ali ne. Odpor do literature, kljub privlačnim vsebinam, se razvije z uporabo negativnih učnih strategij: suhoparna razlaga, hitenje skozi učno snov, zapis in učenje učiteljeve razlage, interpretacije, vedno enako analiziranje besedil itd. Kadar pa je učitelj sam ljubitelj literature, ki spoštuje učenčevo mnenje in doživljanje književnosti ter ne vsiljuje svojih doživetji in razlag, imajo učenci pouk radi. Učitelj uporablja različne strategije približevanja literature: glasno branje v razredu, kratko in jedrnato posredovanje snovi, odprti pogovori in razprave o problemih, ki jih sproža literatura, ustvarjalne oblike dela z besedili, npr. recitali, uprizoritve, ustvarjalno pisanje itd. (prim. Krakar-Vogel, 2000)
2.2 Branje
Branje je kompleksen proces, ki so ga začeli preučevati v Nemčiji in Franciji v drugi polovici 19. stoletja. Kasneje v začetku 20. stoletja pa so se s pojavi, povezanimi z branjem, pričeli ukvarjati tudi angleški avtorji. Preučevanje branja je potekalo v različnih smereh. V vsakem obdobju so se raziskovalci v branju prepoznali drugačen temeljni proces. Najprej so se ukvarjali z zaznavnimi procesi, nato procese razumevanja pri branju in uporabo različnih metod opismenjevanja. V obdobju po prvi svetovni vojni se srečamo tudi s prvimi modeli, ki pojasnjujejo razvoj bralnih spodobnosti v obliki zaporednih stopenj ali stadijev. V 60. in 70.
letih 20. stoletja je preučevanje doživelo razcvet. Od takrat dalje poteka intenzivno raziskovanje na teoretičnem in praktičnem področju. V množičnem raziskovanju temeljnih procesov pri branju je v tem obdobju nastalo več definicij, ki poskušajo z različnih vidikov opredeliti branje (prim. Pečjak, 1999).
2.3 Opredelitev branja
Kaj je branje, je poskušalo odgovoriti več strokovnjakov. Zaradi obsežnega raziskovanja pojava branja se pojavljajo tudi razlike v definicijah branja. V nadaljevanju bo predstavljenih nekaj definicij branja in njihova temeljna stališča opredelitve.
Tradicionalno stališče branje vidi kot mehaničen proces, ki vključuje dekodiranje zapisanih črk in pretvorbo teh v zvočno obliko. Branja se naučimo z urjenjem črk in njihovimi zvočnimi povezavami. Tradicionalno stališče poudarja grafičen in fonetičen proces. Psiholingvistično stališče pa branju pripisuje le semantično komponento: pomen in razumevanje prebranega.
Branje je odkrivanje pomena prebranega in ne mehaničen, pasiven proces dekodiranja črk v glasove. Bralno razumevanje je odvisno od bralčevega predznanja in njegovih pričakovanj (prim. Smith, 1982, v Kordigel, 1992).
L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2012) branje definirajo kot proces, pri katerem gre za pretvorbo vidnih znakov v slušno obliko (dekodiranje) in ustvarjanje miselnih predstav o stvareh, o katerih je bralec bral (razumevanje prebranega). Brati torej pomeni hitro in natančno priklicati slušno podobo vidnih znakov in pomen zapisanega. Bralec dekodira besede z upoštevanjem zveze črka – glas in predvidevanjem slušne podobe (prim. Colheart, Rastle, Perry, Langdon in Ziegler, 2001, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012), besedilo pa razume z iskanjem pomena posameznih besed, odnosov med njimi ter besedila kot celote (Kintsch, 1988, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Tudi V. Pečjak (1991) v branju poudarja tako dekodiranje kot odkrivanje pomena prebranega.
O branju lahko govorimo le, kadar besedilo uspešno dekodiramo in ga razumemo. Avtor branje brez razumevanja vidi kot polovično branje.
M. Grosman (2011) branje opisuje kot interakcijo med bralcem in besedilom. Pri procesu branja vidi pomembno vlogo tako v bralcu, ki tvori pomen v procesu branja, in besedilu, ki poraja različne pomene.
Razlike v pojmovanju branja nastajajo, ker različni avtorji poudarjajo različne procese. Nekateri poudarjajo proces zaznavanja, drugi proces dekodiranja, tretji pa zaporednost posameznih operacij pri branju. Glede na razlike v temeljnem proces v branju, bi lahko definicije pojava razdelili v štiri skupine, in sicer na tiste, ki poudarjajo (prav tam):
a) proces dekodiranja in poznavanja simbolov (črk, besed, besednih skupin);
b) proces razumevanja;
c) proces dekodiranja in razumevanja (integracija obeh spoznavnih dimenzij);
d) sodelovanje različnih spodobnostih, ki se pojavljajo v branju kot večstopenjskem procesu.
Kljub raznolikosti pojmovanja branja strokovnjaki ne zanikajo drugačnih definicij in obstoj drugih procesov. Branje je interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti (prim. Pečjak, 1999), zato je opredelitev pojava branja težje izvedljiva.
Proces branja pojasnjujejo tudi bralni modeli, ki imajo z branjem dve skupni lastnosti: zaporedje ali sekvenčnost besed in različne bralne sposobnosti. Bralni model je vzorec ali paradigma, ki nam med branjem razlaga, do katerih procesov pride v možganih, kakšno je zaporedje procesov in povezanost med njimi. Vendar z enim bralnim modelom ne moremo pojasniti proces branja.
Pri enem bralcu lahko zasledimo več bralnih modelov in procesov (prim. Pečjak, 1999).
Uporaba različnih bralnih modelov in z njimi več bralnih procesov nam branje ponovno prikazuje kot preplet različnih sposobnosti in procesov.
2.3.1 Vrste branja
M. Kordigel Aberšek (1990) loči več vrst branja glede na to, s kakšnim namenom beremo – kakšna je naša motivacija za branje. Isto besedilo tako lahko beremo z namenom iskanja informacij ali z namenom kritičnega distanciranja. Namen našega branja je v večji meri usklajen z vrsto besedila. Avtorica loči dve osnovni vrsti branja: pragmatično in literarnoestetsko branje.
Obe vrsti branja je mogoče obvladati, le redki pa so tisti, ki literanoestetsko branje ne osvojijo.
2.3.1.1 Pragmatično branje
Pragmatično branje je vrsta branja, s katerim poskušamo doseči konkretne cilje, nekaj izvedeti in zadovoljiti svoje lastne interese. Namen sporočanja determinira način branja, zato se ta deli na več vrst pragmatičnega branja: informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno branje (prim. Kordigel Aberšek, 1990):
Informacijsko branje je branje, s katerim iščemo določene informacije, ki jo kasneje lahko uporabimo ali ne. Kasneje po branju informacije pozabimo in o njih ne razmišljamo več.
Informacijsko branje poteka na dva načina: zavedno, pri katerem načrtno iščemo informacijo in jo najdemo, in nezavedno, pri katerem informacije do nas pridejo nehote (npr. med listanjem po časopisu). Prvi način branja je bolj zahteven od drugega, ker mora bralec natančno vedeti, v katero publikacijo mora pogledati, da bo dobil informacijo. Zahtevnost informacijskega branja je tudi odvisna od zahtevnosti besedila, v katerem iščemo informacijo.
Vsa besedila torej ne beremo na enak način. Različni tipi besedil zahtevajo različne bralne strategije, ki jih učenci razvijajo v šoli pri učnih predmetih. Učenci morajo razviti strategije za branje umetnostnih in neumetnostnih besedil.
Poljudnoznanstveno branje je zahtevnejša oblika informacijskega branja. Uporabljamo ga pri branju poljudnoznanstvenih besedil, ki ne zahtevajo predhodnega znanja. Pri branju bralec dobi informacije različnih strokovnih področij, ki niso njegova specialna stroka. Besedila je napisano nazorno, brez abstraktnih izrazov, dolgih in zapletenih povedi ter podkrepljeno z mnogimi risbami in fotografijami.
Strokovno branje je branje, ki zahteva predhodno znanje. Besedila so napisana v strokovnem jeziku za določeno strokovno področje. Bralec mora obvladati terminologijo stroke. Pri branju je potrebna visoka stopnja koncentracije, ker se lahko bralec sredi procesa izgubi in na koncu ne razume prebrano. S strokovnim branjem posameznik v prebrano ne dvomi, ne razmišlja, se ne poglablja, ampak vzame informacije kot dejstvo.
Znanstveno branje je najzahtevnejša oblika pragmatičnega branja, ki tako kot strokovno branje zahteva predhodno znanje stroke in njenega izrazoslovja. Bralec prebranih informacij ne vzame kot dejstvo, ampak o njih dvomi. Od prebranega se kritično distancira, primerja z lastnim razmišljanjem in idejami drugih avtorjev ter poskuša najti vzroke za posledice in povezave med različnimi pojavi.
2.3.1.2 Literarnoestetsko branje
Literarnoestetsko branje je branje domišljijskih besedil, ki je usmerjeno v doživljanje in zaznavanje avtorjevega ali lastnega domišljijskega sveta, misli in ideje.
Pri pouku književnosti učenci razvijajo literarnoestetsko branje z branjem literarnih besedil, pri čemer je cilj polega razvoja hitrega in tekočega pretvarjanja grafičnega zapisa v zvočni tudi razumevanje prebranega, ki je v praksi velikokrat narobe razumljen. Razumevanje literarnega besedila se poenoti z razumevanjem literarnih strokovnjakov, namesto da posameznik oblikuje lastno razumevanje (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Pri branju se pojavi toliko različnih pogledov, kolikor je bralcev. Isto literarno besedilo lahko bralci različno razumejo zaradi drugačnega predhodnega znanja, izkušenj, motivacije in drugih dejavnikov. Pomembno je, da se pedagoški delavci tega zavedajo in učencem omogočijo lastno razumevanje. Interpretacija literarnih strokovnjakov naj bo učiteljem le v pomoč.
Bralec se za literarnoestetsko branje odloči zaradi potrebe po doživljanju vseh plasti literarnega dela: spoznavne, etične in estetske. Plasti se med seboj prepletajo, zato bralčeva motivacija ni utemeljena le na eni od plasti. Torej ni zgolj zaradi spoznavne, etične ali estetske vrednote v
V bralcu se pojavi potreba po uživanju v samem branju. Z branjem se umakne iz realnosti v svet domišljije, v katerem se poistoveti z junakom zgodbe. Besedila, ki so namenjena literarnoestetskemu branju, so nerealna in pogosto izmišljena. Predstavljajo nerealni oziroma domišljiski svet. Kljub izmišljenosti literarna besedila vsebujejo elemente realnega sveta: na ravni teme oziroma splošnega sporočila, ki je abstrakten, idejen in ni v povezavi s podobami literarnega besedila (prim. Saksida, 2008).
Literarnoestetsko branje zaznamuje večpomenski in čustveni jezik, ki je predvsem značilen za branje poezije. Umetniški jezik določa mnogopomenskost, ritmičnost, zvočnost, slikovitost in nenavadnost (prim. Saksida, 2008), ki v vseh podtipih literarnoestetskega branja ni prisoten v enakih količinah (manj estetsko oblikovan je v trivialnih besedilih, stripih) (prim. Saksida, 1994).
Literarnoestetsko branja je zaradi domišljijskih in realnih elementov ter umetniškega jezika kompleksno. Bralec mora prepoznati črke, razumeti besedilo in zaznati vse elemente besedila.
Lastnost dobrega branja ni hitrost ampak razumljivost (prim. Saksida, 1994). Posebnost branja leposlovja je opazila tudi J. Bezjak (1906, v Saksida, 1994) in poudarila, da je bolje brati počasi in ne hitro. Hitro branje je branje brez razumevanja, ki ne opazi lepote umetniškega jezika.
Literarnoestetski bralec bere literarna besedila, v katerih avtor predstavi probleme ali neprijetne plati življenja, ali besedila, v katerih bo podoživljal avtorjev ali lastni domišljijski svet.
Literarnoestetsko branje se tako deli na dve vrsti branja: evazorično in literarno branje, ki se delita še na več bralnih podkategorij (prim. Kordigel Aberšek, 1992).
Evazorično branje je branje literarnih besedil, ki bralcu omogoča umik pred resničnostjo in dolgočasnostjo življenja. Bralec ne sledi avtorjevi domišljiji in ne sprejema njegovih idej ter doživetij, ampak oblikuje lastno domišljijo, misli, doživetja in čustva: dogajanje je v skladu z bralčevimi željami. Lastnosti evazoričnega bralca so, da v privatnem ali poklicnem življenju ni zadovoljen, da se počuti neuspešnega in ne dovolj sposobnega, da bi kakorkoli vplival na svoje življenje. Bralec je obdan s frustracijami, ki se jih lahko ubrani z obrambnimi mehanizmi:
branjem trivialne literature. Pri tem poteka proces identifikacije in fantaziranje. Z evazoričnem branjem se bralec identificira z literarno osebo, bodisi z junakom ali poražencem, in njen uspeh vidi kot lasten uspeh, ki ga sam ni znal doseči. Skratka junaštvo, slavo, pozornost, odlikovanja, telesno privlačnost bralec podoživlja skozi literarno osebo. Podobno velja za proces fantaziranja. Bralec svojih želja in ciljev ne uresničuje z realnimi dejanji in aktivnostmi, ampak si te zamišlja, da so že uresničeni, doseženi (prav tam).
Evazorično branje se glede na bralno spretnost razdeli na več podkategorij: branje trivialnega stripa, branje trivialne literature in branje do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature.
Trivialni strip zahteva nižjo bralno spretnost, ker je besedilo vizualno podprto. Trivialna literatura ne vsebuje več vizualne podpore, zato je branje tovrstnega besedila nekoliko bolj zahtevnejše. Karakterizacija oseb je izrazita. Lastnosti glavnih oseb so jasno predstavljene.
Bralec pri identifikaciji junaka in protijunaka nima težav, ker avtor literarnim osebam pripiše po en karakter. Najzahtevnejša oblika evazoričnega branja je branje trivialne literature, ki je do neke stopnje estetsko oblikovana. Besedila so daljša, zapisana v zapletenem jeziku, vsebujejo težje razumljivo dogajanje in zahtevnejšo karakterizacijo oseb (literarne osebe imajo prepletene različne karakterje), zato od bralca zahtevajo višjo stopnjo zbranosti (prav tam).
Literarno branje je vrsta literarnoestetskega branja, ki zajema avtorjevo avtonomnost in pravico razvijati in zapletati zgodbo tako, da bo ustrezala njegovim željam. Pri branju je bralec odprt za sporočilnost zgodbe, zato se ta večkrat vrača nazaj k branju in pri tem besedilo vsakič doživlja nekoliko drugače. Kako bralec bere, razume in dojema besedilo, je odvisno od njegovega besednega zaklada, poznavanja in razumevanja literarne teorije in literarne zgodovine. Bralec z bogatim besednim zakladom in znanjem literarnih ved bere besedilo bolj globoko in pri tem hitreje dojema avtorjev besedni slog. Glede na bralne spretnosti se literarno branje deli na branje veristične, klasične in hermetične literature (prav tam).
2.3.2 Bralna motivacija
Bralna motivacija je preplet različnih motivacijskih dejavnikov, ki posameznika pri branju spodbujajo, da pri bralnem procesu vztraja in oblikuje željo po ponovni bralni izkušnji.
Motivacijski dejavniki bralnemu procesu dajejo smisel (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Pojem bralna motivacija se v tuji literaturi pojavi kot pojem bralna zavzetost (angl. reading engagement), ki je opredeljena kot skupek motivacijskih dejavnikov, bralnih strategij in konceptualnega znanja, ki se pojavi ob branju (Guthrie, Anderson, Alao in Rinehart, 1999, v Pečjak, Bucik, Gradišar in Pekljaj, 2006). V literaturi je več definicij bralne motivacije, M.
Žigon (2001) meni, da je izmed vseh definicij primerna definicija Ane Gradišar, ki pojmuje bralno motivacijo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki dajejo branju smisel, spodbujajo posameznika k branju in mu pomagajo, da vztraja do cilja. Bralno motiviran posameznik bo želel bralno izkušnjo ponoviti oziroma jo ponovno izkusiti (Gradišar, 2001, v Žigon, 2001).
Bralna motivacija se deli na notranjo in zunanjo bralno motivacijo. Notranja motivacija za branje izhaja iz notranje želje in interesa za branje. Na bralni interes vpliva dolgotrajno in bralcu branje predstavlja zadovoljstvo in užitek. Zunanja motivacija za branje izhaja iz zunanjih dejavnikov: ocene, pohvale, dosežkov, priznanj, nagrad. Branje je pri zunaj motiviranemu bralcu sredstvo za dobro oceno, zato vodi do razvoja začasnega bralnega interesa (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Cilj poučevanja je spodbuditi razvoj notranjemotivacijskih dejavnikov, ker so delujejo dolgoročnejše, medtem kot so zunajmotivacijski dejavniki kratkotrajni, zato morajo biti ti pogostejši, če želimo, da bodo učenci brali (prim. Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Notranjo motivacijo na podlagi opredelitve ne moremo označiti kot dobro, zunanjo pa kot slabo. Močan dober učinek lahko dosežemo tudi z zunanjimi spodbujevalci, na primer socialno motivirano branje. S socialnim branjem bralec bere z namenom, da bo lahko sodeloval z drugimi bralci v bralnih dejavnostih: pogovor o prebrani vsebini, izmenjava mnenj.
Socialni vidik manj navdušene posameznike spodbudi k branju. Svoje branje pa lahko tudi izboljša. Ko branje ne postane več težavno, začne brati zaradi notranjih razlogov in lastnega užitka (prim. Pečjak idr., 2006).
2.3.2.1 Vplivi na razvoj bralne motivacije
Branje nudi možnost vključevanja v različne življenjske položaje. Raziskave v zadnjih letih kažejo, da branje med mladimi ni več priljubljeno, kot je bilo včasih. Današnji interesi in aktivnosti oddaljujejo otroke od branja, zato je motivacijo za branje danes težje doseči (prim.
Žigon, 2001). Potrebno je veliko spodbujanja, predvsem v obdobju začetnega opismenjevanja, ko se učenci med učenjem tehnike branja mučijo (prim. Marjanovič Umek idr., 2012). Otrokov odnos do branja in njegovi bralni interesi se oblikujejo že v predšolski dobi. V zgodnjih otrokovih letih imamo velik vpliv, ali bo posameznik razvil slabe ali dobre bralne izkušnje.
Usposobljenost učiteljev in knjižničarjev je na področju bralne motivacije izredno pomembna.
Slabe bralne izkušnje v učencih oblikujemo z neustreznim in nestrokovnim ravnanjem. Šolsko okolje mora storiti vse, da učenci branja ne doživijo kot prisilo ali kazen (prim. Žigon, 2001) Mladi branje prepoznajo kot nekaj neprijetnega, ko (prim. Pitzorno, 1997, v Žigon, 2001):
a) knjigo predstavimo kot nadomestek gledanju televizije in stripa;
b) ponudimo premajhno izbiro knjig;
c) ukažemo branje;
d) sami njim ne beremo;
e) branje spremenimo v mučilno sredstvo;
f) jih obtožimo, da so sami krivi, ker ne berejo;
g) jih primerjamo z otroki v preteklosti.
L. B. Gambrell je s sodelavci (1996) izvedla obsežno raziskavo, s katero je raziskala, kako razviti in ohraniti motivacijo za branje. Na bralno motivacijo vplivajo sledeči vplivi:
a) učitelj kot bralni model;
b) dostopnost bogatega in raznolikega gradiva v razredu;
c) izbira bralnega gradiva;
d) druženja in pogovori, povezani s knjigami;
e) pretekle izkušnje, povezane z znanimi knjigami ali vsebino;
f) bralne spodbude.
2.3.2.1.1 Učitelj kot model branja
Ob vstopu v šolo so učenci motivirani za branje. Deležni so različnih izkušenj, ki branje prikazujejo kot prijetno dejavnost, zato se v njih ustvari želja po samostojnem branju. V nižjih razredih z usvajanjem bralne tehnike bralna motivacija začne upadati. Večja težava se pojavi, ko branje postane sredstvo učenja. Na bralno motivacijo ima velik vpliv šola oziroma šolsko okolje, ki se pri razvoju bralne motivacije se osredotoča na dva vidika: kako pri učencih spodbuditi in razviti trajen interes za branje in kako spodbuditi branje kot sredstvo za učenje.
Prvi vidik je povezan z branjem leposlovja oziroma z branjem umetnostnih besedil, drugi vidik pa je povezan z branjem neumetnostnih besedil (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Šole s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, različnimi interesnimi dejavnostmi in šolskim ozračjem spodbujajo branje in širijo prepričanje o pomembnosti branja (prim. Pečjak idr., 2006). Pri tem ima pomembno vlogo učitelj, ki mora kot model branja motivirati učence za branje v obdobju šolanja in po njem. Učiteljeva naloga je, da učencem prikaže povezavo med branjem literature in občutkom ugodja. Branje predstavi kot prijetno izkušnjo s pripovedovanjem in branjem literature v razredu (prim. Kordigel, 1997).
Pomembnost učiteljeve vloge prikazuje tudi raziskava (prim. Pečjak idr., 2006), ki poudarja, da so pri spodbujanju bralne motivacije učencev uspešnejši tisti učitelji, ki se zavedajo pomena branja in v branju tudi uživajo – pri delu učencem lažje predstavijo zabavo in užitek, ki ga prinaša branje. Učiteljevo branje mora biti mladim za zgled: učitelj mora v razredu sodelovati pri branju besedila, vzpostaviti osebno razumevanje besedila, razbrati prezrte dele, motive besedila in na njih opozoriti učence ter voditi pogovor o prebranem. Učiteljeva vloga pri razvoju bralne zmožnosti torej ni pasivno opazovanje ampak aktivno udejstvovanje v samem procesu in spodbujanje učencev pri tem (prim. Saksida, 2008). Učenčevo motivacijo za branje razvija in ohrani tako, da jim v branje ponudi raznovrstno gradivo ali jim pomaga pri izbiri bralnega gradivo, ki bo ustrezalo njihovi razvojni stopnji in interesu (prim. Pečjak, 1999). V učencih bralni interes vzbuja tudi učiteljevo doživeto, izrazno branje, zato je pomembno, da učenec najprej literaturo izkusi preko učiteljevega interpretativnega branja. Učitelj z lastnim izrazitim in doživetim branjem postane model branja učencem. Brez dobrega modela branja pa tudi sami učenci ne bodo izrazito in doživeto brali literature (prim. Hall, 1989). Učitelj je hote ali nehote vzor učencem, zato mora biti na svojo govorno dejavnost v razredu pozoren: mladi oblikujejo svoje bralne in govorne navade s posnemanjem odraslih (Podbevšek, 1995).
2.3.2.1.2 Dostopnost gradiva v razredu
Učenci, ki imajo več stika s knjigami, so boljši in bolj motivirani bralci. Stik s knjigami otroku omogočimo z razredno knjižnico v šoli. V razredni knjižnici ima otrok dostop do široke ponudbe kvalitetnega knjižnega gradiva, ki se med seboj razlikuje po zahtevnosti in žanru.
Kvalitetne razredne knjižnice spodbujajo literarni razvoj posameznika (prim. Neuman, b.d.) in imajo na otroka velik motivacijski vpliv, kar prikazuje tudi raziskava (prim. Gambrell, 1996).
Pri oblikovanju razredne knjižnice ali bralnega kotička povabimo vse učence, ki nato prevzamejo skrb in odgovornost za izposojo knjig in urejenost spodbudnega bralnega okolja.
Knjižnica mora biti otrokom privlačna in vabljiva, knjige pa postavljene tako, da so platnice knjig vidne (prim. Dežman, 1998). V nižjih razredih ima razredna knjižnica tudi pozitivne posledice na družinsko okolje. Učenci lahko izbrano gradivo vzamejo domov in svojo bralno izkušnjo delijo s svojimi družinskimi člani (prim. Gambrell, 1996) ali v šolo prinesejo svoje najljubše knjige (prim. Dežman, 1998). Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (2002) motivacijski učinek pripisujeta lastništvu knjig. Otroci branju lastnih knjig namenijo več truda in pozornosti.
2.3.2.1.3 Izbira bralnega gradiva
Na razvoj bralne motivacije vpliva tudi bralčeva avtonomnost oziroma svoboda pri izbiri bralnega gradiva. Bralec s svobodno izbiro gradiva upošteva svoj lastni interes, ki vpliva na cilje, ki si jih postavi: v bralčevem interesu je doseči cilje, zato branje postane sredstvo za dosego teh (prim. Bucik in Pečjak, 2004). Svobodno izbiro literarnega gradiva izpostavijo tudi M. Licardo, M. Hmelak, T. Vršnik Perše in K. Košir (2017) in pri tem poudarjajo, da je potrebno poleg spodbujanja otroke naučiti izbire kakovostnih bralnih gradiv. Otroku moramo pokazati, kje najti kakovostna gradiva, in jim omogočiti dostop do teh.
Svobodna izbira gradiva je v izobraževalnih ustanovah toliko bolj pomembna, ker se med učenci pojavljajo individualne razlike v bralnem interesu. Učiteljev izbor težko zadovolji interese vseh učencev, učenčev izbor pa velikokrat ne ustreza učiteljevim merilom. Kljub temu mora učitelj učencem omogočiti lastni izbor gradiva, tudi če je ta izbor vnaprej omejen na določena gradiva. Učenci imajo občutek svobode, kljub temu da izbirajo bralno gradivo iz danega seznama.
2.3.2.1.4 Druženja in pogovori, povezani s knjigami
Učenci se za branje določenega gradiva odločijo na podlagi sugestije prijatelja, sošolca, staršev ali učitelja. Pogovori, druženja, izmenjava izkušenj in druge socialne interakcije, povezane s knjigami vplivajo na bralne dosežke in motivacijo (prim. Gambrell, 1996). Učenci, ki so vključeni v različne bralne krožke, diskusije o literaturi, so bralno bolj motivirani, kot posamezniki, ki nimajo socialnih interakcij, povezanih z literaturo in branjem (prim. Mullis, Campbell in Farstrup, 1993, v Gambrell, 1996).
2.3.2.1.5 Pretekle izkušnje, povezane z znanimi knjigami ali vsebino
Ključni faktor bralne motivacije je interes, ki se posledično kaže v bralčevem izboru knjig.
Izbrana literatura, ki bralca zanima, je na neki način njemu znana in domača. V raziskavi je (prim. Gambrell, 1996) je predstavljena povezanost med domačnostjo knjige in vedoželjnostjo, zanimanjem za vsebino, literaturo. Mlajši bralci radi berejo in se zanimajo za znane knjige, z domačo vsebino, ali knjige, s katerimi so bili v preteklosti že vpleteni: knjige, ki so jim jih brali starši ali po katerih so posneti bralcem zanimivi filmi. Privlačne so tudi serijske knjige z znanimi junaki in strukturo zgodbe, knjige istega avtorja ali knjige, ki jih berejo vrstniki.
2.3.2.1.6 Bralne spodbude
Raziskava (prim. Cameron in Pierce, 1994, v Gambrell, 1996) je pokazala, da nagrade in druge spodbude ne vplivajo negativno na odnos do branja, čas reševanja naloge in branje samo. Ravno nasprotno, strokovnjaki poudarjajo povezanost med nagradami in bralno motivacijo. L. B.
Gambrell (1996) je s sodelavci v svoji raziskavi pokazala, da si otroci želijo nagrad in spodbud.
Nagrada in spodbuda za branje, predvsem za otroke iz nespodbudnega okolja, je tudi knjiga. Z nagrado spoznajo vrednost in pomen knjige ter branja. Če želimo v otroku spodbuditi željo po branju, je knjiga najboljša spodbuda.
2.3.2.1.7 Družina kot model branja
Na razvoj bralne motivacije poleg zgoraj naštetih dejavnikov vplivajo še drugi. Visoka povezanost se pojavi med otrokovim bralnim razvojem in stališčem družine do bralnega procesa. Stališča do branja in vedenjski vzorci v družini, ki so povezani z branjem, se pri otroku hitro ponotranjijo in postanejo način otrokovega življenja (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Na to kaže tudi raziskava (prim. Zigler in Styfco, 1994, v Licardo idr., 2017), ki je pokazala, da med družinsko pismenostjo in dosežki otroka pri branju obstaja tesna povezava. Starši imajo pomembno vlogo in so otroku bralni zgled, ko berejo otroku ali samemu sebi. Otrok, ki bo bil v svojem družinskem okolju deležen vedenjskih vzorcev, ki branje prikazujejo kot nepotrebno, dolgočasno dejavnost, bo v sebi oblikoval podobne vzorce, ki ga bodo od branja odvračali.
Otrokova bralna zmožnost je nižja, kot pri otroku, ki odrašča v spodbudnem okolju in ki branje doživljal kot užitek in ne breme.
Starši z nizko ravno pismenosti otrokom ne morejo prikazati pomembnost in užitek branja. Na tem mestu je potrebno otrokom ponuditi pomoč v ustanovah, v katerih preživljajo največ časa:
izobraževalnih ustanovah, ali jih skupaj s starši ali ločeno vključiti v programe, v katerih bi razvili bralno pismenost (prim. Pečjak idr., 2006). V Sloveniji se izvaja več različnih programov za razvoj pismenosti. Eden izmed program družinske pismenosti je program »Beremo in pišemo skupaj«, ki je namenjen staršem otrok v nižjih razredih, da razvijejo temeljne spretnosti za pomoč otrokom pri opismenjevanju (Program družinske pismenosti – Beremo in pišemo
2.3.2.2 Spodbujanje bralne motivacije
Splošni cilj Programa osnovne šole, Slovenščina, Učni načrt (2018) je ohranjanje in razvijanje pozitivnega odnosa do branja umetnostnih in neumetnostnih besedil, ki ga pri učenci dosežemo z rednim stikom z besedili. Stik je učencem vrednota in potreba, ki jo tudi v prostem času zadovoljujejo (obisk knjižnice, filmske in gledališke predstave, literarne prireditve, sprejemanje besedil iz različnih medijev …).
V nadaljevanju je predstavljenih nekaj dejavnosti za spodbujanje bralne motivacije in pozitivnega odnosa do branja. Nekatere dejavnosti so vpletene v šolske dejavnosti, druge pa se lahko poslužujejo tudi starši doma, s katerimi razvijajo družinsko pismenost.
2.3.2.2.1 Obisk knjižnice
Obisk knjižnice se spodbuja že v zgodnjem obdobju otroštva. Takrat otroka s knjižnico in njenimi storitvami seznanijo starši ali vzgojitelji. Naloga knjižničarja je, da družinam olajša prvi obisk knjižnice in jim predstavi njihove storitve, raznoliko knjižno gradivo, opiše potek pravljičnih uric, različnih ustvarjalnih delavnic, pokaže bralne in igralne kotičke ter kako poiskati in si izposoditi gradiva. Pomembno je, da je knjižničar komunikativna, odprta oseba, ki svoje navdušenje za branje prenese na otroke in njihove starše. Družine za branje lahko spodbudi s ponudbo zanimivih knjižnih gradiv – zanimivo oblikovane slikanice, igralne knjige, knjige različnih formatov, tridimenzionalne knjige … Prvi družinski obisk knjižnice mora biti prijeten in prijazen, predstavitev knjižnice pa vzpodbuda za nadaljnje obiske. Od tega je odvisno, ali se bodo v knjižnico radi vračali oziroma ali bo knjiga otroka spremljala celo življenje ali ne (prim. Mlakar, 2009).
2.3.2.2.2 Dnevniki branja
Z dnevniki branja pri učencih spodbudimo domišljijo in ustvarjalnost. Pred branjem na podlagi naslova ali naslovne ilustracije v dnevnike zapišejo svoje domišljijske predstave o knjigi, vsebini, poteku dogajanja. Posameznika spodbudimo, da o knjigi razmišlja pred branjem. Po branju sledi zapis občutkov, misli, kaj so ob branju občutili, ali jim je bilo besedilo všeč in zakaj jih je oziroma ni navdušilo. Prebranemu besedilu lahko zapišejo tudi oceno (prim. Šircelj, 2015). Zapisovanje v dnevnik je lahko spontano ali usmerjeno. Spontano zapisovanje je zapisovanje po svoji lastni odločitvi, usmerjeno pa je vodeno in sugestirano s strani učitelja. Na osnovi vseh zapisov v dnevniku učenec oblikuje interpretacijo književnega dela (prim.
Rosandić, 1991).
2.3.2.2.3 Interesne dejavnosti
Spodbujanje branja in pozitiven odnos do branja je poudarjen v interesnih dejavnostih:
kreativnem pisanju, literarnih krožkih, bralnih klubih, novinarskih, zgodovinskih krožkih.
Učenec se vključi v interesno dejavnost zaradi globokega interesa in želje po boljšem poznavanju te. Mentorji udeležencem predstavijo zanimivo literaturo iz tega področja in prispevajo k razvoju bralne pismenosti in motivacije (prim. Pečjak, Grosman, Bucik, Gomivnik Thuma in Stritar, 2011). Med interesnimi dejavnostmi je pomembna bralna značka, ki je prostovoljna izbira mladega bralca, ki spodbuja mlade bralce k branju in dviga bralno kulturo (prim. Dežman, 1998). Ta poteka v prostem času mladih bralcev in se delno povezuje z drugimi šolskimi dejavnostmi: zgodovinskimi, družbenimi, računalniški in literarnimi dejavnostmi.
Bralec bere knjige po lastnem izboru, svojih bralnih zmožnostih, interesih in željah. Pri tem sodeluje z mentorjem, ki mu svetuje primerne in kakovostne knjige, preverja njihovo bralno razumevanje in ga spodbuja k boljšim bralnim dosežkom (prim. Jamnik, b.d.). Mentor mora biti pri svetovanju in promoviranju literarnega besedila skrben. Učenec mentorjevih nasvetov ne sme začutiti kot prisile, ker lahko branje opusti (prim. Dežman, 1998).
2.3.2.2.4 Večkratno branje istega besedila
Večkratno branje istega besedila je metoda, ki jo uporablja pedagoški delavec in isto besedilo prebere tolikokrat, kolikokrat si ga učenci želijo slišati. Kadar si otrok zaželi ponovnega poslušanja istega besedila, ta ne sme biti zatrt. Otrokovo željo po ponovnem srečanju s književnostjo je potrebno zadovoljiti. S ponovnim poslušanjem otrok besedilo globje doživi in ustvari nova in drugačna domišljijska spoznanja, ki jih pri prvem poslušanju ne opazi (prim.
Kordigel Aberšek, 2008). Metodo lahko uporabijo tudi starši v domačem okolju in otroku večkrat prebirajo njegovo najljubšo knjigo.
2.3.2.2.5 Literarne naloge
Turner in Paris (1995) sta ugotovila, da lahko z različnimi literarnimi dejavnostmi spodbudimo razvoj bralnega interesa in pisanja pri učencih. Dejavnosti vplivajo tudi na razumevanje ciljev literature. Literarne naloge so zaprtega in odprtega tipa. Slednje vplivajo na učenčevo zagnanost in motivacijo. Literarne naloge odprtega tipa imajo šest značilnosti, imenovanih 6 C-jev:
a) izbira (angl. choice);
b) izziv (angl. challenge);
c) nadzor (angl. control);
d) sodelovanje (angl. collaboration);
e) konstruktivno razumevanje (angl. constructive meaning);
f) posledice (angl. consequences).
Izbira je velik motivator. Učenci, ki samostojno izberejo besedila, ki jih nekaj pomenijo, si bolj prizadevajo za učenje in razumevanje izbranega gradiva. Izbiro lahko ponudimo z različnimi bralnimi nalogami in literarnimi besedili. Na posameznikovo izbiro pa vpliva njegov interes in stopnja zahtevnosti besedila.
Izziv. Večja zahtevnost literarnih nalog in literarnih besedil vpliva na učence in v njih povzroči frustracije. Rešitev je ponuditi gradivo, ki ga učenci z lahkoto usvojijo. Prenizka stopnja zahtevnosti besedila lahko učencem tudi škoduje, ker se pri delu dolgočasijo. Zahtevnost naloge mora učenca voditi do novih odkritji in razumevanja.
Nadzor. Literarne naloge omogočajo nadzor nad učenjem, ki mora biti deljen med učiteljem in učencem. Učenci, ki opravljajo naloge, ki so v celoti nadzorovane s strani učitelja, dojemajo, da se nad njimi vrši nekakšen nadzor, kako pristopiti k nalogi in jo na ustrezen način rešiti.
Naloge z deljenim nadzorom pa rešujejo bolj svobodno. V reševanje vključijo sebe, svoje ideje in razumevanje. Svoje učenje načrtujejo in evalvirajo.
Sodelovanje. Literarne dejavnosti omogočajo sodelovanje med učenci. Z opazovanjem načrtovanja in reševanja naloge drugih učencev povečajo samozavest in možnost lastnega napredka. Spoznajo tudi različne strategije in načine soočenja, ki se jim zdijo uporabne za nadaljnje delo.
Konstruktivno razumevanje je del literarnih dejavnosti, ki učence z nalogami spodbudi k iskanju pomena njihovega učenja, branja in pisanja. Posamezniki, ki niso razumeli pomena in vpliva literarne naloge na njihovo razumevanje, niso uspeli prepoznali pomembnih literarnih ciljev.
Posledice. Odprte literarne naloge imajo v primerjavi z zaprtimi redko eno pravilno rešitev.
Učenci si pri teh nalogah ne osredotočajo na število pravilnih odgovorov ampak na samooceno – ali so dosegli svoj namen z reševanjem, uporabili ustrezne strategije reševanja, se pri tem zabavali ter dali vse od sebe.
2.4 Faze šolske interpretacije
Pri pouku književnosti doseganje učnih ciljev poteka po določenem sistemu ali algoritmu.
Ustaljeni koraki šolske interpretacije so se v slovenski književni didaktiki oblikovali na podlagi zagrebške književnodidaktične šole (prim. Krakar-Vogel, 1991, v Saksida, 1993). V teoriji in praksi je slovenska didaktika sprejela in preoblikovala Rosandićev metodični sistem oziroma faze šolske interpretacije (prim. Podbevšek, 2006).
Faze interpretacije se ves čas stikajo z besedilom na različnih ravneh: zaznavanju, doživljanju, razumevanju in vrednotenju. Na posameznem koraku je poudarek na eni ali več sposobnostih (razvijanje glasnega branja, imaginarnega in racionalnega mišljenja, fotografskega spomina
…). Zaporedje faz ni predpisan, ampak je priporočen model šolske interpretacije. Obsežnost posamezne faze je odvisna od bralca in besedila (prim. Saksida, 1993). Model obravnave literarnega besedila se lahko dopolni, spremeni ali omeji. Spremembe so odvisne od učitelja in situacije v razredu (prim. Petek, 2014).
V prenovljenem učnem načrtu za slovenščino (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018) je šolska interpretacija pomembna za razvoj bralne zmožnosti. Navedenih je pet faz:
a) uvodna motivacija;
b) napoved besedila, umestitev in interpretativno branje;
c) premor po branju;
d) izražanje doživetij in analiza, sinteza in vrednotenje;
e) ponovno branje in nove naloge.
Rosandićev sistem je preoblikovalo več slovenskih didaktikov. Modifikacije se med seboj malo razlikujejo, imajo pa skupno izhodišče. M. Kordigel (1997) predstavi šolsko interpretacijo v osmih fazah:
a) uvod z motivacijo;
b) napoved vzgojno-izobraževalnega smotra;
c) prvi stik z besedilom;
d) interpretativno branje;
e) čustveni odmor;
f) izjava po čustvenem odmoru;
g) individualno branje;
h) glasno branje.
B. Krakar Vogel (1991, v Podbevšek, 2006) navaja naslednje zaporedje:
a) doživljajsko-spoznavna motivacija;
b) najava in lokalizacija besedila;
c) interpretativno branje;
d) premor po branju;
e) izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje;
f) nove naloge.
Nekoliko preoblikovan algoritem predlaga tudi I. Saksida (1993), v katerem je osnova in izhodišče šolske interpretacije interpretativno branje besedila. Metodični sistem predstavi v štirih fazah:
a) uvodna motivacija;
b) najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje;
c) premor po branju;
d) izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje;
e) ponovno branje in nove naloge.
Faze pri vseh omenjenih modifikacijah so načeloma enake. T. Petek (2014) v vseh razdelitvah vidi enak postopek, le da so nekatere faze pri določeni razdelitvi samostojna faza, pri drugi pa podfaza. Vsem modifikacijam je skupno, da gre za proces obravnave in interpretacije umetnostnih besedil, ki se začne z uvodno motivacijo in konča z novimi nalogami.
2.4.1 Uvodna motivacija
Pri branju neumetnostnih besedil je poudarjena priprava učencev na branje in ne razlaga.
Motivacija je del doživetja literarnega besedila, ki učence pripravi na sprejemanje spoznavne, estetske in etične komponente literarnega dela (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Besedilo lahko sprejmemo le toliko, kolikor so naša pričakovanja sposobna sprejeti signale, ki jih posreduje umetnina. Kadar se bralčeva pričakovanja in pomensko polje literarnega dela (delno) prekrivata, torej je bralec za recepcijo besedila motiviran in pripravljen, pride do literarnoestetskega doživetja (prim. Kordigel, 1997).
Naloga uvodne motivacije. Motivacija ima pri srečanju bralca in literarnega besedila dve pomembni nalogi: ponotranjanje razpršene energije in senzibilizacija za literarnoestetsko doživetje. Uvodna motivacija pomaga pri usmerjanju bralčeve energije v tiho, umirjeno oziroma intelektualno, fantazijsko, čustveno dejavnost. Usmerjanje energije je pri današnjih generacijah toliko bolj pomembno, ker so otroci navajeni svojo energijo usmeriti v fizične in pogosto menjajoče aktivnosti. Koncentracija je tako kratkotrajnejša. Za branje, doživljanje, razumevanje in vrednotenje je potrebna ponotranjena miselna, čustvena in domišljijska energija. Ponotranjena energija mora potekati celotno literarnoestetsko doživljanje. Če koncentracija pade, se doživljanje literature konča (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Ponotranjanje energije lahko bralec doseže na dva načina: avtoritarno ali neavtoritarno oziroma demokratično. Na avtoritaren način učence najhitreje pomirimo. S hitrim in brutalnim prekinjanjem otroških misli izoblikujemo tihega, mirnega in discipliniranega posameznika, ki pa ne more vstopiti v domišljijski svet otroške literature. Demokratičen učitelj bo uspešno poučeval književnost, ko bo preusmeril učenčevo energijo na ne žaljiv, ne preoster in nenaden način (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Druga primarna naloga uvodne motivacije za branje literarnih besedil je senzibilizacija otrok za branje besedila. M. Kordigel (1997) pravi, da otroka senzibiliziramo za branje tako, da:
a) odstremo otrokov relevantni kontekst;
b) sprožimo asociativne nize;
c) dealgebraiziramo pomene;
d) poetiziramo stvarnost;
e) za besedami odkrivamo pojme;
f) v mislih presežemo realnost in potujemo v domišljijo ter igro;
g) ustvarimo razpoloženje, ki bo kar najbolj podobno tistemu v literarnem besedilu, ki ga bomo prebrali.
Pri senzibilizaciji bralca čustveno odpremo za literaturo. Potrebno je poiskati asociativne zveze med posameznikovo zavestjo, nezavestjo, kompleksnimi spomini ter pomenskim poljem besedila. Iskanje spominov pa ni lahka naloga. Učitelj mora sam natančno vedeti, kaj hoče.
Asociacije in spomine sprožimo z različnimi sredstvi: jezikovnimi in nejezikovnimi. Najboljše sredstvo je igra vlog (prav tam). Pri pouku književnosti lahko učitelj uporabi različne tipe motivaciji, jih prilagaja in poljubno kombinira. Uvodne motivacije, ki učenca spodbudijo k zanimanju posameznih besedil, postopoma prispevajo k splošnemu zanimanju za branje in širjenju bralne kulture (prim. Krakar Vogel, 2004).
2.4.2 Najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje
Učenci ob sprejemanju besedil z drugo fazo šolske interpretacije pridobivajo tudi književno znanje, ki omogoča globje doživljanje, razumevanje in vrednotenje besedila, poveča užitek ob branju, pripomore k razvijanju pozitivnega odnosa do branja, ustvarjalnosti in izražanja (Program osnovna šola, Slovenščina, Učni načrt, 2018).
I. Saksida (1993) korake šolske interpretacije, ki jih M. Kordigel (2008) ločuje, združi v eno fazo.
Najava in lokalizacija. Pri najavi in lokalizaciji besedila gre za predstavitev zunaj- in znotraj besedilnih podatkov. Z zunajbesedilnimi podatki učenec dobi osnovne podatke: avtor, naslov besedila in pesniške zbirke, kadar gre za pesem (prim. Šabić, 1983, v Saksida, 1993). Z znotrajbesedilnimi podatki pa učenec dobi vsebinsko lokalizacijo, ki je predvsem pomembna pri odlomkih proznih besedilih. Odlomke je potrebno umestiti v celotno delo. Pred branjem odlomka moramo predstaviti predzgodbo, po branju pa pozgodbo (prim. Saksida, 1993). O celotnem delu, iz katerega je bil odlomek izvzet, mora biti učenec informiran. Napoved ima tako informativni značaj (prim. Rosandić, 1991).
Klasična didaktika književnosti daje napovedi motivacijski učinek. Dodatna obveščenost naj bi učence dodatno motivirala za poslušanje in branje literarnega besedila (prim. Kordigel, 1997).
T. Jelenko (2001) v napovedi pred obravnavo besedila predlaga predstavitev jezikovnega sloga, frazeologijo v besedilu, ki bi učence pritegne k poslušanju ali branju.
Napoved se v šoli kaže drugače. Po končani uvodni motivaciji učitelj na kratko predstavi besedilo z navedbo in zapisom avtorja in natančnega naslova na tablo. V razredu nastane živahna aktivnost, ki ni povezana z uvodno motivacijo ali literarnim, domišljijskim svetom, v katerega bi v naslednjih fazah šolske interpretacije učenci stopili. Tako izpeljan korak napovedi vzgojno-izobraževalnega smotra je neustrezen (prim. Kordigel, 1997).
M. Kordigel Aberšek (2008) napovedi poslušanja ali gledanja literarnega besedila pripiše več pomembnih nalog:
a) posredovanje literarnozgodovinskega znanja;
b) uzaveščenje komunikacije med avtorjem, besedilom in otrokom;
c) posredovanje literarnoteoretičnega znanja;
d) povezovanje motivacije z recepcijo in e) in dodatno motiviranje za recepcijo.
Prva naloga je navedba avtorja in naslova literarnega besedila – lokalizacija besedila. Pri posredovanju literarnozgodovinskega znanja ne gre v prvi vrsti za predstavitev življenjepisa avtorja ali literarno zgodovinska obdobja, v katerem je besedilo nastalo. Gre za navajanje reda v literarni zgodovini: avtor, naslov in besedilo; ki se ga učenci priučijo že na razredni stopnji (prav tam).
Z lokalizacijo literarnega besedila postane jasna tudi komunikacijska situacija med avtorjem, besedilom in otrokom. Učenec prepozna in loči avtorja in pripovedovalca besedila. Avtor besedila je lahko sočasno pripovedovalec ali pa sta avtor in medij (književna oseba) zgodovinsko, emocionalno ali kako drugače različni osebi. Zmožnost razlikovanja se pri otrocih pojavi že zelo zgodaj, odvisno od spodbud okolja (prav tam).
Po posredovanju literarnozgodovinskega znanja in lokalizacije sledi literarnovrstna opredelitev.
Učenci hitro pridejo do literarnoteoretičnega znanja: poznavanja in ločevanja literarnih vrst in zvrsti. Do literarne teorije pridejo z lastnim opazovanjem in posploševanjem, ki pa jo lahko učiteljeva dodatna razlaga pojasni in nadgradi. Kljub hitremu usvajanju znanja učencem v nižjih razredih ne predstavljamo kompleksne termine, ampak stalno obnavljaš in dopolnjuješ njim že znane miselne sheme (prav tam).
Napoved ima tudi motivacijsko funkcijo. Z njo povežemo motivacijo in recepcijo, naslednjo fazo šolske interpretacije. Učencem damo vedeti, da se bodo s poslušanjem ali branjem besedila ponovno srečali s pojmi in problemom, ki so jih prepoznali pri motivaciji (prav tam).
Zadnja naloga je dodatna motivacija, ki še bolj spodbudi učence, da radovedno in navdušeno stopijo v stik z literarnim besedilom in izvedo, kaj bo avtor povedal naprej (prav tam).
Interpretativno branje. Učenci pridejo v stik z besedilom s poslušanjem govorne interpretacije literarnega besedila, ki lahko zajema interpretativno branje ali interpretativno govorjenje na pamet. Z govorno interpretacijo bralec ali govorec zavestno kaže svoje razumevanje besedila in svoj odnos do njega, s čimer poskuša v poslušalcih vzbuditi estetsko doživetje (prim. Podbevšek, 2006).
Vlogo interpretativnega bralca največkrat prevzame učitelj, ki ga lahko včasih nadomestijo učenci, ki so na branje pripravljeni, ali posnetek (prim. Krakar Vogel, 2004), ki pa povsem ne se zamenjati živega branja v razredu (prim. Saksida, 1995). Interpretativno branje lahko uporabimo tudi kot dejavnost v uvodni motivaciji ali pa ga nadomestimo s samostojnim tihim branjem. Individualno branje je smiselno za literarna besedila (pesmi brez ločila, konkretna poezija), pri katerih bi učiteljevo branje preveč vplivalo na učenčevo doživljanje. Individualno branje lahko tudi podaljšamo v zborno branje oziroma branje po skupinah. Vsaka skupina se predstavi s svojo interpretacijo besedila (prim. Krakar Vogel, 2004).
M. Kordigel Aberšek (2008) predlaga, da učenci pridejo v prvi stik z besedilom s poslušanjem interpretativnega govorjenja in ne branja. Govorjenje ima večji vpliv na poslušalčevo pozornost in razumevanje kot branje. Knjiga predstavlja oviro na neverbalni komunikaciji. S pripovedovanjem na pamet ohranjamo očesni stik, ki ga pri branju težko dosežemo. Pri tem učenci zaznavajo zgodbo in njen potek. Interpretativno govorjenje naj tako poteka na pamet, ne glede za katero literarno besedilo gre. Pesmi je potrebno recitirati, prozno in dramsko besedilo pa pripovedovati in se pri tem čim bolj približati izvirniku. Pri dramskem besedilu si lahko pripovedovalec pomaga z lutkami ali pa dramsko besedilo spremeni v prozno – pripoveduje zgodbo in didaskalije premeni v vezno besedilo.
Ko se učitelj poslužuje branja, mora to biti vzorno, kajti učenec se uči vzornega branja le po zgledu (prim. Bezjak, 1906, v Krakar Vogel, 2004). D. Rosandić (1990, v Saksida, 1993) je predstavil okoliščine, v katerih bi potekalo poslušanje interpretativnega branja. Med poslušanjem morajo biti učenci sproščeni. Neugodni položaj ovira sprejemanje in doživljanje besedila. Odsvetovani so kakršnikoli moteči dejavniki: hoja po razredu, neprimerne geste, prekinjanje branje z namenom pojasnjevanja besed ali vzpostavljanja discipline … Učitelj z učenci komunicira zgolj s pogledi in branjem (prim. Rosandić, 1990, v Saksida, 1993). Branje je tako ob različnih motnjah v razredu in opazovanju poslušalčeve recepcije besedila težko ohraniti vzorno in lepo, zato se nanj potrebno pripraviti. Strokovna priprava mora vsebovati glasno branje, s katerim preizkusimo fonetiko besedila: glasovno lego, ritem, glasnost, premore, stavčne poudarke … Učenci s poslušanjem končno pripravljene govorne interpretacije besedila v polnosti doživijo literarno besedilo (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Učiteljeva priprava in njegov način poučevanja poezije je bistvenega pomena pri pouku književnosti. Od njega je odvisno, ali se bo učenec ob literaturi počutil varnega, jo prepoznal kot nekaj prijetnega in ne kot dolžnost ter jo v polnosti sprejel (prim. Hall, 1989). Podrobna priprava na interpretativno branje je predstavljena v poglavju Priprava na govorno interpretacijo literarnega besedila.
2.4.3 Premor po branju
Po branju sledi premor, ki je najkrajša (prim. Šabić, 1983, v Saksida, 1993), vendar še vedno pomembna faza v interpretacijskem procesu. Čustveni odmor je pomemben za učence in učitelja. Učenec ureja svoje doživljanje in intimne vtise na poslušano besedilo, ob tem učitelj opazuje in ocenjuje njihove odzive in atmosfero v razredu. Atmosfera, ki nastane takoj po branju, učitelju sporoča, do katere mere so učenci doživeli besedilo in ali je potrebno v naslednjih fazah učencem dodatno, da se približajo popolnejšemu doživetju (prim. Saksida, 1993). Trajanje in kvaliteta čustvenih odzivov sta odvisna od besedila, uvodne motivacije in interpretativnega branja. Književna didaktika priporoča, da učitelj premora ne krajša oziroma moti z vprašanji ali nalogami (prim. Saksida, 1995). Pomembnost čustvenega odmora poudarja tudi M. Kordigel Aberšek (2008) in odmor vidi, kot trenutek tišine, v katerem poslušalci uredijo prve vtise, poglobijo svoje doživetje in se vrnejo iz literarnega sveta nazaj v učilnico.
2.4.4 Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje
Po čustvenem odmoru je predvidevano izražanje doživetij. Cilj te faze je zmanjšati razlike med učenčevimi doživetij in idealnejšim doživetjem besedila. Proces zmanjševanja poteka v dialogu med učenci in učiteljem (prim. Saksida, 1993). Priporočena so učiteljeva vprašanja, na katere učenci odgovorijo pisno ali ustno, ali ankete z vprašanji in nalogami, s katerimi izrazijo svoje misli, opažanja in asociacije (prim. Rosandić, 1988, v Saksida, 1993).
