UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Marika Ravnik
PRIPOVEDOVANJE OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNO MOTNJO V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Marika Ravnik
PRIPOVEDOVANJE OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNO MOTNJO V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Stanislav Košir
Ljubljana, 2021
i
Ko stopiš na pot, se pot pojavi.
(Rumi)
ZAHVALA
Hvala mentorju, doc. dr. Stanislavu Koširju za strokovne nasvete, usmeritve in odzivnost.
Hvala vrtcem, ki so omogočili izvedbo raziskave, še posebej vrtcu Galjevica in vrtcu Pedenjped, ter strokovnim delavkam, ki so pomagale pri zbiranju vzorca otrok.
Hvala staršem otrok za privolitev v sodelovanje v raziskavi.
Velika hvala družini in prijateljem, ki mi stojite ob strani in vlivate pogum.
Hvala otrokom za zgodbe, ki ste jih delili, in jih še delite z mano.
ii
POVZETEK
Sposobnost pripovedovanja zgodbe je pragmatična jezikovna veščina, ki se v predšolskem obdobju razvija zelo hitro. Za uspešno pripoved je hkrati potrebno upoštevati in usklajevati več zakonitosti in pravil govora in jezika. To je lahko težavno za otroke, pri katerih govorno-jezikovni razvoj ne poteka v skladu s splošnimi mejniki.
Magistrsko delo preučuje značilnosti pripovedovanja zgodbe otrok z govorno- jezikovnimi motnjami, starih od štiri do šest let, ter jih primerja s pripovedovanjem enako starih otrok brez govorno-jezikovnih motenj. Teoretični del opisuje, kakšen je običajen razvoj pripovedovalnih zmožnosti v predšolskem obdobju ter kakšen je razvoj jezikovnih ravnin, ki jih pripovedovanje vključuje. Opisane so značilnosti otrok z govorno-jezikovno motnjo, kakšna so dosedanja dognanja v zvezi z njihovim pripovedovanjem ter kako v okviru logopedske diagnostike poteka ocenjevanje pripovedovanja.
V sklopu empiričnega dela je bilo s pomočjo Preizkusa pripovedovanja: Rokavička ocenjeno pripovedovanje skupine od štiri do šest let starih otrok z govorno-jezikovno motnjo. Rezultati so bili primerjani s skupino otrok brez motenj. Otroci z govorno- jezikovno motnjo so dosegli statistično pomembno nižje rezultate na področju besednjaka, slovnične strukture in vsebinske strukture zgodbe in tudi pri večini posameznih kazalnikov zgodbe znotraj teh področij. Raziskava daje vpogled v pragmatične veščine otrok s težavami na področju govora in jezika ter pokaže, da je ocenjevanje pripovedovanja pomemben del logopedske diagnostike. Glede na rezultate raziskave otroci z govorno-jezikovnimi motnjami potrebujejo podporo tako pri širjenju besednjaka kot pri razvoju slovnične kompleksnosti ter oblikovanju celovite vsebine zgodbe.
Ključne besede: pripovedovanje zgodbe, preizkus pripovedovanja, govorno- jezikovna motnja.
iii
ABSTRACT
The ability to tell a story is a pragmatic language skill that develops very quickly in the preschool period. For a successful narration, it is necessary to observe and coordinate several laws and rules of speech and language at the same time. This can be troublesome for children whose speech and language development does not meet general milestones.
The master's thesis examines the characteristics of storytelling of children with speech and language disorders aged four to six years and compares them with the storytelling of children of the same age without speech and language disorders. The theoretical part describes what is the usual development of narrative abilities in the preschool period and what is the development of the language planes that storytelling involves.
The characteristics of children with a speech and language disorder are described, what the current findings regarding their storytelling are and how the assessment of storytelling takes place within the framework of speech therapy diagnostics.
As part of the empirical work, the storytelling of a group of four to six-year-old children with a speech and language disorder was assessed employing the Storytelling Test:
Little Glove. The results were compared with a group of children without the disorder.
Children with a speech-language disorder achieved statistically significantly lower scores in terms of vocabulary, grammatical structure, and content structure of the story, as well as in most individual indicators of the story within these areas. The research provides insight into the pragmatic skills of children with speech and language problems and shows that storytelling assessment is an important part of speech therapy diagnostics. According to the results of the research, children with speech and language disorders need support both in expanding their vocabulary and in developing grammatical complexity and shaping the overall content of the story.
Keywords: storytelling, storytelling test, speech and language disorder.
iv
KAZALO VSEBINE
1 Uvod ... 1
1. 1 Pripovedovanje zgodb... 1
1. 1. 1 Razvoj pripovedovalnih zmožnosti v predšolskem obdobju ... 2
1. 1. 1. 1 Koherenca in kohezija ... 4
1. 1. 1. 2 Razvoj jezikovnih ravnin, pomembnejših za pripovedovanje ... 6
1. 1. 1. 3 Vplivi na razvoj pripovedovanja ... 13
1. 2 Govorno-jezikovne motnje v predšolskem obdobju ... 14
1. 2. 1 Pripovedovanje otrok z govorno-jezikovno motnjo ... 18
1. 3 Pripovedovanje zgodbe v logopedski diagnostiki ... 20
1. 3. 1 Instrumenti za ocenjevanje pripovedovanja ... 23
2 Cilj dela ... 27
2. 1 Hipoteze ... 27
2. 2 Raziskovalna vprašanja ... 28
3 Metodologija ... 29
3. 1 Metoda in raziskovalni pristop ... 29
3. 2 Vzorec ... 29
3. 3 Spremenljivke ... 30
3. 3. 1 Vrednotenje spremenljivk... 31
3. 4 Instrument ... 32
3. 5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 33
3. 6 Postopki obdelave podatkov ... 33
4 Rezultati z interpretacijo ... 34
4. 1 Opisni rezultati ... 34
4. 1. 1 Besednjak ... 34
4. 1. 1. 1 Število vseh besed... 34
4. 1. 1. 2 Število različnih besed ... 36
4. 1. 2 Slovnična struktura ... 37
4. 1. 2. 1 Povprečna dolžina povedi ... 38
4. 1. 2. 2 Število priredno zloženih povedi ... 39
4. 1. 2. 3 Število podredno zloženih povedi ... 40
4. 1. 2. 4 Delež enostavčnih povedi ... 41
4. 1. 2. 5 Prisotnost prirednih in podrednih veznikov ... 42
v
4. 1. 3 Vsebinska struktura ... 43
4. 1. 3. 1 Število dogodkov ... 44
4. 1. 3. 2 Število zamenjav perspektive ... 45
4. 1. 3. 3 Število besed za opisovanje mentalnih stanj ... 46
4. 1. 4 Skupni dosežek ... 47
4. 2 Preverjanje hipotez ... 48
4. 3 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 64
5 Sklep ... 68
6 Literatura ... 71
7 Priloge ... 77
Priloga 1: Soglasje za starše ... 77
Priloga 2: Transkripcija zgodb ... 78
vi
KAZALO TABEL
TABELA 1: ZNAČILNOSTI PRAGMATIČNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKIH
OTROCIH Z GJM ... 17
TABELA 2: INSTRUMENTI ZA OCENJEVANJE PRIPOVEDOVALNIH ZMOŽNOSTI, KI SE UPORABLJAJO V TUJINI ... 23
TABELA 3: RAZPOREDITEV VZORCA GLEDE NA SPOL ... 29
TABELA 4: RAZPOREDITEV VZORCA GLEDE NA STAROST V MESECIH ... 30
TABELA 5: OPISNI REZULTATI ZA PODROČJE BESEDNJAKA ... 34
TABELA 6: OPISNI REZULTATI ZA PODROČJE SLOVNIČNE STRUKTURE ... 37
TABELA 7: ŠTEVILO OTROK, KI SO UPORABLJALI PRIREDNE IN PODREDNE VEZNIKE ... 37
TABELA 8: OPISNI REZULTATI ZA PODROČJE VSEBINSKE STRUKTURE ... 43
TABELA 9: C VREDNOSTI OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 47
TABELA 10: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA BESEDNJAK ... 48
TABELA 11: POVPREČNI RANGI ZA BESEDNJAK GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 48
TABELA 12: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA BESEDNJAK GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 49
TABELA 13: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA SLOVNIČNO STRUKTURO 49 TABELA 14: OPISNE STATISTIKE ZA SLOVNIČNO STRUKTURO GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 49
TABELA 15: T-TEST ZA NEODVISNE VZORCE ZA SLOVNIČNO STRUKTURO GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 50
TABELA 16: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA VSEBINSKO STRUKTURO 50 TABELA 17: POVPREČNI RANGI ZA VSEBINSKO STRUKTURO GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 51
TABELA 18: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA VSEBINSKO STRUKTURO GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 51
TABELA 19: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA SKUPNO ŠTEVILO BESED 51 TABELA 20: POVPREČNI RANGI ZA SKUPNO ŠTEVILO BESED GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 52
TABELA 21: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA SKUPNO ŠTEVILO BESED GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 52
TABELA 22: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA ŠTEVILO RAZLIČNIH BESED ... 52
TABELA 23: POVPREČNI RANGI ZA ŠTEVILO RAZLIČNIH BESED GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 52
TABELA 24: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA ŠTEVILO RAZLIČNIH BESED GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 53
TABELA 25: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA POVPREČNO DOLŽINO POVEDI ... 53
TABELA 26: OPISNE STATISTIKE ZA POVPREČNO DOLŽINO POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 53
TABELA 27: T-TEST ZA NEODVISNE VZORCE ZA POVPREČNO DOLŽINO POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 54
vii
TABELA 28: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA ŠTEVILO PRIREDNO
ZLOŽENIH POVEDI ... 54 TABELA 29: POVPREČNI RANGI ZA ŠTEVILO PRIREDNO ZLOŽENIH POVEDI
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 55 TABELA 30: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA ŠTEVILO PRIREDNO ZLOŽENIH
POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 55 TABELA 31: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA ŠTEVILO PODREDNO
ZLOŽENIH POVEDI ... 55 TABELA 32: POVPREČNI RANGI ZA ŠTEVILO PODREDNO ZLOŽENIH POVEDI
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 56 TABELA 33: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA ŠTEVILO PODREDNO ZLOŽENIH
POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 56 TABELA 34: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA DELEŽ ENOSTAVČNIH
POVEDI ... 56 TABELA 35: OPISNE STATISTIKE ZA DELEŽ ENOSTAVČNIH POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 57 TABELA 36: T-TEST ZA NEODVISNE VZORCE ZA DELEŽ ENOSTAVČNIH
POVEDI GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 57 TABELA 37: KONTINGENČNA TABELA ZA RABO PRIREDNIH VEZNIKOV GLEDE
NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 58 TABELA 38: PEARSONOV HI-KVADRAT ZA RABO PRIREDNIH VEZNIKOV
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 58 TABELA 39: KONTINGENČNA TABELA ZA RABO PODREDNIH VEZNIKOV
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 59 TABELA 40: PEARSONOV HI-KVADRAT ZA RABO PODREDNIH VEZNIKOV
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 59 TABELA 41: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA ŠTEVILO DOGODKOV ... 59 TABELA 42: POVPREČNI RANGI ZA ŠTEVILO DOGODKOV GLEDE NA OTROKE
Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 60 TABELA 43: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA ŠTEVILO DOGODKOV GLEDE NA
OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 60 TABELA 44: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA ŠTEVILO ZAMENJAV
PERSPEKTIVE ... 60 TABELA 45: POVPREČNI RANGI ZA ŠTEVILO ZAMENJAV PERSPEKTIVE
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 61 TABELA 46: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA ŠTEVILO ZAMENJAV
PERSPEKTIVE GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 61 TABELA 47: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA OPISOVANJE MENTALNIH
STANJ ... 61 TABELA 48: POVPREČNI RANGI ZA OPISOVANJE MENTALNIH STANJ GLEDE
NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 62 TABELA 49: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA OPISOVANJE MENTALNIH STANJ
GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 62 TABELA 50: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA C VREDNOST ... 62 TABELA 51: POVPREČNI RANGI ZA C VREDNOST GLEDE NA OTROKE Z GJM
IN OTROKE BREZ GJM ... 63
viii
TABELA 52: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA C VREDNOST GLEDE NA OTROKE Z GJM IN OTROKE BREZ GJM ... 63 TABELA 53: TEST NORMALNE PORAZDELITVE ZA C VREDNOST ... 63 TABELA 54: POVPREČNI RANGI ZA C VREDNOST GLEDE NA STAROSTNE
SKUPINE PRI OTROCIH Z GJM ... 63 TABELA 55: MANN-WHITNEYEV U TEST ZA C VREDNOST GLEDE NA
STAROSTNE SKUPINE PRI OTROCIH Z GJM ... 64
KAZALO GRAFOV
GRAF 1: ŠTEVILO VSEH BESED OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 34 GRAF 2: ŠTEVILO RAZLIČNIH BESED OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 36 GRAF 3: DOLŽINA POVEDI OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 38 GRAF 4: ŠTEVILO PRIREDNO ZLOŽENIH POVEDI OTROK Z GJM IN OTROK
BREZ GJM ... 39 GRAF 5: ŠTEVILO PODREDNO ZLOŽENIH POVEDI OTROK Z GJM IN OTROK
BREZ GJM ... 40 GRAF 6: DELEŽ ENOSTAVČNIH POVEDI OTROK Z GJM IN OTROK BREZ
GJM ... 41 GRAF 7: PRISOTNOST VEZNIKOV PRI OTROCIH Z GJM
GRAF 8: PRISOTNOST VEZNIKOV PRI OTROCIH BREZ GJM ... 42 GRAF 9: ŠTEVILO DOGODKOV OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 44 GRAF 10: ŠTEVILO ZAMENJAV PERSPEKTIVE OTROK Z GJM IN OTROK BREZ
GJM ... 45 GRAF 11: ŠTEVILO BESED ZA OPIS MENTALNIH STANJ OTROK Z GJM IN
OTROK BREZ GJM ... 46 GRAF 12: C VREDNOSTI OTROK Z GJM IN OTROK BREZ GJM ... 47
1
1 Uvod
1. 1 Pripovedovanje zgodb
Zgodbe imajo v našem življenju velik pomen, saj se z njihovo pomočjo učimo razumeti svet, izražati lastne izkušnje, misli in čustva; preko pripovedovanja zgodb lažje pojasnimo sebe, svoje motive in namene ter tudi lažje razumemo dejanja in namene drugih (Broström, 2002). Pripovedovanje zgodbe je pomembna pragmatična jezikovna veščina, ki se še posebej v zgodnjem otroštvu zelo hitro razvija vzporedno s splošnimi govorno-jezikovnimi veščinami. Otroci preko pripovedovanja postajajo del socialnega sveta, razumejo njegove zakonitosti in potrjujejo, kdo so (Engel, 1995).
Pripovedovanje zgodbe vključuje jezikoslovne, kognitivne, pragmatične in socio- kulturne vidike rabe jezika, zato ga je mogoče preučevati z različnih zornih kotov (Mäkinen, 2014).
V zgodnjem otroštvu so misli, dejanja in občutki razmeroma tesno povezani oziroma še niso ločeni med seboj. Ena izmed prvih razvojnih nalog otroka je, da v ta preplet vnese nekaj reda. Primarno sredstvo za to je jezik – še posebej pripovedovanje. S pomočjo rabe jezika zmore otrok sčasoma ločiti svoj govor od trenutnih dejanj in občutij in tako lahko začne razumljivo ter smiselno pripovedovati neodvisno od trenutnega dogajanja (Bruner in Lucariello, 1989).
Pripovedovanje vključuje razumevanje in oblikovanje zgodbe, v kateri torej pride do dekontekstualizacije vsebine, saj pripovedovalec opisuje dogodke in osebe, ki presegajo njegovo trenutno izkušnjo ter dekontekstualizacijo jezika, saj pripovedovalec sledi slovničnim pravilom jezika in skrbi za logično povezanost vsebine s pomočjo rabe različnih pridevnikov, prislovov, zaimkov in veznikov (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001; Pellegrini in Galda, 1998; Wray in Medwell, 2002, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Proces pripovedovanja zgodbe od otroka zahteva načrtovanje in oblikovanje logične strukture, ki sestoji iz dogodkov, motivov, misli in čustev junakov; ti morajo biti med seboj ustrezno vzročno in časovno povezani (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).
Različni avtorji različno definirajo, katere kriterije naj bi pripoved izpolnjevala, da bi ustrezala definiciji zgodbe.
Broström (2002) razlikuje med dvema vrstama zgodb. Ko otrok pripoveduje o izkušnjah in doživetjih iz vsakdanjega življenja in je tako sam v ospredju zgodbe, lahko govorimo o osebnih zgodbah. O pravih zgodbah pa govorimo, kadar gre za resnične ali izmišljene dogodke, ki so opisani v pretekliku, smiselno povezani in podani verbalno ali pisno.
2
Shapiro in Hudson (1991) navajata, da zgodba vsebuje naslednje strukturne elemente:
- uvodno predstavitev oseb ter dogajalnega prostora,
- začetne dogodke oziroma ciljno usmerjena dejanja, ki motivirajo odziv glavnega junaka,
- prizadevanje za dosego cilja, - posledice oziroma rezultate,
- odzive na dosego cilja ter zaključek.
Bruner in Lucariello (1989) sta predlagala, da mora jezikovna izjava ali serija izjav imeti naslednje značilnosti, da jo lahko opredelimo kot zgodbo:
- Zgodba mora imeti zaporedje dogodkov.
- Zgodba mora imeti zaplet.
- Zgodba mora imeti vrh, napetost, ki ji sledi razrešitev.
- Zgodba ostane zgodba ne glede na to, ali je resnična ali ne. Je neodvisna od dejstev.
- Zgodba razlikuje med običajnim in neobičajnim.
- Zgodba usmerja pozornost k osebni oziroma subjektivni izkušnji.
Takšni kriteriji so ustrezni za preučevanje popolnoma razvitih zgodb. Če želimo razmišljati o značilnostih otrokovih zgodb v zametkih ter spodbujanju razvoja pripovedovanja, pa so ti kriteriji preozki (En gel, 1995).
Ob preučevanju pripovedovanja predšolskih otrok sta avtorja Pramling in Odegaard (2011) oblikovala definicijo, po kateri je zgodba opis medsebojno povezanih dogodkov in vsebuje enega ali več junakov, dogajanje ter časovno organizacijo le-tega. Avtorja poudarjata predvsem pomen časovne in vsebinske povezanosti.
Pri prepoznavanju in osvetljevanju otrokovih zgodb avtorica Engel (1995) predlaga smernice oziroma določene zahteve, ki naj jih zgodba izpolnjuje. Zgodbe naj opisujejo ali obujajo dogodke, umeščene v prostor in čas; prenašajo naj občutek o tem, kaj je običajno in kaj neobičajno. Vsebovati morajo ali se nanašati na dramatičnost, občutek napetosti in/ali transformacije. Prenašati morajo tudi občutek subjektivnega doživljanja, lahko preko opisovanja lastne zavesti ali zavesti protagonista, zmožnega namenov in čustev. Zgodbe uravnovešajo razmerje med avtorjem, besedilom in občinstvom. Otrokova zgodba se lahko tem kriterijem zgolj približuje in jih v celoti še ne izpolnjuje tako kot zgodba odraslega.
1. 1. 1 Razvoj pripovedovalnih zmožnosti v predšolskem obdobju
Baldock (2006) pravi, da so pripovedovalne zmožnosti eden od vidikov kognicije, ki se razvijajo v celotnem otroštvu in še kasneje; najbolj je ta razvoj intenziven med drugim
3
in šestim letom kronološke starosti. Avtor opredeli pet glavnih sestavnih delov pripovedovalnih zmožnosti:
- zmožnost razumevanja pomena in minevanja časa,
- zmožnost razumevanja ali oblikovanja časovno strukturiranega zaporedja dogodkov,
- zmožnost razumevanja vzročnih povezav znotraj zaporedij dogodkov oziroma prepoznavanja, da se večina dogodkov zgodi kot posledica predhodnih dogodkov,
- razumevanje, da pripovedovalec zgodbo pripoveduje s svojega stališča ter da imajo lahko tudi različni liki v zgodbi različen pogled na dogajanje,
- zmožnost upoštevanja in razumevanja navad in običajev, značilnih za določeno kulturo, ter prepoznavanje njihovega vpliva na potek in razumevanje zgodbe.
Applebee (1978, v Baldock, 2006) je ob preučevanju pripovedovanja zgodb otrok in mladostnikov, starih od dve do sedemnajst let, ugotovil, da že dvoletniki pričenjajo uporabljati pripovedovanje kot posebno obliko rabe jezika, saj jih večji del že uporabi uvod ali zaključek in/ali glagole v preteklem času.
Zelo podobne so ugotovitve avtorjev raziskave na Danskem. Pri analizi zgodb, ki so jih pripovedovali otroci, so avtorji predpostavili, da mora zgodba vsebovati: 1) naslov ali uvod, 2) zaključek in 3) uporabo glagolov v pretekliku. Ugotovili so, da 70 % dvoletnikov pri pripovedovanju že uporablja vsaj enega od treh kriterijev. Polovica petletnikov uporablja vse tri kriterije (Aller, 1995, v Broström, 2002).
Broström (2002) je omenjenim kriterijem dodal še četrtega, in sicer naj zgodba vsebuje tudi zaporedje dogodkov in vrh ter zbral rezultate za od 5 do 6,5 let stare otroke. 33 % otrok je zgodbi dalo naslov, 78 % je oblikovalo uvod, kot je na primer »nekoč« ali »pred davnimi časi«, 76 % jih je uporabilo zaporedje dogodkov in vrh, 63 % zaključek in 59
% pretekli čas.
Značilnosti zgodb, ki jih pripovedujejo otroci, si lahko ogledamo po šestih razvojnih ravneh (Applebee, 1978, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019):
1) Zgodbe v kupih: zanje je značilno poimenovanje in preprosti opisi dogodkov.
Elementi še niso povezani v prepoznavno strukturo. Tvorijo jih otroci, stari okoli dveh let.
2) Zgodbe z zaporedjem dogodkov: dogodki so opisani glede na vodilno temo ali junaka. Otroci, stari do treh let, dogodkov vzročno še ne povezujejo; kažejo pa določeno zavedanje časa.
3) Preproste zgodbe: sestavljene so iz treh elementov – začetnega dogodka, ravnanja glavne osebe v zgodbi ter izida dogodkov. Pojavi se tudi opis značilnosti glavne osebe, medtem ko prisotnosti zaključka v smislu razpleta dogodkov še ni. Takšne zgodbe pripovedujejo otroci, stari 3-4 leta.
4) Neusmerjene verige: na tej ravni postanejo dogodki logično povezani v časovno ali vzročno-posledično zaporedje s pomočjo uporabe veznikov. Tvorijo jih otroci med četrtim in petim letom.
4
5) Usmerjene verige: dogodki so med seboj logično povezani in vsebujejo pomembne elemente – glavnega junaka, uvodni dogodek, cilje in dejanja glavnega junaka ter posledice njegovega ravnanja. Ni še popolne povezanosti med začetkom in koncem zgodbe; konec je pogosto nenaden; zaplet še ni celovito opisan. Tako pripovedujejo petletniki.
6) Prave zgodbe: vključujejo vse prej naštete elemente, ki pa se smiselno gibljejo okoli vodilne teme, pri čemer je zaključek zgodbe jasno povezan z začetkom.
Zaključek vsebuje rešitev problema ali razplet. Prave zgodbe pripovedujejo otroci po petem letu.
Pri preučevanju samostojnega pripovedovanja zgodbe ob slikanici brez besedila slovensko govorečih otrok, starih od tri do pet let, se je pokazalo, da je spretnost pripovedovanja na področjih dolžine, slovnične strukture in vsebinske strukture s starostjo naraščala. Zgodbe tri- in štiriletnikov so bile pomembno krajše od zgodb petletnikov; mlajši otroci so uporabljali manj bogato besedišče. Starejši otroci so tvorili daljše in kompleksnejše povedi; v zgodbe so vključili več dogodkov v logičnem zaporedju (Marjanovič Umek idr. 2010).
Avtorica Engel pravi, da je v otrokovi predšolski dobi ključnega pomena učenje pripovedovanja o preteklih dogodkih ter spoznavanje pripovednih oblik. V tem času otroci ponotranjajo vrednote staršev in skupnosti o tem, kdaj, zakaj in kako pripovedovati. Kasneje, med petim in desetim letom starosti, otroci usvajajo spretnosti oblikovanja jasnega zaporedja dogodkov. Učijo se tudi natančnega opisovanja dogodkov, ki so med seboj logično povezani in prenašajo sporočilo o vzrokih in posledicah, dodajanja pojasnil, komentarjev in podrobnosti (Engel, 1995).
1. 1. 1. 1 Koherenca in kohezija
Glavni namen pripovedovalca zgodbe je, da posreduje razumljiv opis dogodkov, misli in občutkov, ki so medsebojno dobro povezani tako časovno kot vzročno. Da bi bil pri tem uspešen, mora oblikovati strukturo, v kateri so primerno nanizani vsi elementi zgodbe (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001).
Koherenca se nanaša na način, kako je zgodba vsebinsko povezana in izpopolnjena.
(Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). Toporišič (1992) jo definira kot »lastnost medsebojne logične, stvarne, asociativne povezanosti več povedi, odstavkov ipd., kar je eno bistvenih znamenj besedila v nasprotju s skupino povedi, katerih vsebina med seboj ni nikakor povezana« (str. 296).
Raziskave kažejo, da lahko že triletni otroci pripovedujejo koherentne zgodbe, kadar se le-te vsebinsko nanašajo na dogodke iz resničnega življenja oziroma na izkušnje, ki so jih doživeli, še posebej če so bile le-te močneje čustveno obarvane. Pri izmišljenih zgodbah in zgodbah, v katerih otrok ni bil neposredno udeležen, je oblikovanje in nizanje dogodkov precej bolj zahtevno, zato takšne zgodbe dosežejo višji nivo
5
koherentnosti bistveno kasneje. Koherentno obnovo priljubljene pravljice, ki vključuje vse glavne junake in pomembne dogodke, običajno otrok pove pri sedmih ali osmih letih; približno takrat lahko tudi sam ustvari in pove zgodbo z domišljijsko vsebino (Karmiloff, Karmiloff Smith, 2001).
Kohezija pa se nanaša na jezikovna sredstva, ki povezujejo posamezne stavke, ter na način, kako se v poteku zgodbe povezujejo predhodne in aktualne informacije (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). Sredstva za zagotavljanje kohezije omogočajo govorcu tvorjenje celovitega diskurza, ki ni zgolj skupek nepovezanih izjav; vključujejo npr. zaimke, vezniške besede, elipse (izpuščanje odvečnih informacij), določne člene (Paul idr., 2018). Z uporabo kohezivnih sredstev se lahko pripovedovalec nanaša na različne junake zgodbe ter razlikuje med njihovim položajem in med predhodnimi ali na novo podanimi informacijami. Otrok z razvojem kohezije postane zmožen deliti svoje misli, izkušnje in tudi izmišljene zgodbe, ne da bi se pri tem moral zanašati zgolj na informacije v neposrednem okolju (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001).
Avtorici Hudson in Shapiro (1991) sta preučevali koherenco in kohezijo pri pripovedovanju zgodbe predšolskih otrok v dveh starostnih skupinah s povprečno starostjo štiri leta in pol ter šest let in osem mesecev. Otroci so pripovedovali zgodbo ob dveh slikanicah brez besedila; ena je vsebovala zgolj zaporedje dogodkov, druga pa zaporedje dogodkov s problemom in reševanjem le-tega. Otroci v mlajši starostni skupini so pripovedovali koherentne in kohezivne zgodbe samo ob slikanici s problemsko strukturo. Ob slikah s preprostim zaporedjem dogodkov so otroci dogodke opisali; uporaba veznikov in zaimkov in s tem povezovanje besedila je bilo manj napredno, kar kaže na pomembnost slikovnega gradiva za strukturo povedane zgodbe. V obeh skupinah so otroci ob problemski strukturi slikanice oblikovali vzročno zaporedje, opisovali notranje stanje junakov ter se nanašali nanje z uporabo zaimkov.
Otroci starejše skupine so pripovedovali bolj kompleksne zgodbe kot mlajši otroci;
vključevali so cilje in zaplete, uporabljali zahtevnejši jezik, pretekli čas ter boljše časovno povezovanje zgodbe. Pripovedovanje zgodbe je bilo bolj uspešno pri otrocih, ki so si pred začetkom lahko ogledali slike. Tudi slovenske avtorice Marjanovič Umek idr. (2004) so preučevale koherenco in kohezijo pripovedovanja ob različnih pogojih.
Štiriletniki so najbolj koherentne in kohezivne zgodbe pripovedovali ob slikanici brez besedila, ki je vsebovala logično zaporedje dogodkov in različne zaplete. Šestletniki in osemletniki so najvišje rezultate dosegli ob ponovnem pripovedovanju (obnovi) zgodbe ob slikanici, ki jo je odrasla oseba pred tem prebrala. Razvojne ravni pripovedovanja so se z naraščanjem starosti otrok višale.
Otroci pri starosti od pet do sedem let pri pripovedovanju že spretno povezujejo dogodke v smiselno načrtovano strukturo, kjer so sestavni deli dobro povezani drug z drugim kot tudi z globalno temo zgodbe. Kohezija in koherenca pa se z razvojem kognitivnih in jezikovnih sposobnosti razvijata tudi še v kasnejših letih (Aksu-Koc in Aktan Erciyes, 2018).
6
1. 1. 1. 2 Razvoj jezikovnih ravnin, pomembnejših za pripovedovanje
Jezik je kodiran sistem dogovorjenih znakov, ki predstavljajo ideje o svetu; njegov glavni namen je komunikacija. Kot zapleten sistem ga lahko razdelimo na tri glavne komponente: obliko, vsebino in uporabo (Bloom in Lahey, 1978).
Obliko sestavljajo sintaksa ali skladnja, morfologija in fonologija. Sintaksa vključuje sistem pravil, po katerih se besede združujejo v povedi. Morfološka pravila določajo, kako se s spreminjanjem delov besed spreminja njihov pomen; fonološka pravila določajo, na kakšen način se glasovi določenega jezika lahko združujejo v povedi (Owens, 2012).
Vsebina vključuje pomen ali semantiko. Semantična pravila se nanašajo na besedišče in odnose med pomenskimi enotami jezika; s pomočjo teh pravil lahko govorec nekega jezika presoja o smiselnosti in pomenu izjav (Owens, 2012).
Uporaba vključuje pragmatiko, ki se ukvarja z rabo jezika in med drugim preučuje, na kakšen način so lahko izražene misli, vključevanje, izključevanje in izmenjava vlog v pogovoru, upoštevanje značilnosti sogovorca in podobno (Owens, 2012).
Pri komunikaciji posameznik hkrati uporablja pravila na vseh petih jezikovnih ravninah – semantiki, sintaksi, morfologiji, fonologiji in pragmatiki. Tudi razvoj posamezne ravnine pri otroku ne poteka neodvisno od druge, pač pa je prepleten in razvoj enega področja bistveno vpliva na druga področja. Tako je na primer razvoj slovnice bistveno bolj povezan z razvojem obsega besedišča kot s kronološko starostjo otroka (Owens, 2012). Ko z vidika jezika preučujemo pripovedovanje zgodbe pri predšolskem otroku, so še posebej v ospredju sintaksa, semantika in pragmatika, katerih razvoj v predšolskem obdobju je zelo hiter in ga opisujemo v nadaljevanju.
1. 1. 1. 2. 1 Semantika
Semantika je sistem pravil, ki se nanašajo na pomen ali vsebino besed in besednih kombinacij (Owens, 2012). Toporišič (1992) pravi, da se semantika ali pomenoslovje ukvarja s pomensko stranjo jezikovnih znamenj in si pri razlagi pomena besed pomaga s preučevanjem sopomenk, protipomenk, nad- in podpomenk, besednih družin ter tudi s prevajanjem v druge jezike ali zvrsti (npr. narečja).
V obdobju malčka in predšolskega otroka usvajanje besedišča in konceptov poteka zelo hitro. Sprva se pojavi razumevanje in nato uporaba besed (Fenson, 2004 v Marjanovič Umek idr., 2012). Že v 9. ali 10. mesecu se otroci odzivajo na nekatere besede, ki jih pogosto slišijo v svojem okolju, kot so imena članov družine in poimenovanje rutinskih dejavnosti (Nelson, 1996, v Marjanovič Umek idr., 2012).
Okrog 12. meseca razumejo vsaj deset besed, kar hitro narašča, saj pri 14. mesecih razumejo 50 besed, pri 18. mesecih pa več kot 100 (Menyuk idr. v Karmiloff in
7
Karmiloff Smith, 2001). V slovenski raziskavi so 8–9-mesečni dojenčki razumeli povprečno 31 besed, 14–15-mesečni malčki pa že 200 besed (Marjanovič Umek idr., 2012).
Prve besede malčki v povprečju pričnejo govoriti med 12. in 20. mesecem starosti (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). V obsežni ameriški raziskavi so trinajstmesečni malčki povedali povprečno deset različnih besed. Prisotne so bile velike individualne razlike, saj so nekateri povedali deset besed že pri osmih mesecih, nekateri pa skoraj nobene besede pri 16 mesecih. Okoli 17. meseca so otroci povedali povprečno 50 besed, pri 24. mesecu pa od 40 do kar 600 ali več besed. Pri vseh omenjenih starostih je bilo ugotovljeno, da je razumevanje besed precej višje kot produkcija (Fenson idr.
1993, v Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). Tudi pri slovensko govorečih otrocih je bila ugotovljena hitra rast izraznega besedišča v prvih treh letih življenja. Otroci so pri starosti 14–15 mesecev v povprečju govorili 42 besed, pri starosti 28-29 mesecev 394 besed; prav tako pa so se pokazale tudi velike individualne razlike med enako starimi otroki (Marjanovič Umek idr., 2012).
Prve malčkove besede označujejo predvsem imena poznanih oseb, predmete, živali, hrano, telesne funkcije, socialne rutine in navodila. Otrokove prve besede nastopajo v funkciji stavka, zato lahko sprva ena beseda prenaša različne pomene, npr. beseda kuža lahko pomeni »vidim kuža«, »želim kuža«, »kuža laja« ipd. (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001).
Kranjc (1999) je preučevala spontani govor slovenskih malčkov. Ugotovila je, da pri starosti približno 20 mesecev uporabljajo največji delež samostalnikov in medmetov ter nekaj manj glagolov. Delež prislovov in zaimkov je majhen, funkcijskih besed (veznikov, predlogov) pa večinoma še ne uporabljajo. Kasneje pričnejo otroci uporabljati več glagolov, kar kaže na dinamizacijo govora. Raste tudi delež pridevnikov, s katerimi želijo opisati lastnosti predmetov v okolici. Pri starosti približno 30 mesecev je tako glagol najpogosteje uporabljena besedna vrsta (predstavlja približno tretjino); sledita samostalnik in zaimek. Število medmetov se zelo zmanjša;
veča se delež funkcijskih besed.
Otroci, stari med dve in dve in pol leti, v govoru že uporabijo predloga v in na. Triletniki uporabljajo še predloge pod, k, do in iz; uporabo ostalih predlogov otroci večinoma usvojijo do šestega leta (Kranjc, 1999).
Pri začetnem usvajanju pomenov besed malčki večkrat še niso zmožni pravilne generalizacije in tako uporabljajo nekatere besede bodisi brez generalizacije (beseda kuža lahko predstavlja le otrokovo igračko, ne pa tudi psov na slikah ter v okolici) bodisi preveč posplošeno (kuža postanejo vse živali s štirimi nogami in dlako (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001).
Okrog drugega leta starosti so v učenje novih besed vključeni različni procesi:
- hitrejše učenje pogostih besed: otroci prej usvojijo besede, ki se v govoru staršev pogosteje pojavljajo (Owens 2012);
8
- segmentacija besed: otroci lažje razdelijo besede na manjše segmente (morfeme in foneme), ko se le-te pojavijo na pomembnejših ali bolj opaznih mestih, na primer na koncu izjav ali v krajših izjavah (Aslin, 1999; Choi, 2000;
Choi in Gopnik, 1995; Shady in Gerken, 1999; Smiley in Huttenlocher, 1995;
Tardif in drugi, 1997, v Owens, 2012);
- hitro umeščanje novih besed v obstoječi besedni zemljevid (angleško fast mapping): v tem procesu otroci hitro usvojijo nove besede in vzpostavljajo referenco med slišanimi besedami in stvarnostjo na podlagi informacij o svetu, ki jih že imajo na voljo kljub majhni izpostavljenosti novi besedi (Bedore in Leonard, 2000; Houston-Price in drugi, 2005; Kay-Raining Bird in Chapman, 1998; Merriman, Marazita in Jarvis, 1995, v Owens, 2012);
- daljši, obsežnejši proces izgradnje pomena novih besed (Owens, 2012). Pri tem lahko otrok uporablja princip kontrasta, pri katerem za vsako novo obliko predvideva, da je v določenem nasprotju z že usvojenimi oblikami in princip konvencionalnosti, pri katerem pričakuje, da bodo določene oblike uporabljene za določene pričakovane namene (Clark, 1990, v Owens, 2012).
Strokovnjaki ocenjujejo, da otrok med poldrugim in šestim letom starosti v svoj mentalni leksikon doda povprečno pet novih besed dnevno. Pomene novih besed otrok izpeljuje iz okolja brez direktnega poučevanja s strani odraslega (Owens, 2012).
Pri tem si pomaga z jezikovnim in nejezikovnim kontekstom (Au, 1990, v Owens, 2012), kot tudi s skladenjsko strukturo slišanih povedi (Naigles, 1990, v Owens, 2012).
Ob povečevanju besedišča ima predšolski otrok potrebo, da besede organizira v semantične skupine glede na skupne lastnosti ali asociacije (npr. vilice, žlica, krožnik;
gor in dol). Na takšno povezovanje kažejo tudi napake, ki jih pri rabi besed še dela – npr. uporabi besedo »žlica«, ko v resnici želi vilice (Owens, 2012).
Po tretjem letu otroci uspešno uporabljajo zaimke. Po petem letu se začne razumevanje časovnih pojmov, kot so včeraj, danes, jutri, zjutraj, zvečer, in po šestem letu še abstraktnejših pojmov, kot so npr. sreča, ljubezen, bogastvo (Grilc, 2014).
1. 1. 1. 2. 2 Sintaksa
Način, kako je jezik strukturiran, je osrednje vprašanje skladnje oziroma sintakse.
Vsak stavek sestavljajo enote. Opazujemo lahko večje enote – besede ali manjše enote – foneme (»najmanjše enote, ki lahko spreminjajo pomen« (Kranjc, 2006, str.
39)) ali morfeme (»najmanjše enote jezika, ki nosijo pomen; to so osnove (koreni) besed, predpone in pripone« (Kranjc, 2006, str. 39)). Besede govorec proizvaja v zaporedju, v katerem jih poslušalec tudi zaznava. Z vsako zaznano besedo se poslušalčevo stanje razuma spreminja. (Kranjc, 2006). Skladnja se ukvarja z značilnostmi medsebojnih zvez besed, besednih zvez, stavkov in povedi in določa, kako se povedi tvorijo (Toporišič, 1992).
9
Skladenjska pravila določajo, kakšna je lahko organizacija stavka, kakšni so znotraj stavka odnosi med besedami ter katere kombinacije besed so v določenem jeziku sprejemljive in katere ne. Stavki se oblikujejo glede na njihovo primarno funkcijo – lahko so na primer vprašalni, trdilni, nikalni (Owens, 2012).
Otrok ob začetku svojega jezikovnega izražanja okrog prvega leta starosti tvori enobesedne izjave, vendar ima že v tem obdobju določeno védenje, da besede v jeziku ne nastopajo samostojno, temveč so del višjih enot oziroma izrekov. Pomena izrekov ne določajo le posamezne besede, temveč tudi način, kako so med seboj povezane ter kontekst, v katerem je izrek izrečen (Kranjc, 2006).
Občutljivost na različne slovnične odnose besed v povedih otroci razvijajo že zgodaj.
Razumevanje različnih slovničnih struktur prednjači pred produkcijo ravno tako kot razumevanje besed (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). Golinkoff idr. (1987) so pri malčkih, katerih razvoj jezikovnega izražanja je bil na nivoju enobesednih izjav, preverjale, ali zaznavajo razlike v besednem redu v povedih. Sedemnajstmesečni malčki so imeli pred sabo dve sliki podobnih dogodkov; hkrati so slišali eno poved, pri kateri je bilo le iz besednega reda mogoče razbrati, katero izmed dveh slik opisuje.
Malčki so pomembno dlje gledali sliko, ki jo je slišana poved dejansko opisovala in so tako pokazali določeno mero občutljivosti na različne slovnične oblike.
Ne glede na starost otroci pričnejo tvoriti prve enostavne kombinacije besed, ko njihovo ekspresivno besedišče obsega vsaj 50 do 150 besed (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). Večji obseg besedišča v zgodnjem obdobju napoveduje tudi celovitejšo stavčno strukturo, ko otrok prične tvoriti vse daljše povedi (Hernja idr. 2010).
Ko otroci tvorijo prve dvobesedne izjave, pogosto uporabijo nekakšne ključne, središčne besede in jim dodajajo različne izraze. Primer takšne besede je »še«, s katero želijo otroci doseči ponovitev nečesa, npr. »še sok«, »še žoga« ipd. (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). V svojih prvih stavkih otroci izražajo tudi željo po prenehanju (npr. »ne avto«) in željo po tem, da nekaj pridobijo (npr. »daj avto«) (Hernja idr., 2010).
Postopoma začenjajo otroci dodajati besede, ki opisujejo lastnosti stvari (npr. »Velik avto.«) in lokacijo (npr. »Ati postelja.«) (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001).
Kranjc (1999) pravi, da so pri otrocih, starih dve leti in pol, že prisotna jezikovna sredstva za izražanje podrednega razmerja. Pred tem so razmerja (npr. podredje) izražena iz sosledja eno- in večbesednih izjav. Dveinpolletni otroci so v njeni raziskavi tvorili pretežno dvo- do tribesedne izjave, v katerih so večinoma uporabili običajni besedni red1 (Kranjc, 1999).
Otroci kmalu pričnejo tvoriti tudi vprašalne in nikalne povedi; pri tem učenje poteka postopoma. Pri nikalnih povedih najprej dodajajo negativni členek na začetek ali konec povedi (npr. »Ne vodo pil.« ali »Vodo pil ne.«). Prve vprašalne povedi nastajajo zgolj z dodajanjem naraščajoče intonacije na konec trdilne povedi; kasneje pričnejo otroci
1 Slovenščina ima pričakovani besedni red, ki se ravna po načelu členitve po aktualnosti, nima pa stalnega besednega reda (Kranjc, 1999).
10
uporabljati vprašalnice, običajno v takšnem vrstnem redu: kaj, kje, kdo, kako, zakaj, kateri, čigav (Hernja idr., 2010).
Pri četrtem letu starosti so otroci že zmožni oblikovanja celovitih stavkov. Uporabljajo različne besedne kombinacije; njihove slovnične oblike postajajo vse bolj popolne. V izražanju so prisotni vezniki, predlogi in pomožni glagoli. Ni pa še generalizacije vseh slovničnih pravil na vse besede, saj delajo manj napak pri oblikah, ki jih bolj pogosto uporabljajo (Hernja idr. 2010).
Slovnična pravila maternega jezika otroci večinoma razumejo in upoštevajo v lastnem izražanju okrog petega leta starosti. To jim omogoča, da se z vrstniki in odraslimi tudi povsem uspešno sporazumevajo (Crain in Lillo-Martin, 1999, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Pomemben pokazatelj otrokovega jezikovnega razvoja na področju sintakse je povprečna dolžina izjave (angleško mean length of utterance, v nadaljevanju MLU).
MLU je jezikovna mera, ki se jo pridobi z analizo vzorca otrokovega spontanega govora, in sicer se deli celotno število povedanih besed ali morfemov s številom izrečenih izjav v vzorcu. Pri tem je računanje MLU z uporabo besed v primerjavi z morfemi pogostejše, saj omogoča enostavnejšo analizo in tudi primerjavo med različnimi jeziki. MLU običajno s starostjo narašča, torej otroci z razvojem tvorijo vse daljše povedi, vse do petega leta starosti, ko se dolžina izjave stabilizira ali celo nekoliko upade, saj otrok prične tvoriti predvsem oblikovno bolj kompleksne, ne pa nujno tudi daljše povedi (Santos idr., 2015).
Po ugotovitvah nekaterih avtorjev, MLU (merjena v morfemih) od starosti 18 mesecev do pet let narašča povprečno za 1,2 morfema na leto, pri čemer se rast pri starosti 42 mesecev nekoliko zmanjša (Scarborough idr. 1986, v Owens, 2012). Rice idr. (2010) so preučevali MLU pri otrocih, starih od dve leti in pol do devet let. Ugotovili so, da je MLU naraščala od približno treh besed pri najmlajših do približno petih besed pri najstarejših otrocih. Rast MLU s starostjo so potrdili tudi Santos idr. (2015), ki so MLU preučevali pri portugalsko govorečih štiri- do petletnikih; vrednost je znašala od 4,5 do 5 besed.
Marjanovič Umek idr. (2012) so ugotovili, da slovensko govoreči malčki pri starosti 16 in 17 mesecev v povprečju tvorijo enobesedne izjave, pri starosti 28 in 29 mesecev pa izjave, sestavljene iz povprečno štirih besed. V slovenskem prostoru je MLU preučevala tudi avtorica Bernik (2020). Njena raziskava je pokazala, da je MLU tudi pri slovensko govorečih otrocih s starostjo naraščala; njene vrednosti so pri štiri- do petletnikih variirale med 4,0 in 5,4. Deklice so v povprečju tvorile daljše izjave kot dečki.
11 1. 1. 1. 2. 3 Pragmatika
Obstaja več različnih definicij pragmatike. Kempson definira pragmatiko kot »način, po katerem govorci uporabljajo izreke določenega jezika, da bi bila njihova komunikacija uspešna« (Kempson, 1975, v Kranjc, 1999, str. 35).
Ko govorimo o rabi jezika oziroma pragmatiki, obstajata dva glavna vidika. Prvi se nanaša na cilje oziroma funkcijo jezika oziroma motive, zakaj govorimo. Drugi se nanaša na vpliv jezikovnih in nejezikovnih okoliščin, ki določajo, kako posameznik razume in izbira med različnimi jezikovnimi oblikami, da doseže svoj namen (Bloom in Lahey,1978).
Pragmatika vključuje preučevanje:
- komunikacijskih namenov in načinov, kako so izraženi, - pogovornih načel in pravil,
- vrst diskurza (to so npr. pripovedovanje zgodbe, šale ipd.) in njihove zgradbe (Owens, 2012).
Vezano na razvoj jezika in komunikacije pragmatika preučuje otrokovo občutljivost za družbene norme, ki so pomembna podlaga za jezikovno sporazumevanje ter življenje v družbi nasploh, ter odnos otroka do strukture jezika v različnih razvojnih obdobjih (Kranjc, 1999).
Pragmatična zmožnost se prične razvijati, preden je otrok sposoben producirati besedne izjave, saj že takrat komunicira z okolico s pomočjo različnih nejezikovnih sredstev, kot so jok, smeh, geste, mimika obraza. Tako poskuša opozoriti nase in sporočiti svoje občutke in potrebe; uspešnost takšne komunikacije je odvisna od tega ali komunikacijski partner (npr. starš) prepozna vsebino (Kranjc, 1999).
Otrok preko menjavanja vlog, uvajanja in razvijanja teme ter rabe govornih dejanj pridobiva zmožnosti strukturiranja pogovora, asociacij in različnih spominskih tem. Na tak način se uči tudi zagotavljati koherenco in kohezijo diskurza. Kot sredstva koherence in kohezije otroci do tretjega leta najpogosteje uporabljajo ponovne in delno ponovne pojavitve, kazalne zaimke in kot kohezijsko sredstvo tudi onomatopeje, sinonime, primere, metafore, zaoblike2 in anaforične zaimke3(Kranjc, 1999).
Pri drugem letu starosti otrok večinoma že lahko prične govoriti tudi o nekaterih abstraktnih vsebinah in pripovedovati enostavne zgodbe, ki se najpogosteje nanašajo na lastne izkušnje ali na že slišane zgodbe s podobno vsebino (Kranjc, 1999).
V predšolskem obdobju je količina govornega izražanja pri otroku v veliki meri odvisna od trenutne aktivnosti. Večina otrok se govorno izraža ob samostojni igri ter med igro z drugimi. Sodelovanje v pogovoru neodvisno od igre se razvija postopoma; otrok
2 Zaoblika je “zamenjava pomenonosnih elementov s kratkimi, pomensko praznimi besedami” (de Beaugrande in Dressler, 1992 v Tomažič, 2015, str. 21).
3 Anaforični zaimek je “zaimek, ki obnavlja pomen predhodne besede” (Anaforičen, 2021).
12
lahko sprva bolj koherentno prispeva v pogovornih izmenjavah, kadar se le-te vsebinsko nanašajo na dejavnosti, ki se trenutno dogajajo v neposrednem okolju (Owens, 2012).
Za uspešno komunikacijo je pomembno, da ima otrok razvito osebno védenje in poznavanje sveta; hkrati zna predvideti, kako svet vidijo njegovi komunikacijski partnerji. Glede na to mora presoditi, katera informacija je v določenem trenutku pomembna in tudi izbrati ustrezen način, da jo sporoči (npr. izbrati velelno obliko, kadar nekaj zahteva). Sčasoma se iz okolja nauči tudi uporabe različnih govornih registrov, tj. različnih načinov govora, ki jih uporablja v določenih situacijah z določenimi osebami (npr. uporabi drug govorni register v odnosu do vzgojiteljev kot v odnosu do vrstnikov) (Kranjc, 1999). Pri četrtem letu otroci že uporabljajo drugačen način govora z mlajšimi otroki kot s starejšimi in prevzemajo različne vloge v igri. Pri tem uspešno spreminjajo intonacijo in glasnost. Učijo se tudi vljudnostnih načel pogovora. Dvoletniki npr. že lahko uporabijo besedo »prosim«, petletniki pa razumejo, da je posredno izražanje zahtev bolj vljudno od neposrednega (Owens, 2012).
Skozi predšolska leta otrok postaja vse boljši komunikacijski partner in uporablja vse več različnih jezikovnih oblik, da bi dosegel želeno. Izboljšuje tudi spretnosti predvidevanja in razumevanja perspektive sogovornika (Owens, 2012). Razumevanje mentalnih stanj drugih in tudi lastnih mentalnih stanj opisuje teorija uma, ki jo otrok razvije, ko je sposoben razumeti, da imajo drugi ljudje lahko drugačne poglede na iste stvari kot on sam (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Teorija uma je povezana tudi s zmožnostjo pripovedovanja zgodbe, saj otrok z razvito teorijo uma lažje razume vzroke, ki so vodili do določenih dogodkov in v zgodbah lahko opisuje posledice in cilje oseb v zgodbi (Baldock, 2006). Hkrati razume in spremlja tudi perspektivo in mentalna stanja poslušalca ter upošteva, da se poslušalčevo mentalno stanje z informacijami, ki jih sprejema, lahko spreminja (Lorusso idr. 2007, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Pomemben vidik rabe jezika je vzpostavljanje in vzdrževanje teme pogovora skozi komunikacijske izmenjave. Dojenček sprva zna vzpostaviti temo le tako, da pritegne pozornost odraslega nase. Pri enem letu pa tema ni več le on sam, temveč tudi predmeti v neposrednem okolju; načini vzpostavljanja teme postanejo kombinacije pogleda, gest, vokalizacij ter verbalizacij. Pred drugim letom lahko malček vzdržuje temo le skozi eno ali dve izmenjavi; nekoliko več izmenjav je možnih ob dobro poznanih vsakodnevnih rutinah. Pri dveh letih otrok že lahko odgovarja na vprašanja in tako sodeluje v enostavnem pogovoru. Po tretjem letu je večji del otrokovih izjav izrečenih znotraj vzpostavljene teme pogovora, ki jo lahko otrok prek več izmenjav vzdržuje, če se navezuje na uprizarjanje poznanih scenarijev, sodelovanje v dramatični igri, opisovanje predmeta v vidnem polju oziroma trenutnega dogodka ali reševanje problema. Petletnik teme pogovora menja hitro, tudi do petdesetkrat v petnajstih minutah (Owens, 2012).
13 1. 1. 1. 3 Vplivi na razvoj pripovedovanja
Različne raziskave so pokazale, da je razvoj ekspresivnega jezika pri deklicah v zgodnjem obdobju nekoliko hitrejši kot pri dečkih, kar so raziskovalci pripisali predvsem fiziološkim vzrokom – hitrejšemu zorenju možganov in posledično boljši kontroli govornega aparata (Karmiloff in Karmiloff Smith, 2001). To je potrdila tudi raziskava v slovenskem prostoru, kjer so avtorji ugotovili pomembne razlike med malčki in malčicami, starimi od 16 do 30 mesecev, in sicer je bil besednjak pri deklicah večji (Marjanovič Umek idr. 2012). Kljub temu raziskave večinoma kažejo, da spol nima pomembnega vpliva na pripovedovanje različno starih otrok oziroma so razlike med deklicami in dečki na tem področju minimalne (Marjanovič Umek idr., 2004;
Marjanovič Umek idr., 2010; Broström, 2002; O'Neill, 2004).
Otroci za uspešno pripovedovanje potrebujejo primerno razvit besednjak. Rast ekspresivnega besedišča med prvim in tretjim letom starosti je pomembno pozitivno povezana z raznolikostjo uporabljenih besed s strani matere ter njeno ravnjo pismenosti in jezikovnega znanja (ne pa tudi njeno gostobesednostjo) (Pan idr., 2005).
Tudi sicer več raziskav kaže, da imajo otroci mam z višjo izobrazbo bogatejše besedišče, uporabljajo slovnično kompleksnejše povedi in zmorejo pripovedovati zgodbe na višjih razvojnih ravneh (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Besednjak širijo otroci tudi preko skupnega branja pravljic s starši. V okviru skupnega branja je pomembno predvsem, kako pogosto in kvalitetno je skupno branje staršev in otrok in kakšna prepričanja imajo starši v zvezi s to dejavnostjo in z branjem ter knjigami nasploh. Starši, ki sami veliko posegajo po knjigah, otrokom nudijo več priložnosti za spoznavanje jezika, besedil in literature, jih pogosteje vodijo v knjižnico in imajo tudi doma na voljo več knjig (Foy in Mann, 2003, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Velik pomen ima pogovor med odraslim in otrokom, ki skupno branje spremlja. Tri- do štiriletni otroci, ki so jim starši postavljali vprašanja ob večkratnem branju iste slikanice, so bili namreč bolj uspešni pri usvajanju ekspresivnega besedišča, vezanega na zgodbo, v primerjavi z otroki, ki jim starši niso postavljali vprašanj (Senechal, 1997). Pogovorne aktivnosti ob branju, kot so poimenovanje, opisovanje, razpravljanje in sklepanje, imajo pomemben pozitiven učinek na otrokovo kasnejšo rabo jezika (Van Kleek idr., 1997).
Tudi avtorica Engel govori o tem, da otroci v najzgodnejšem obdobju zgodbe večkrat pripovedujejo skupaj s starši. Ob tem izjave in vprašanja staršev sooblikujejo otrokov opis preteklih dogodkov. Kasneje starši prevzamejo vlogo poslušalcev, ki pa je tudi zelo pomembna, saj s svojimi verbalnimi in neverbalnimi povratnimi informacijami spodbujajo ali zavirajo potek zgodbe in vplivajo na to, v katero smer se bo razvijala (Engel, 1995).
Pomemben dejavnik za razvoj otrokovih pripovedovalnih zmožnosti je socialno- ekonomski status družine. Družinsko okolje z nižjim socialno-ekonomskim statusom je za jezikovni razvoj otroka pogosto manj spodbudno, saj je prisotnega manj govora,
14
usmerjenega v otroka; otroci imajo na voljo manj knjig in drugega simbolnega gradiva;
manj je skupnega branja staršev z otroki (Lonigan, 2004, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Avtorici Marjanovič Umek in Fekonja (2019) poudarjata vključenost v vrtec kot varovalni dejavnik za govorno-jezikovni razvoj pri otrocih iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Vrtec namreč lahko s kakovostnimi spodbudami še posebej ob zgodnji vključenosti otroka pomaga premostiti morebitne primanjkljaje na področju govorno-jezikovnega razvoja in znotraj le-tega tudi na področju pripovedovalnih zmožnosti.
1. 2 Govorno-jezikovne motnje v predšolskem obdobju
Otrokov govorno-jezikovni in komunikacijski razvoj je rezultat interakcije različnih vplivov: biološke predispozicije, zdravstvenega stanja otroka ter podpore okolja – družine, vzgojno-izobraževalnih in terapevtskih ustanov (Verhoeven in van Balkom, 2004). Govorno-jezikovni razvoj v predšolskem obdobju hitro napreduje. V nekaj letih otroci v svoji komunikaciji prehajajo od tvorbe krajših preprostih izjav do povedi, ki se približujejo obliki odraslih govorcev (Owens, 2012). Vsi otroci v začetku jezik usvajajo na enak način, a ne vsi ob enakem času. Težave v govorno-jezikovnem razvoju so lahko prisotne že v predšolskem obdobju (Child speech and language, b. d.).
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) deli govorno-jezikovne težave v otroštvu na motnje govora, ki vključujejo otroško govorno apraksijo, dizartrijo, orofacialne miofunkcionalne motnje, motnje artikulacije, motnje fluentnosti in glasovne motnje ter motnje jezika, ki vključujejo težave na področju učenja branja in pisanja, selektivni mutizem in jezikovne motnje v predšolskem obdobju (Child speech and language, b. d.).
Govorno-jezikovne motnje (v nadaljevanju GJM) prizadenejo 8–12 % predšolskih otrok (Owens idr., 2003, v Prelock idr., 2008). Vzroki za GJM so lahko različni in še niso povsem pojasnjeni; vključujejo lahko anatomske nepravilnosti, kognitivne primanjkljaje, težave pri učenju, genetiko, motnje sluha, nevrološke motnje in fiziološke nepravilnosti. Lahko gre za pridobljene težave (npr. posledica bolezni, poškodbe ali okoljskih dejavnikov) ali prirojene težave (težave, ki so prisotne že ob rojstvu) (Prelock idr., 2008).
Otroci s težavami na področju govora, jezika in komunikacije v predšolskem obdobju na omenjenih področjih ne napredujejo skladno s kronološko starostjo. Njihova komunikacija je v primerjavi z vrstniki pomanjkljiva. Slednje se nanaša na vse oblike komunikacije ter obsega tako razumevanje kot aktivno vključevanje verbalnih in neverbalnih oblik sporazumevanja za doseganje funkcionalne komunikacije. Težave se lahko kažejo na področju receptivnega jezika, jezikovnega izražanja, socialne komunikacije, govora, fluentnosti ali glasu (Communicating Quality 3, 2006).
15
Podobno je definirana tudi skupina otrok z GJM v slovenskem vzgojno- izobraževalnem prostoru. Otroci z GJM so glede na Kriterije za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami otroci, »… ki imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije.« (Skamlič idr., 2015, str. 15) Slednje pomembno vpliva na njihovo sporazumevanje in učenje. Posledice motenj se kažejo že v predšolskem obdobju, in sicer pri otrokovi sposobnosti interakcije z okoljem, učenju prek jezika ter vedenju. Običajno so pri teh otrocih nebesedne sposobnosti boljše od besednih. GJM se pojavljajo na kontinuumu od lažje do zmerne, težje in težke kot samostojne (primarne) motnje, posledice drugih motenj (sekundarne) ali kot pridružene motnje hkrati z drugimi motnjami (Skamlič idr., 2015).
Pri otrocih z lažjo GJM govorno-jezikovna komunikacija v primerjavi z enako starimi otroki odstopa na enem ali več področjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija, fluentnost govora. Ti otroci ne kažejo večjih težav z razumevanjem jezika.
Razumljivost govora je lahko zmanjšana zaradi težav, kot so nadomeščanje, popačenje in izpuščanje glasov, neustrezen ritem, tempo in hitrost govora. V predšolskem obdobju lahko lažja GJM vpliva tudi na otrokovo socialno vključevanje (Skamlič idr., 2015).
Otroci z zmernimi GJM imajo na področju govorno-jezikovne komunikacije pomembna odstopanja od otrok enake starosti na več področjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Na višjih ravneh jezika je razumevanje jezika lahko zmanjšano. Na razumljivost govora vpliva več težav, na primer nadomeščanje, popačenje in izpuščanje več glasov ali zlogov, neustrezna raba ali izpuščanje besed, skromnejše besedišče, neustrezna sintaksa, krajša povprečna dolžina povedi, zaostanek v fonološkem razvoju, neustrezni ritem, tempo in hitrost govora. Učinkovito komunikacijo otroci vzpostavljajo le s poznanimi osebami. V predšolskem obdobju in kasneje potrebujejo sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali rabi govora, jezika in komunikacije. V pomoč jim je lahko nadomestna ali dopolnilna komunikacija (Skamlič idr., 2015).
Otroci s težjimi GJM imajo zelo omejeno govorno-jezikovno komunikacijo glede na otroke enake kronološke starosti. Učinkovito komunikacijo v omejenem obsegu vzpostavljajo pretežno z osebami iz ožje okolice. Sporazumevajo se s pomočjo gest, posameznih glasov, besed in kratkih povedi. Jezikovno razumevanje je lahko slabo razvito, zato mora biti način podajanja informacij prilagojen in podkrepljen z uporabo konkretnih vizualnih pripomočkov. Razumljivost govora je bistveno zmanjšana; nanjo vplivajo slabše razvite sociopragmatične veščine, nadomeščanje, popačenje in izpuščanje glasov in zlogov, neustrezna raba ali izpuščanje vsebinskih besed, težave s priklicem besed, siromašno besedišče, težave v motorični realizaciji govora, neustrezna sintaksa, poenostavljene in okrnjene povedi, zaostanek v fonološkem razvoju, neustrezen ritem, tempo in hitrost govora. Za sporazumevanje lahko uporabljajo nadomestno in dopolnilno komunikacijo. Ti otroci potrebujejo sistematično logopedsko obravnavo od predšolskega obdobja naprej (Skamlič idr., 2015).
16
Otroci s težkimi GJM izkazujejo velike zaostanke ali težke motnje funkcionalne komunikacije v primerjavi z otroki enake starosti brez motenj. Težave se kažejo na vseh področjih govora, jezika in komunikacije, torej na področjih pragmatike, semantike, sintakse, fonologije, artikulacije in fluentnosti govora. Jezikovno razumevanje je zelo omejeno, in sicer na pogoste besede in fraze v komunikaciji z bližnjimi osebami v vsakodnevnih okoliščinah. Otrokov govor je za okolico nerazumljiv, lahko pa je govor odsoten. Ti otroci lahko uporabljajo enostavno nadomestno in dopolnilno komunikacijo. Pri učenju uporabe le-te kot tudi pri usvajanju jezikovnih konceptov nasploh potrebujejo obsežno logopedsko pomoč (Skamlič idr., 2015).
Pri otrocih, ki imajo težave v govorno-jezikovnem razvoju, se to v predšolskem obdobju lahko izkazuje na različne načine (Grilc, 2014):
- Otroci prve besede pričnejo uporabljati kasneje kot vrstniki brez težav v razvoju.
- Njihovo besedišče je omejeno; govornega izražanja je v primerjavi z vrstniki manj.
- Tvorijo krajše povedi s preprostejšo strukturo; pri tem pogosto izpuščajo veznike, pomožne glagole in predloge. Povedi so večkrat agramatične.
- Pri tvorjenju povedi uporabljajo neobičajen besedni red.
- V govoru se pojavlja izpuščanje in/ali zamenjevanje zlogov v besedah.
- Govor je zaradi različnih sistematičnih ali nesistematičnih napak v izreki za okolico težje razumljiv.
- Lahko so prisotne težave v razumevanju jezika, kar se kaže npr. pri omejenem razumevanju vprašanj in navodil.
Bishop idr. (2006, v Leonard, 2014) so identificirali dva glavna primanjkljaja, ki otrokom z GJM otežujeta uspešno usvajanje jezika. Prvi je šibkejši fonološki kratkoročni spomin, ki se kaže npr. pri oteženem ponavljanju nebesed. Drugi primanjkljaj pa vključuje težave z usvajanjem slovničnih pravil ter razumevanjem sintakse. Slednje se kaže med drugim npr. v rabi napačnih glagolskih končnic ter izpuščanju pomožnih glagolov.
Veliko otrok z jezikovnimi težavami kaže boljše rezultate na področju razumevanja jezika v primerjavi z izražanjem. V zgodnji dobi razvoja so počasnejši pri usvajanju besedišča; kasneje se kot najbolj problematično področje jezika kaže morfo-sintaksa.
Da bi usvojili jezik in njegova pravila, potrebujejo otroci z GJM bistveno večjo izpostavljenost različnim jezikovnim oblikam kot otroci s tipičnim razvojem (Leonard, 2014).
Otroci s težavami v govorno-jezikovnem razvoju težje pripovedujejo o preteklih dogodkih. Oviro jim predstavlja obnavljanje v spominu in tudi kronološki vrstni red posameznih dogodkov. Zato potrebujejo pomoč v obliki stalnega opisovanja dnevnih dogodkov s strani odraslega, postavljanja sugestivnih vprašanj, ki otroka vodijo do odgovora, ter dramatizacijo vsakodnevnih, poznanih tem (npr. s pomočjo lutk) (Grilc, 2014).
17
Otroci z GJM tvorijo pomembno krajše izjave kot otroci s tipičnim razvojem. Pri merjenju MLU pri otrocih, starih od dve in pol do devet let, so njihove vrednosti v primerjavi z enako starimi otroki brez GJM odstopale en standardni odklon ali več (Rice idr. 2010). Tudi v slovenski raziskavi avtorice Bernik (2020) so otroci s težavami v govorno-jezikovnem razvoju v povprečju tvorili pomembno krajše izjave od otrok brez težav.
Nekateri otroci z GJM kažejo pomembna odstopanja tudi na področju pragmatike.
Značilnosti omenjenih odstopanj so opisana v nadaljevanju:
Tabela 1: Značilnosti pragmatičnih veščin pri predšolskih otrocih z GJM
Komunikacijska funkcija
Značilnosti oblik, ki jih uporabljajo otroci z GJM Izražanje zahtev - Pogosto je slovnično nepopolno.
- Manj je posrednega izražanja zahtev.
- Fleksibilnost pri izboru jezikovnih oblik je manjša.
Komentiranje - Je manj pogosto kot pri otrocih brez GJM.
- Lahko je stereotipno.
Predvidevanje o védenju sogovornika
- Otroci z GJM imajo lahko težave s presojanjem, kaj sogovornika zanima.
Komunikacijske izmenjave
- Otroci z GJM uporabljajo nepopolne oblike pri navezovanju na predhodni pogovor.
- Izmenjave so krajše in vključujejo manj govora, usmerjenega k drugim osebam.
- Za odziv na izjavo sogovornika potrebujejo več časa.
- Otroci z GJM so manj asertivni pri vključevanju v komunikacijske izmenjave.
Odzivanje - Odzivanje je različno, vendar se otroci z GJM v pogovoru pogosto ne odzivajo v skladu z običajnimi pričakovanji.
- Težav z verbalnim odzivom zaradi jezikovnih težav pogosto ne uspejo zadostno nadomestiti z
neverbalnim odzivom.
- Pogosto se ne uspejo uspešno odzvati na prošnjo sogovorca po pojasnjevanju.
- Odzivi na izjave sogovorca so pogosto nepovezani z vsebino ali neprimerni.
- Odzivi so pogosto nepopolni, nepravilni, neobčutljivi na namen sogovorca.
Prilagajanje govornega stila in registra
- Prilagajanje govornega stila je prisotno (npr. pri pogovoru z mlajšimi otroki).
- Otroci z GJM postavljajo manj vprašanj, ki se nanašajo na mentalna stanja sogovornika.
18
- Manj je prilagajanja dolžine in kompleksnosti izjav glede na potrebe sogovornika.
(Bishop idr., 2000; Craig, 1991; v Paul idr., 2018).
Govorno-jezikovne motnje puščajo znatne posledice na različnih področjih otrokovega življenja. Že v zgodnji dobi ovirajo otrokovo komunikacijo s starši in z vrstniki, ne samo na verbalnem nivoju, ampak tudi na neverbalnem, saj imajo otroci lahko težave z vzpostavljanjem očesnega stika, poslušanjem, zmožnostjo imitacije ter razvojem razumevanja simbolov. Otroci z GJM težje funkcionirajo v izobraževalnem okolju.
Zaradi težav z razumevanjem navodil, poslušanjem v hrupnih ter akustično zahtevnih pogojih, kjer je govora veliko, je njihovo sledenje zahtevam ovirano. Težje oblike GJM vplivajo na funkcioniranje otroka na različnih akademskih področjih, kot so branje, pisanje, štetje, aritmetične veščine, učenje podatkov in tujih jezikov (Verhoeven in van Balkom, 2004).
1. 2. 1 Pripovedovanje otrok z govorno-jezikovno motnjo
Pripovedovanje zgodbe od govorca zahteva hkratno uporabo znanj z vseh jezikovnih ravnin, da lahko uspešno gradi vsebinsko in oblikovno strukturo. Otroci z GJM imajo težave z različnimi aspekti jezika, zato lahko pričakujemo, da bodo tudi na področju pripovedovanja imeli določene primanjkljaje. Več raziskav potrjuje, da se pripovedovanje zgodbe otrok s težavami na področju govora in jezika razlikuje od pripovedovanja otrok brez težav. V nadaljevanju so opisani izsledki raziskav, ki so preučevale pripovedovanje zgodbe otrok z GJM. Strnjeni so v področja besednjaka, slovnične strukture in vsebinske strukture.
I. Besednjak
V okviru besednjaka znotraj zgodbe sta največkrat uporabljeni meri število vseh besed in število različnih besed. Pri interpretaciji teh dveh mer je pomembno upoštevati, da je število vseh besed mera produktivnosti in višje število vseh besed samo po sebi ne pomeni kvalitetnejše zgodbe. Število različnih besed nam daje boljši vpogled v semantične spretnosti otroka (Mäkinen, 2014). Tako število vseh besed kot tudi število različnih besed je pri otrocih z GJM običajno znatno manjše kot pri otrocih s tipičnim razvojem (npr. Fey idr. 2005; Mäkinen, 2014). V raziskavi avtoric Reuterskiöld idr. (2011) so otroci z GJM uporabili v zgodbah manj različnih glagolov kot otroci brez GJM; v številu vseh besed se skupini nista pomembno razlikovali.
II. Slovnična struktura
Kot največjo razliko v pripovedovanju otrok z GJM in otrok s tipičnim razvojem Fey idr. (2005) izpostavijo slovnično pravilnost zgodbe. Otroci z GJM so v njihovi raziskavi sicer odstopali na več področjih znotraj pripovedovanja; največje odstopanje je bilo prisotno pri deležu slovnično pravilnih stavkov. Tudi v raziskavi
19
avtorice Liles in sodelavcev se je izkazalo, da so bili nižji rezultati na področju pripovedovanja otrok z GJM v večji meri posledica težav z jezikovno strukturo v primerjavi z vsebinsko strukturo zgodbe (Liles idr., 1995). V raziskavi pripovedovanja finskih otrok je avtorica Mäkinen (2014) ugotovila, da so otroci z GJM delali bistveno več slovničnih napak kot otroci s tipičnim razvojem, in sicer pri besednem redu, izpuščanju osebka v tretji osebi ter sklanjanju. Reilly idr. (2004) poročajo o več morfoloških napakah ter manj kompleksni skladnji pri pripovedovanju otrok z GJM, starih od štiri do dvanajst let. O več slovničnih napakah v zgodbah otrok z GJM, starih povprečno sedem let, poročajo tudi Duinmeijer idr. (2012).
Otroci z GJM običajno tvorijo krajše zgodbe (zgodbe vsebujejo manjše število besed in povedi) v primerjavi z vrstniki s tipičnim razvojem (Mäkinen, 2014; Reilly idr., 2004). Povedi v zgodbah so krajše (Fey idr., 2005; ) in manj kompleksne (Fey idr., 2005; Gillam in Johnston, 1992, v Fey, 2005; Mäkinen, 2014; Norbury in Bishop, 2003). Duinmeijer idr. (2012) so ugotovili, da so otroci z GJM pri pripovedovanju zgodbe tvorili krajše besede in uporabili manj podredno sestavljenih povedi.
V zgodbah otrok z GJM je običajno prisotnih manj sredstev za zagotavljanje kohezije (Liles, 1995). V raziskavi avtorice Cain (2003) so otroci s težavami v receptivnem jeziku, stari sedem do osem let, imeli pomembno nižje rezultate na področju uporabe sredstev za zagotavljanje kohezije kot otroci brez težav. Mäkinen (2014) ter Norbury in Bishop (2003) poročajo, da so otroci s specifično jezikovno motnjo bolj nejasno uporabljali zaimke pri nanašanju na junake v zgodbi.
Norbury in Bishop (2003) sta ugotovili, da so otroci z GJM pri pripovedovanju delali več napak pri uporabi glagolskih časov kot otroci brez motenj.
III. Vsebinska struktura
Vsebinska struktura zgodb otrok z GJM je običajno šibkejša, vendar tega ne potrjujejo vse raziskave. Medtem ko nekateri avtorji navajajo, da otroci z GJM v zgodbah opišejo manjše število dogodkov kot otroci s tipičnim razvojem (npr.
Duinmeijer idr., 2012; Mäkinen, 2014; Paul idr., 1996, v Fey idr., 2005), drugi ugotavljajo, da v globalni strukturi zgodb otrok z GJM ni odstopanj (npr. Liles idr., 1995; Norbury in Bishop, 2003; Reuterskiöld idr., 2011). V raziskavi Reilly in sodelavcev (2004) so otroci z GJM, stari od štiri do devet let, navedli manj vsebinskih delov zgodbe kot otroci s tipičnim razvojem enake starosti, medtem ko v starostni skupini devet do dvanajst let razlik med skupinama ni bilo. Otroci z GJM vseh starostnih skupin, zajetih v raziskavi, so uspeli vzpostaviti in vzdrževati glavno temo skozi zgodbo enako uspešno kot otroci brez motenj. Schneider idr. (2006) so preučevali razlike v vsebinski strukturi zgodb otrok z GJM in otrok brez motenj, starih od štiri do devet let, in ugotovili, da so otroci z GJM imeli pomembno nižje rezultate vse do osmega leta.
