UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
Posebne razvojne in učne težave
Blažka Ulčnik
OBRAVNAVA PREDŠOLSKIH OTROK S TVEGANJEM ZA POJAV UČNIH TEŽAV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
Posebne razvojne in učne težave
Blažka Ulčnik
OBRAVNAVA PREDŠOLSKIH OTROK S TVEGANJEM ZA POJAV UČNIH TEŽAV
INTERVENTION FOR PRESCHOOL CHILDREN AT RISK FOR LEARNING DISABILITIES
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marija Kavkler
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Mentorici izr. prof. dr. Mariji Kavkler za strokovno pomoč, vložen čas in trud ter njene spodbudne besede.
Mojim staršem, ker mi omogočajo, da sledim svojim ciljem in me pri tem podpirajo.
Mojim ženskam za vse pogovore in skupne podvige, ki so se začeli v času študija ter tečejo dalje.
Tadeju, ker verjameš vame in si vedno tu ─ zame.
POVZETEK
Učne težave so razvojno in okoljsko pogojene, zato lahko prve znake prepoznamo že pri predšolski populaciji otrok. Raziskave dokazujejo, da pravočasna prepoznava predšolskih otrok s tveganjem za pojav učnih težav (v nadaljevanju TUT) v osnovni šoli ter pravočasno nudenje ustrezne pomoči in podpore na področjih, kjer so prisotni primanjkljaji, omogočita lažje usvajanje novih znanj in spretnosti v začetku šolanja ter zmanjšata potrebo po intenzivnejši pomoči in podpori v kasnejših letih. Število učencev, ki se soočajo z učnimi težavami v osnovni šoli v zadnjih letih, strmo narašča in posledično narašča tudi potreba po intenzivnejših oblikah pomoči in podpore, ki pogojujejo izobraževalne, socialne, ekonomske, kadrovske in druge posledice. Zgodnje preventivno delovanje na področju učnih težav zato predstavlja pomemben del raziskovanja in delovanja specialno rehabilitacijske pedagogike. Ključno preventivno strategijo za zmanjšanje učnih težav v osnovni šoli vidim v izvajanju rednih in sistematičnih obravnav, ki se osredotočajo na razvijanje šibkih področij pri predšolskih otrocih s TUT, prek dela v manjših skupinah, igre in gibalnih dejavnosti v sklopu rednega programa predšolske vzgoje.
Osnovni namen raziskave je bil načrtovati, izvesti in evalvirati obravnavo otrok s TUT v obliki intenzivnega treninga, izvedenega v obliki 26 srečanj. V trening so bili vključeni štirje predšolski otroci, katerih rezultati pridobljene začetne ocene so nakazovali prisotnost znakov TUT.
Vključeval je vaje fonološkega zavedanja, grafomotorike, orientacije na ploskvi in v prostoru, torej vaje s področij, kjer imajo otroci posebne potrebe in so zato potrebovali največ dodatne pomoči in podpore. Z namenom pridobitve vpogleda v možnost preventivnega delovanja v sklopu rednega programa predšolske vzgoje s strani strokovnega delavca, ki je v vsakodnevnem stiku z otrokom in ima s področja zgodnjega razvoja specifična znanja, je bil izveden intervju z vzgojiteljico iz oddelka, v katerega so bili vključeni otroci iz vzorca. Rezultati primerjave začetne in končne ocene obvladovanja spretnosti na področjih, ki so bila vključena v trening, kažejo na učinkovitost izvedenega treninga, saj je pri vseh otrocih opazen napredek na vseh vključenih področjih razvoja. Trening je torej pomembno prispeval k zmanjšanju TUT v začetku šolanja.
Intervju z vzgojiteljico pa potrdil pomen in raznoliko možnost preventivnega delovanja v sklopu rednega dela z izvajanjem prilagojenih dejavnosti znotraj oddelka.
KLJUČNE BESEDE: otroci s tveganjem za pojav učnih težav, učne težave, predšolsko obdobje, zgodnja obravnava, trening.
ABSTRACT
Learning disabilities are conditioned by development and environment; therefore, the first signs can be recognized in the preschool population of children. Research shows that the timely identification of preschool children at risk of learning disabilities (henceforth TUT) in primary school, as well as the timely provision of appropriate help and support in areas of deficits, enable the acquisition of new skills at the beginning of school and reduce the need for intensive help and support in later years. In recent years, the number of students who have been experiencing learning disabilities in primary school is increasing rapidly. Moreover, there is a higher need for intensive forms of help and support, which is important in determining changes in the educational, social, economic, personnel, and other areas. Early preventive action is important when dealing with learning disabilities; therefore, it represents an important part of research and operation in special rehabilitation pedagogy. I believe a key preventive strategy, to reduce learning disabilities in primary school, is to conduct regular and systematic treatments that are focused on the development of vulnerabilities in preschool children with TUT and by working in small groups, playing and doing physical activities as part of a regular preschool program.
The main purpose of the research was to plan, implement, and evaluate the treatment of the children with TUT in the form of intensive training conducted in 26 meetings. The training included four preschool children, whose results from the obtained initial assessment indicated the presence of TUT signs. Moreover, the training included exercises of phonological awareness, graphomotor skills, orientation on the surface, as well as orientation in space; i.e., exercises from the areas where children have special needs, and therefore needed plenty of additional help and support. In order to gain insight into the possibility of preventive strategy within the regular educational program for preschool by a professional who is in daily contact with the child and has specific knowledge in the area of early development, we conducted an interview with an educator from the department involving children from the sample. We compared the results of the initial and final assessment of skills mastery in the areas included in the training. The results showed the effectiveness of the training, as all children showed progress in all areas of the development involved. Therefore, the training has made an important contribution to reducing TUT at the beginning of school. Furthermore, the interview with the educator confirmed the importance and diverse possibility of preventive action as a part of regular work by carrying out customized activities within the department.
KEY WORDS: children at risk for learning disabilities, learning disabilities, preschool period, early intervention, training
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 3
1 ZGODNJA OBRAVNAVA ... 4
1.1 Opredelitev zgodnje obravnave ... 4
1.2 Zgodnja obravnava v Sloveniji ... 5
2 UČNE TEŽAVE ... 6
2.1 Tipi in podskupine učnih težav ... 6
3 PREDŠOLSKI OTROCI IN TVEGANJE ZA POJAV UČNIH TEŽAV ... 8
3.1 Pomen zgodnjega prepoznavanja in obravnave ... 8
3.2 Dejavniki tveganja za pojav učnih težav... 9
3.3 Statistični podatki ... 11
4 VEČSTOPENJSKI MODEL POMOČI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 13
4.1 Značilnosti modela odziv na obravnavo ... 13
4.2 Primeri večstopenjskih modelov pomoči in podpore v predšolskem obdobju ... 15
4.3 Vloga vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev ... 19
5 PREPOZNAVANJE IN OBRAVNAVA OTROK S TVEGANJEM ZA POJAV UČNIH TEŽAV ... 21
5.1 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje tveganja za pojav učnih težav ... 21
5.1.1 Oblike prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja otrok s tveganjem za pojav učnih težav ... 21
5.1.2 Težave pri prepoznavanju otrok s tveganjem za pojav učnih težav ... 25
5.2 Obravnava otrok s tveganjem za pojav učnih težav ... 26
5.2.1 Pomembni elementi obravnav ... 27
5.2.2 Nekatera pomembna področja zgodnje obravnave pri otrocih s tveganjem za pojav učnih težav ... 31
III EMPIRIČNI DEL ... 34
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 35
7 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 36
7.1 Cilji ... 36
7.2 Raziskovalna vprašanja ... 36
8 METODOLOGIJA ... 37
8.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 37
8.2 Opis vzorca ... 37
8.3 Merski instrumentarij ... 37
8.4 Postopek zbiranja podatkov ... 39
8.5 Obdelava podatkov ... 39
9 TRENING ... 40
9.1 Cilji treninga ... 40
9.2 Potek in dejavnosti treninga ... 41
10 REZULTATI, ANALIZA IN INTERPRETACIJA ... 52
10.1 Rezultati Ocenjevalne lestvice tveganja za pojav učnih težav ... 52
10.2 Začetna globalna ocena funkcioniranja otrok ... 52
10.2.1 Otrok A ... 53
10.2.2 Otrok B ... 54
10.2.3 Otrok C ... 55
10.2.4 Otrok D ... 56
10.3 Primerjava rezultatov preizkusov pred in po izvedenem treningu ... 56
10.3.1 Rezultati Testa fonološkega zavedanja ... 57
10.3.2 Rezultati podtesta ACADIA testa razvoja sposobnosti - Risanje oblik ... 58
10.3.4 Rezultati neformalnega preizkusa risanja ravnih in krivih črt ... 60
10.3.5 Rezultati neformalnega preizkusa orientacije ... 61
10.4 Analiza izvedenega intervjuja z vzgojiteljico ... 63
11 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 66
IV ZAKLJUČEK ... 72
V VIRI IN LITERATURA ... 74
VI PRILOGE ... 84
Priloga 1: Ocenjevalna lestvica tveganja za pojav učnih težav ... 84
Priloga 2: Opazovalni list ... 86
Priloga 3: Okvirna vprašanja za intervju z vzgojiteljico v oddelku ... 95
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz padanja oziroma naraščanja števila otrok usmerjenih kot otrok z govorno- jezikovno motnjo in otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja glede na starost otrok.
... 12 Tabela 2: Primerjava eksplicitnega in celostnega pristopa (Justice in Kaderavek, 2004). ... 27 Tabela 3: Tabelarni prikaz strukture treninga glede na temo in vsebino. ... 43 Tabela 4: Rezultati otrok iz vzorca, pridobljeni z Ocenjevalno lestvico tveganja za pojav učnih težav (prirejene po Bogdanowicz, 2002). ... 52 Tabela 5: Primerjava individualnih rezultatov otrok na Testu fonološkega zavedanja pred in po treningu. ... 57 Tabela 6: Primerjava individualnih rezultatov otrok na podtestu Risanje oblik pred in po treningu.
... 58 Tabela 7: Primerjava individualnih rezultatov otrok na neformalnem preizkusu Risanje ravnih in krivih črt pred in po treningu. ... 60 Tabela 8: Primerjava rezultatov otrok na neformalnem preizkusu Orientacija (obvladovanje ključnih orientacijskih pojmov). ... 62 Tabela 9: Primerjava rezultatov otrok na Testu fonološkega zavedanja in podtestu Acadia testa razvoja sposobnosti - Risanje oblik pred in po izvedenem treningu. ... 70 Tabela 10: Rezultat posameznega otroka na neformalnem preizkusu orientacije pred in po izvedenem treningu. ... 71
KAZALO SLIK
Slika 1: Shematski prikaz hierarhične obravnave otrok s posebnimi potrebami po tristopenjskem in petstopenjskem modelu (Kavkler, 2011, str. 32─33). ... 14 Slika 2: Shematski prikaz štiristopenjskega modela pomoči in podpore za predšolske otroke z visokim TUT (Terčon, 2012, str. 24). ... 16 Slika 3: Shematski prikaz tristopenjskega modela prepoznanje in odziv (Buysse in Peisner- Feinberg, 2010, str. 6). ... 17 Slika 4: Shematski prikaz konceptualne zasnove predlaganega večstopenjskega modela podpore in pomoči za spodbujanjespretnosti in znanj na določenem področju kurikuluma v slovenskih vrtcih (Šuštaršič, 2020, str. 105). ... 18 Slika 5: Primer grafičnega prikaza za srečanje št. 6 (Osebni arhiv )... 42 Slika 6: Didaktični pripomoček Črkožer (Osebni arhiv). ... 42
1
I UVOD
Učne težave so razvojno in okoljsko pogojene (Kavkler in Magajna, 2008), zato njihova prepoznava in obravnava ne smeta biti omejeni zgolj na šolsko obdobje, ampak jim moramo pozornost posvetiti že v predšolskem obdobju (Council for Learning disabilities, 2007). Vsak otrok ima namreč pravico do razvoja v skladu s svojimi zmožnostmi (Krek in Metljak, 2011) in zgodnje preventivnega delovanja v okviru zgodnje obravnave predstavlja temelj za zagotavljanje uspešnosti razvoja vsakega otroka (Bužan, 2013, v Strle, 2013).
V predšolskem obdobju še ne moremo govoriti o učnih težavah, saj so te vezane na šolski uspeh oziroma neuspeh, zato lahko govorimo samo o obstoju suma oziroma tveganja za pojav učnih težav (Kogovšek idr., 2012). Gre torej za otroke, ki zaradi dinamičnega medsebojnega vpliva dejavnikov tveganja, ki izvirajo iz posameznika, njegove družine ali okolja (Beebe- Frankenberger idr., 2003; Council for Learning disabilities, 2007; Stanton-Chapman idr., 2001;
Morgan idr., 2016) nimajo v zadostni meri razvitih temeljnih spretnosti, funkcij oz. predpogojev (Lonigan in Phillips, 2016), ki predstavljajo temelj za kasnejšo učno uspešnost v šoli (Landry, 2005, v Globačnik, 2012) in jih lahko opredelimo s pojmom otroci s tveganjem za pojav učnih težav oziroma v nadaljevanju otroci s TUT.
V sklopu zgodnjega preventivnega delovanja na področju učnih težav so se v svetu uveljavili večstopenjski modeli pomoči in podpore, ki predvidevajo nudenje pomoči ter podpore na več stopnjah s postopnim višanjem intenzitete. V vzgojno-izobraževalnem sistemu se je uveljavil predvsem model odziv na obravnavo, ki je v osnovi oblikovan za osnovnošolsko populacijo otrok. Nekatere raziskave so pokazale, da se z večstopenjskim modelom pomoči in podpore lahko prične že v predšolskem obdobju, in sicer v obliki prepoznavanja otrok s prisotnimi dejavniki tveganja za pojav učnih težav (TUT) in na podlagi tega vključitvijo v ustrezen program obravnave (Al Otaiba in Fuchs, 2002; Buysse in Peisner-Feinberg, 2010; Terčon, 2012; Catts idr., 2013; Lonigan in Phillips, 2016; Šuštaršič, 2020), ki združuje zgodnje nudenje pomoči na različnih stopnjah, sodelovanje različnih strokovnjakov in spremljanje napredka (Coleman idr., 2006).
Odgovornost za prepoznavanje otrok s TUT je porazdeljena med različne sisteme in strokovne delavce. Ključno vlogo imajo predvsem tisti, ki so v vsakodnevnem stiku z otrokom in imajo s področja otrokovega razvoja specifična znanja (AAP, 2001). V sklopu prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja se lahko strokovni delavci poslužijo uporabe različnih presejalnih testov, formalnih in neformalnih oblik ocenjevanja, preko katerih pridobivajo vpogled v posameznikovo funkcioniranje na različnih področjih razvoja, ker se lahko manifestirajo učne težave in na podlagi pridobljenih podatkov načrtujejo primerno obravnavo (Magajna, 2011a;
National Join Committee on Learning Disabilities, 2011). Pri načrtovanju obravnav se moramo osredotočiti na razvijanje predpogojev branja in pisanja ter osnov za matematični razvoj (Slavin, 1989), upoštevati individualne razvojne, vedenjske in učne potrebe posameznika (Lerner, 1989;
Council for Learning Disabilities, 2007; Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008) ter na podlagi tega zagotoviti trde temelje za kasnejše uspešno učenje (Peltzman, 1992; Kurikulum za vrtce, 1999; Lonigan in Phillips, 2016 )
Kot najučinkovitejši pristop k obravnavi otrok s TUT se je izkazal celostno-eksplicitni model obravnav (Justice in Kaderavek, 2004). Pri tem je pomembno, da strokovni delavci in starši ves čas intenzivno sodelujejo in si izmenjujejo informacije (Opara, 2005; Council for Learning
2
Disabilities). Za dosego večje učinkovitosti se priporoča, da se obravnave izvajajo v manjših skupinah (Elbaum idr., 2000; Wanzek in Vaughn, 2007), v obliki sistematično strukturiranih obravnav (Galeša, 1995; Council for Learning Disabilities, 2007), ki v večji meri potekajo preko igre (Kurikul za vrtce 1999; Jelenc, 1999; Craig-Unkefer in Kaiser, 2002). Pri načrtovanju je treba slediti predšolskemu kurikulu (Council for Learning Disabilities, 2007), upoštevati močna področja in interese otrok (Steele, 2004; Council for Learning Disabilities, 2007; Magajna, 2009), jim omogočiti aktivno sodelovanje pri načrtovanju dejavnosti in izbiri materialov (Allen in Schwartz, 2001; Steele, 2004), vse skozi slediti individualnemu napredku otroka (Lange in Thompson, 2006) in omogočati doživljanje uspeha (Peltzman, 1992; Galeša, 1995; Kogovšek idr., 2012).
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu je predstavljena zgodnja obravnava in so opisane učne težave. V okviru le-teh je poudarjen pomen zgodnjega preventivnega delovanja v predšolskem obdobju v obliki prepoznavanja dejavnikov TUT in nudenja pravočasne ter učinkovite obravnave v okviru večstopenjskega modela pomoči in podpore. Predstavljene so različne oblike prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja otrok s TUT ter izpostavljene ključne težave, s katerimi se lahko v tem procesu soočimo. Pojasnjeni so ključni elementi obravnav, ki jih je za dosego optimalnih rezultatov treba upoštevati pri načrtovanju obravnav, in opisana so nekatera pomembna področja obravnav, ki so ključna za raziskovalne namene magistrskega dela.
Namen teoretičnega dela je opredeliti učne težave in v sklopu le-teh poudariti pomen zgodnjega preventivnega delovanja že v predšolskem obdobju, torej v obdobju, kjer še ne govorimo o učnih težavah, temveč o TUT in predstaviti teoretsko osnovo, na podlagi katere je bil oblikovan empirični del. V sklopi le-tega je namen pri izbranih otrocih preveriti obvladovanje ključnih spretnosti oz. predpogojev, ki predstavljajo temelj za kasnejšo učno uspešnost v šoli, preveriti učinkovitost izvedenega treninga za opolnomočenje predšolskih otrok s TUT in dobiti vpogled v možnosti preventivnega delovanja v sklopu rednega programa predšolske vzgoje s strani strokovnega delavca, ki je v vsakodnevnem stiku z otrokom in ima s področja zgodnjega razvoja specifična znanja, tj. vzgojitelja.
3
II TEORETIČNI DEL
4
1 ZGODNJA OBRAVNAVA
Zgodnja obravnava predstavlja temelj za zagotavljanje uspešnosti razvoja vsakega otroka (Bužan, 2013, v Strle, 2013) in se povezuje s pravico otrok ter družin do pomoči. Zahteva celostno načrtovanje in izvajanje ter povezovanje različnih disciplin in sistemov na vseh področjih svojega delovanja (diagnostika, pomoč in svetovanje družini oziroma strokovnim delavcem, spremljanje in evalvacija doseženih rezultatov) (Krek in Metljak, 2011).
V svetu so se uveljavile različne teorije in sistemi zgodnje obravnave, ki se med seboj razlikujejo v temeljnih izhodiščih, ciljih in oblikah dela. Te razlike so pogojene predvsem s kulturnimi razlikami med državami, ki posredujejo različne vrednote ter posledično v družbi vplivajo na oblikovanje prepričanj v povezavi z zgodnjo obravnavo. Družbe med drugim različno dojemajo pomen obravnave otrok z razvojnimi zaostanki, pomen vključevanja oseb z ovirami v družbo ter nudenja podpore ogroženim. Prav tako na ta prepričanja vpliva tudi političen sistem države – to, na kakšen način in v kolikšni meri so se vladne organizacije pripravljene ukvarjati z vprašanji navezujočimi na politiko zgodnje obravnave. Države morajo svojo dejavnost prilagoditi tudi razpoložljivosti virov pomoči in podpore (Guralnick, 2008).
1.1 Opredelitev zgodnje obravnave
Strokovnjaki si glede definicije zgodnje obravnave niso povsem enotni (Globačnik, 2012). Opara (2013, v Strle, 2013) zgodnjo obravnavo opredeljuje kot nastajajočo, rastočo in pomembno pomoč, ki se nudi otrokom, ki zaostajajo v razvoju, tistim, pri katerih so prisotni dejavniki tveganja v zgodnjem otroštvu, in njihovim družinam. Asmussen idr. (2017) gledajo na zgodnjo obravnavo kot skupek ciljno usmerjenih dejavnosti za preprečevanje težav, še preden se te utrdijo ter s tem zmanjšanje posledic tako za posameznika kot tudi na nivoju družbe oz. države.
Guralnick (2001) poudarja pomen podpore družinskim vzorcem interakcije, katere glavni namen je znotraj družinskega okolja omogočiti optimalen otrokov razvoj. Blackman (2002) zgodnjo obravnavo opredeli kot delovanje s ciljem »preprečiti oziroma zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve ter omejitve virov za tiste otroke, ki so izpostavljeni različnim biološkim in okoljskim dejavnikom tveganja« (Blackman, 2002, str. 11). Poudarja, da je za optimalne dosežke v otrokovem razvoju ključnega pomena sodelovanje družine in različnih strokovnjakov. Za Novljan (2000) je zgodnja obravnava kompleksen multidisciplinaren sistem, v katerem se prepletajo specialno pedagoški, terapevtski, psihološki, medicinski in socialni pristopi za predšolske otroke s tveganjem za pojav primanjkljajev ter s tem povezanih težav in njihove družine.
Strokovnjaki se strinjajo, da je zgodnja obravnava bistvenega pomena pri obravnavi rizičnih otrok in opolnomočenju njihovih družin (Novljan, 2000). Kot ključno v procesu zgodnje obravnave izpostavljajo sodelovanje družin, strokovnjakov in širše družbene skupnosti, v kateri družina živi ter deluje (Blackman, 2002; Lah, 2009; Council for Learning Disabilities, 2007). Za optimalnejše dosežke je namreč treba upoštevati morebiten vpliv raznovrstnih bioloških, okoljskih in kulturnih faktorjev na razvoj posameznika (Council for Learning Disabilities, 2007).
V proces zgodnje obravnave se vključujejo vsaj tri področja – šolstvo, zdravstvo in sociala (Globačnik, 2012). Gre torej za timsko delo strokovnjakov z različnih področij, kar pa zahteva medsebojno usklajevanje, zaupanje in skupno iskanje strategij dela ter oblikovanje skupnih rešitev (Bužan, 2013, v Strle, 2013) s ciljem zagotoviti ustrezno strokovno pomoč glede na posebne vzgojno-izobraževalne potrebe otroka (Krek in Metljak, 2011).
5
V razvoju se pojavlja veliko individualnih razlik in odstopanj, ki so pri določenih otrocih zgolj začasna ter izzvenijo med razvojem, pri drugih pa vztrajajo ali pa se v času šolanja razširijo še na druga področja funkcioniranja (National Joint Commitee on Learning Disabilities, 1986). Z obravnavo otrok, pri katerih so prisotna različna tveganja za kasnejše težave v razvoju, se mora zato pričeti, še preden so težave jasno vidne, da se prepreči njihov nastanek oz. napredovanje (Grigorenko, 2009). Glede na razvojne značilnosti otrok, je ravno obdobje zgodnjega otroštva najprimernejše za izvajanje intenzivnih oblik pomoči in podpore (Globačnik, 2012; Opara, 2013, v Strle, 2013), zato se mora zgodnja obravnava začeti že ob rojstvu in po potrebi trajati vse do vstopa v šolo (Globačnik, 2012).
Glavni cilji zgodnje obravnave so: zagotoviti in krepiti otrokov osebni razvoj, zdravje, razvoj sposobnosti, blažiti razvojne primanjkljaje in vpliv ovir ter preprečevati poslabšanje, spodbuditi socialno vključenost otroka, okrepiti lastne zmožnosti in vlogo družine (Soriano, 2005; Meisels in Shonkoff, 2000).
Ključen namen zgodnje obravnave je spodbujanje razvoja v najbolj značilnem obdobju za razvoj in vključuje hitro odzivanje na zaznana področja posebnih potreb z upoštevanjem otrokovega načina zaznavanja, raziskovanja in interakcije z okoljem (Krek in Metljak, 2011).
Zgodnja obravnava ima pomembno preventivno funkcijo. Nudenje pravočasne in učinkovite pomoči ter podpore v zgodnjem otroštvu omogoča doseganje višjih razvojnih in vzgojno- izobraževalnih ciljev, veča pričakovanja, zmanjša družbeno neprilagojenost, zmanjša potrebo po specialno-pedagoških storitvah (Opara, 2013, v Strle, 2013) in potrebo po pomoči različnih strokovnjakov v kasnejših obdobjih ter preprečuje dolgoročne socialne in psihološke posledice pri otroku (Kogovšek idr., 2012). Zaradi svoje preventivne funkcije je za družbo tudi ekonomsko učinkovita, saj zmanjša oziroma odpravi potrebo po obravnavah v kasnejših letih posameznikovega življenja (Globačnik, 2012).
1.2 Zgodnja obravnava v Sloveniji
V Sloveniji je področje zgodnje obravnave sprva urejal predvsem Zakon o zdravstvenem varstvu, katerega določila so bila pomanjkljiva, saj niso določala okoliščin obravnave, kot so vsebina, organizacija in dostopnost (Jakič Brezočnik idr., 2016). S 1. januarjem 2019 je v veljavo stopil Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP), ki je bil sprejet 14. julija 2017. Prvi člen določa, da se s tem zakonom »/…/ ureja celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju« in
»/…/ obsega obravnave otroka in njegove družine v predšolskem obdobju z namenom, da se zagotovi in spodbudi otrokov razvoj, okrepi zmogljivost družine ter spodbudi socialna vključenost družine in otroka« (ZOPOPP, 2017, čl. 1.).
Zakon je na področje zgodnje obravnave v Sloveniji prinesel mnogo novosti in izboljšav, med drugim je natančno opredelil cilje, načela in izvajalce ter storitve zgodnje obravnave. Velik poudarek daje multidisciplinarnemu pristopu v obliki razširjenih timov, ki vključujejo strokovnjake znotraj centrov za zgodnjo obravnavo tako s področja zdravstva kot tudi z vzgojno- izobraževalnega ter socialnega področja. Družini pripisuje osrednjo vlogo v zgodnji obravnavi otroka, zato predvideva izdelavo individualnega načrta pomoči za družino (ZOPOPP, 2017).
Sistem usmerjanja predšolskih otrok s posebnimi potrebami, ki ga je do sedaj urejal Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami se je na podlagi določil novega zakona spremenil in posledično bodo spremembe potrebne tudi v tem zakonu (Pfeiffer, 2017).
6
2 UČNE TEŽAVE
Učenci z učnimi težavami je termin, ki opisuje skupino med seboj različnih učencev, ki jim je skupno to, da se na določenih področjih učenja soočajo z bistveno pomembnejšimi težavami v primerjavi z večino svojih vrstnikov (Lerner, 2003, v Kavkler in Magajna, 2008). Gre za heterogeno skupino motenj, ki se v različnih življenjskih obdobjih kažejo različno, saj so tudi učne zahteve posameznega obdobja različne (Council for Learning Disabilities, 2007).
Učnih težav ne moremo opredeliti enoznačno, saj gre za zelo raznolik pojav, ki nastopi kot posledica delovanja različnih dejavnikov in se na različne načine tudi izraža (American Speech- Language-Hearing Association, 1994). Definicija in obravnava učnih težav je družbeno pogojena. Družba je namreč tista, ki narekuje, kaj je normativno in kaj je pričakovano ter definira odstopanja od tega (Reid in Weatherly Valle, 2004). Prav tako je od politike in virov v okolju odvisno tudi prepoznavanje učnih težav in določanje kriterijev, na podlagi katerih je nekdo prepoznan kot posameznih z učnimi težavami (Silver idr., 2008).
Učne težave so razvojno in okoljsko pogojene (Kavkler in Magajna, 2008), zato njihova prepoznava ter obravnava ne smeta biti omejeni zgolj na šolsko obdobje, ampak jim moramo pozornost posvetiti že v predšolskem obdobju in v času mladostništva ter odraslosti (Council for Learning disabilities, 2007). Razumevanje in obravnava učnih težav prav tako ni mogoča samo z vidika posameznika, ampak je potreben celosten pristop, ki vključuje tudi oceno posameznikovega okolja (Magajna idr., 2008). Izobraževalni dosežki posameznika so namreč v veliki meri odvisni tako od njegove osebne zavzetosti za uspeh kot tudi od možnosti, ki mu jih okolje, v katerem deluje, ponuja (Meltzer idr. 2004). Ključnega pomena pri nudenju pomoči in podpore učencem s splošnimi ter specifičnimi učnimi težavami je torej kombinacija spodbudnega učnega okolja, učenčevega prizadevanja za uspeh pri učenju in obvladovanja strategij učenja, zagotavljanja jasne strukture s prilagoditvami in zagotavljanje kontinuuma oblik pomoči in podpore vse od dobre poučevalne prakse do specialno pedagoških obravnav (Kavkler, 2011).
Strategije pomoči je treba izbirati na podlagi posameznikovih posebnih potreb. Veliko pozornost je treba nameniti tudi raziskovanju učenčevih močnih področij in varovalnih dejavnikov v učnem okolju (Magajna idr., 2008; American Speech-Language-Hearing Association, 1994).
Vpliv učnih težav na življenje posameznika je različen in odvisen od vrste dejavnikov. Na posameznikovo soočanje z učnimi težavami pomembno vplivajo njegove osebnostne lastnosti, medsebojni odnosi in okoliščine, v katerih živi. Učne težave niso omejene zgolj na šolo, ampak pomembno sooblikujejo funkcioniranje v vsakdanjem življenju. Vplivajo na posameznikovo reševanje problemov, rezoniranje in delovni spomin, vzpostavljanje ter ohranjanje socialnih odnosov in čustveno odzivanje. Zavedati se moramo, da gre za vseživljenjsko stanje, ki lahko v kasnejših obdobjih pomembno vpliva na nadaljnje izobraževanje in poklicno pot (Silver idr., 2008).
2.1 Tipi in podskupine učnih težav
Sodobna, interakcijska pojmovanja učenja in poučevanja pri vprašanjih učne neuspešnosti se ne osredotočajo zgolj na individualne značilnosti učno neuspešnih posameznikov, temveč poudarjajo pomen upoštevanja interakcije med značilnostmi posameznika ter njegovim učnim okoljem (Magajna idr., 2008). Učne težave se tako glede na vzrok težav delijo na tri osnovne tipe (Magajna idr., 2008, str. 7–9).
7
1. TIP: Primarni vzrok v posameznikovem okolju: O učnih težavah govorimo kot o posledici delovanja različnih okoliščin v okolju (splošne učne težave kot posledica kroničnega stresa, kulturne in ekonomske prikrajšanosti, pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja, večjezičnosti, multikulturnosti itd.). V osnovi ne gre za drugačno nevrobiološko funkcioniranje posameznika.
2. TIP: Vzrok v interakciji dejavnikov posameznika in okolja: Posameznik je sicer nagnjen k pojavu učnih težav kot posledica delovanja notranjih dejavnikov, vendar lahko s pravočasnimi in ustreznimi ukrepi okolja težave dobro kompenzira (lažje specifične učne težave, učne težave kot posledica neprilagojenega okolja in procesa poučevanja pri gibalno oviranih, dolgotrajno bolnih učencih in učencih s senzornimi okvarami).
3. TIP: Primarni vzrok v posamezniku: Učne težave so posledica drugačnega nevrološkega funkcioniranja ali razvojnih, motivacijskih in samoregulacijskih posebnosti. V tem primeru gre predvsem za zmerne in težje specifične učne težave.
Na podlagi te delitve razlikujemo med dvema vrstama učnih težav, in sicer med splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Pri nekaterih učencih so prisotne zgolj splošne, pri nekaterih zgolj specifične, pri nekaterih pa sta prisotni obe vrsti (Kavkler in Magajna, 2008).
Splošne učne težave, ki ovirajo učenje in razvijanje spretnosti, lahko izvirajo iz neugodnega okolja (ekonomska, kulturna in socialno-emocionalna prikrajšanost, večjezičnost, multikulturnost ipd.), notranjih dejavnikov (čustveno-vedenjske motnje, upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti, znižane intelektualne sposobnosti, motnje pozornosti in hiperaktivnosti, osebnostne posebnosti ipd.) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij (pomanjkanje učnih navad in motivacije, nezrelost, strah pred neuspehom) (Magajna idr., 2011). Posameznikova učna neuspešnost se lahko še poveča, kadar se naštetim dejavnikom pridruži še neustrezno oziroma neprilagojeno poučevanje in ovire prikritega kurikula, ki spodbujajo učenčevo pasivnost, nekritičnost, odvisnost ipd. (Magajna idr., 2008). Splošne učne težave se pojavljajo pri večini predmetov (Kavkler in Magajna, 2008).
Pri specifičnih učnih težavah gre za motnje z nevrofiziološko osnovo, ki se kažejo kot izrazite težave na področju branja, pisanja, pravopisa in računanja (Silver idr., 2008), kljub povprečno ali nadpovprečno razvitim intelektualnim sposobnostim posameznika (Magajna idr., 2011).
Govorimo torej o težavah notranje narave (Kavkler in Magajna, 2008), ki se kažejo na različnih področjih (pomanjkljiva pozornost in pomnjenje, težave na socialno-emocionalnem področju, zaostanki v razvoju mišljenja in komunikacije ipd.) in celo življenje vplivajo na predelovanje informacij, usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter učenje in vedenje posameznika (Magajna idr., 2011). Prav tako kot splošne se tudi specifične učne težave pojavljajo na kontinuumu od lažjih do težjih. Pri učencu se lahko izrazi zgolj en izoliran primanjkljaj, lahko pa gre za vrsto primanjkljajev, ki se medsebojno prekrivajo (Kavkler in Magajna, 2008). Pojavijo se lahko tudi pri nadarjenih posameznikih in vztrajajo kljub dodatnemu vlaganju truda ter rednem urjenju (Magajna idr., 2011).
8
3 PREDŠOLSKI OTROCI IN TVEGANJE ZA POJAV UČNIH TEŽAV
Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP, 2017) v 4. členu predšolske otroke z dejavniki tveganja opredeljuje kot tiste otroke, »pri katerih obstajajo rizični dejavniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oziroma motnje.«
Tveganje je pojem, ki je opredeljen z dinamičnim medsebojnim odnosom dejavnikov tveganja, ki izvirajo iz posameznika, njegove družine in okolja. Otrokov napredek je zatorej odvisen od pomoči in podpore vseh ključnih odraslih v njegovem življenju (Beebe-Frankenberger idr., 2003).
V obdobju zgodnjega otroštva so otroci s TUT tisti otroci, ki so dovzetni za pojav učnih težav, torej nimajo v dovoljšni meri razvitih temeljnih spretnosti, funkcij oz. predpogojev, ki bi omogočali pričakovan nadaljnji razvoj osnovnih veščin, na primer branja in pisanja (Lonigan in Phillips, 2016). Veščine in znanja, ki jih otrok pridobiva skozi zgodnje učenje v predšolskem obdobju predstavljajo temelj za kasnejše uspešno učenje v šoli (Landry, 2005; v Globačnik, 2012). Pri učenju gre namreč za kumulativen proces, tj. pridobivanje novega znanja in povezovanje le-tega s predznanjem. Učna uspešnost je zato v veliki meri odvisna tako od razvitosti predpogojev, kot tudi od zmožnosti gradnje novega znanja na že razvitih predpogojih (Marentič Požarnik, 2000).
3.1 Pomen zgodnjega prepoznavanja in obravnave
Človeški možgani so za učenje najbolj dovzetni v predšolskem obdobju, saj so takrat področja, ki omogočajo kompleksne možganske procese, še v procesu ustvarjanja oziroma oblikovanja (Vizjak Kure, 2010; Opara, 2005). S tem, ko otroke pravočasno prepoznamo kot otroke s TUT ter jim nudimo pomoč in podporo na področjih, kjer so šibki, omogočimo, da razvijajo svoje potenciale (Peltzman, 1992), v veliki meri omilimo razlike, ki lahko v nasprotnem primeru vztrajajo skozi vsa leta šolanja (Duncan in Magnuson, 2011) ter preprečimo možnost pojava sekundarnih težav (Lerner, 1989; Lowenthal, 1998). Izhajajoč iz teorije človeškega kapitala (Heckman, 2000) imajo namreč otroci, ki so dobro pripravljeni na šolo, boljše predpostavke za šolsko uspešnost v primerjavi s tistimi, ki niso (Brooks-Gunn idr., 2007).
Bistveno vlogo pri opravljanju oziroma zmanjševanju TUT ima zato zgodnja obravnava, s katero omilimo ali celo preprečimo učno neuspešnost in zmanjšamo potrebo po kasnejših intenzivnejših obravnavah. Čakanje na neuspeh se je namreč izkazalo kot neučinkovit pristop, saj kljub kasnejšim intenzivnim oblikam pomoči in podpore učenec ne napreduje v zadostni meri oziroma če ni deležen ustrezne pomoči in podpore, se stopnja učnih težav lahko še poveča in ima dlje časa trajajoče negativne posledice na otrokov razvoj (Kavkler, 2011).
Posledice zakasnele prepoznave in obravnave otrok s TUT se ponavadi pojavijo že v začetku šolanja in se kažejo predvsem kot težave pri usvajanju začetnih veščin branja ter pisanja, aritmetičnega znanja in razvijanja koncepta števila. Prav tako je opaziti nezmožnost dolgotrajnega ohranjanja pozornosti. V višjih razredih osnovne šole se k tem težavam kot posledica šolske neuspešnosti pogosto pridružijo še težave na socialnem in emocionalnem področju (Lerner, 1989). Kljub vlaganju truda učenci pogosto doživljajo neuspehe, zato se njihova motivacija za učenje in s tem povezane dejavnosti zniža in lahko razvijejo negativen odnos do branja/pisanja ter nasploh do šolskega dela (Catts, 1997). Učenci z učnimi težavami so pogosto izpostavljeni stresnim situacijam, saj kljub nenehnemu vlaganju truda doživljajo
9
ponavljajoče občutke neuspeha, kar lahko v nekaterih primeri vodi do zdravstvenih težav (Kavkler, 2011). Ti otroci se lahko kasneje, če svoji neuspešnosti ne uspejo pripisati vzroka, znajdejo v začaranem krogu frustracij, kar pa dolgoročno vodi do nizke samozavesti in s tem povezanih težav (Algozzine idr., 1988). Kot posledica ponavljajočih se izkušenj neuspeha na učnem in socialnem področju lahko učne težave vodijo tudi do emocionalnih motenj ter stisk (Silver idr., 2008). Pri učencih z učnimi težavami je zaznati več vedenjske problematike, manjšo raven socialno prilagojenega vedenja in višjo stopnjo tveganja za pojav socialno-emocionalnih težav v primerjavi z njihovimi vrstniki, kar je povezano s pomanjkljivim razumevanjem socialnega konteksta ter razumevanjem vedenja drugih (Tsatsanis idr., 1997).
Opisane negativne posledice zakasnele prepoznave in obravnave lahko v veliki meri preprečimo s pravočasnim zgodnjim preventivnim delovanjem (Lange in Thompson, 2006). Z ustrezno zgodnjo obravnavo je namreč mogoče omiliti tako zaostanke, ki so posledica nespodbudnega ali tujejezičnega domačega okolja (Magajna, 2011b), kakor tudi zaostanke pri tistih otrocih, ki kljub temu, da se razvijajo v spodbudnem okolju, v katerem so izpostavljeni raznolikim aktivnostim, ki spodbujajo različna področja razvoja, ne napredujejo v zadostni meri (Council for Learning Disabilities, 2007).
Pravočasna in ustrezna zgodnja obravnava zagotovi otroku lažji prehod v osnovnošolsko izobraževanje in opolnomoči starše ter strokovne delavce v odzivanju na morebiten pojav učnih težav v kasnejših obdobjih (Coleman idr., 2006).
Pomen zgodnjega prepoznavanja in obravnave otrok s TUT je poudarila tudi Evropska komisija v svojih priporočilih za zmanjšanje osipa učencev v osnovnošolskem izobraževanju. Skupino otrok z učnimi težavami namreč prepoznava kot eno izmed bolj rizičnih skupin za predhoden izstop iz osnovnošolskega izobraževanja. V sklopu preventivnih dejavnosti posebej izpostavlja pomen preventivnega delovanja z izvajanjem pravočasne in kvalitetne zgodnje obravnave ter s tem omogočanje ustreznega razvoja kompetenc pri posameznikih (European Commission, 2013).
3.2 Dejavniki tveganja za pojav učnih težav
V predšolskem obdobju se mora veliko pozornosti nameniti predvsem prepoznavanju dejavnikov tveganja za pojav kasnejših zaostankov. V okviru tega je pomembno sistematično opazovanje otrokovega funkcioniranja, kar zajema pridobivanje informacij glede pojavnosti določenih vedenjskih vzorcev (National Join Committee on Learning Disabilities, 1986). Dejavniki TUT so različni in lahko nastopijo v različnih obdobjih otrokovega življenja. Pokazalo se je, da lahko na pojav kasnejše učne neuspešnosti vplivajo že različni obporodni zapleti, kot so pomanjkanje kisika, nizka porodna teža, nedonošenost ali slab rezultat dosežen na Apgar lestvici (Council for Learning disabilities, 2007; Stanton-Chapman idr., 2001; Morgan idr., 2016). Velik vpliv na funkcioniranje otroka imajo tudi različni okoljski in genetski dejavniki, kot je na primer prisotnost učnih težav pri družinskih članih, slab socialno-ekonomski status, šibek jezikovni vzor v družini, zanemarjanje, zloraba drog in alkohola v prenatalnem obdobju ter materina nizka izobrazba (Council for Learning disabilities, 2007; Stanton-Chapman idr., 2001; Morgan idr., 2016).
Zgodnji znaki kasnejših težav pri usvajanju šolskih veščin se kažejo predvsem kot razvojni primanjkljaji otrok, ki jih prepoznamo kot:
zaostanek v razvoju kognitivnih sposobnosti (pomanjkanje simbolne igre, pomanjkljivo razumevanje stalnosti objektov, odkrenljiva pozornost, impulzivnost, hiperaktivnost,
10
perseveracija, menjevanje setov, težave s spominom (Council for Learning disabilities, 2007; Pierangelo in Giuliani, 2008; Lowenthal, 1998; Peltzman, 1992),
zaostanek v govorno-jezikovnem razvoju (kasnejši razvoj govora, šibek besedni zaklad, pogosto napačna struktura stavkov, neprimeren način komunikacije oziroma pomanjkanje komunikacije, nejasen govor, napačno naglaševanje oziroma pomanjkanje naglaševanja, nerazumevanje enostavnih navodil),
zaostanek v procesu začetnega opismenjevanja (slab priklic informacij, slabo fonološko zavedanje, nezanimanje za delo s črkami, učnimi listi, knjigami ipd.),
zaostanek v razvoju zaznavno-motoričnih sposobnosti (grobo-motorična in fino- motorična koordinacija, grafomotorika) (Council for Learning disabilities, 2007).
Mardell-Czudnowski, 2001 (v Kavkler, b. d.) je opredelila 10 ključnih znakov, na podlagi katerih lahko predvidevamo, da se bodo v šolskem obdobju pri otroku razvile težave pri usvajanju osnovnih šolskih veščin. Otrok je rizičen za pojav učnih težav, če pri njem opazimo težave na enem ali več od spodaj omenjenih področij:
1. fonološko zavedanje (rimanje, zlogovanje, določanje prvega in zadnjega glasu itd.),
Razvoj branja je tesno povezan s fonološkim zavedanjem in poznavanjem črk, zato sta ravno ta dejavnika ključna znaka tveganja za pojav bralno-napisovalnih težav (Blaiklock, 2004),
2. priklic informacij oziroma hitro imenovanje, 3. izgovorjava glasov,
4. učenje besed, števil in barv
(Poznavanje črk in glasov, razumevanje koncepta števil ter razmerja med njim predstavljajo ene izmed glavnih prediktorjev kasnejše šolske uspešnosti (Brooks-Gunn idr., 2007),
5. pozornost in kontrola gibanja (nemirnost, odkrenljivost, impulzivnost),
6. receptivne jezikovne sposobnosti (skromen besedni zaklad, napačna raba besed, napačna stavčna struktura, itd.),
7. zakasnitev v govornem razvoju,
8. socialni odnosi z vrstniki (komunikacija, sodelovanje itd.),
9. groba in fina motorika (nerodnost, slaba koordinacija, težave z uporabo pripomočkov kot sta svinčnik in škarje),
10. sledenje navodilom, urniku, rutini.
Drugi znaki, ki so še omenjeni v literaturi, so:
neustaljenost dominantnosti roke, torej da otrok pri različnih dejavnostih oziroma znotraj ene dejavnosti menjuje med rokama,
slaba orientacija in določanje prostorskih odnosov (pod, nad, levo, desno ipd.),
težave pri učenju zavezovanja vezalk (Kesič Dimic, b. d.),
težave na socialno-emocionalnem področju (pomanjkanje interakcij z vrstniki, nesprejetost in zavrnitve s strani vrstnikov, občutek manjvrednosti, zunanji lokus kontrole, neuspešno reševanje problemov) (Kavale in Forness, 1996).
Usmerjeni moramo biti tudi v iskanje tistih dejavnikov, ki posamezniku omogočajo kompenzacijo težav in s tem napredovanje, torej otrokova močna področja in interese (Magajna, 2011a). Prisotnost znakov tveganja pri posamezniku namreč še ne pomeni nujno razvojnega zaostanka, ki bo rezultiral v učnih težavah. Znake tveganja moramo vedno ocenjevati upoštevajoč okoliščine pričakovanega razvoja za določeno starost otroka. Pomembno je, da v fazi odkrivanja otrok s TUT preverimo tudi prisotnost varovalnih dejavnikov, vendar tudi prisotnost varovalnih
11
dejavnikov sama po sebi ne izniči delovanja dejavnikov tveganja (Coleman idr., 2006).
Omogočajo pa razvoj rezilientnosti otroka s TUT in njegove družine ter s tem zmanjšajo tveganje. Pri vsakem posamezniku je odnos med varovalnimi in rizičnimi dejavniki edinstven (Council for Learning Disabilities, 2007). Kot glavni varovalni dejavniki so se izkazali:
dostopnost kvalitetne oskrbe pred, med in po rojstvu,
materina izobrazba,
spodbudno učno okolje (jezikovno bogato okolje, dostop do učnih gradiv, raznolike učne izkušnje, strokovna podpora ipd.) (Council for Learning Disabilities, 2007),
vključitev otrok iz manj spodbudnega okolja v vrtec (Kurikulum za vrtce, 1999),
iskanje otrokovih močnih področij, ki omogočajo kompenziranje težav (Magajna, 2011a),
zgodnja prepoznava in obravnava razvojnih zaostankov (Kavkler, 2011; Kogovšek idr., 2012).
Poznavanje dejavnikov tveganja nam je lahko v pomoč v procesu začetnega presejanja otrok. V nadaljevanju je nujna izvedba poglobljenega diagnostičnega ocenjevanja (National Joint Commitee on Learning Disabilities, 1986).
3.3 Statistični podatki
Kavkler in Magajna (2008) sta navedli, da v Sloveniji otroci z nižjimi izobraževalnimi dosežki predstavljajo 20–25 % šolajoče populacije. Največji delež teh predstavljajo otroci z učnimi težavami, in sicer kar petino šoloobvezne populacije. Od tega je 10 % takšnih, ki so opredeljeni kot učenci s specifičnimi učnimi težavami. Pri 2–4 % teh so težave izrazite do te mere, da so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) usmerjeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Kavkler in Magajna, 2008). Novejši podatki kažejo, da ta odstotek drži tudi za kasnejša leta. Skupina otrok, ki so usmerjeni kot otroci s PPPU, je namreč v šolskem letu 2019/2020 predstavljala približno 32,3 % celotne populacije otrok s posebnimi potrebami.
Glede na celotno populacijo šoloobveznih otrok to predstavlja 2,3 % (SURS, 2020).
Podatki o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju se precej razlikujejo glede na podatke o umeritvi otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli. V predšolskem obdobju največjo skupino otrok s posebnimi potrebami namreč predstavlja skupina otrok z govorno- jezikovnimi motnjami (v nadaljevanju GJM) (SURS, 2018). V šolskem letu 2016/2017 je bilo teh otrok 469 oziroma kar 41 odstotkov vseh otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju. V letu 2017/2018 pa kar 705, torej se je v enem letu njihov delež povečal za kar 67 odstotkov.
Zanimivo je razmerje med številom usmerjenih otrok z GJM v predšolskem obdobju in v obdobju osnovne šole, saj glede na podatke SURS-a število umerjenih otrok z GJM med osnovnošolskim izobraževanjem strmo pada, število usmerjenih otrok s PPPU pa narašča.
12
Tabela 1: Prikaz padanja oziroma naraščanja števila otrok usmerjenih kot otrok z govorno-jezikovno motnjo in otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja glede na starost otrok.
GJM PPPU
vrtec 7 let 9 let 14 let vrtec 7 let 9 let 14 let
2016/2017 469 168 114 65 3 60 430 828
2017/2018 705 186 153 64 1 49 448 852
2018/2019 ni podatka 173 56 8 ni podatka 42 417 299
2019/2020 ni podatka 250 157 28 ni podatka 35 497 510
VIR: SURS (www.stat.si, dostopno 1. 6. 2020).
V Tabeli 1 vidimo, da se ob prehodu iz vrtca v 1. razred število otrok, usmerjenih kot otrok z GJM, zmanjšuje, število otrok, pri katerih se na začetku šolanja pojavijo PPPU, pa povečuje. V predšolskem obdobju še ne moremo govoriti o učnih težavah, saj so te vezane na šolski uspeh oziroma neuspeh, zato lahko govorimo samo o obstoju suma oziroma tveganja za pojav učnih težav (Kogovšek idr., 2012). Večina otrok, pri katerih so bili prepoznani izrazitejši TUT, se je zato do leta 2019, ko je bil sprejet nov zakon, ki ureja področje zgodnje obravnave t.j. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami usmerjala v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, najpogosteje kot skupina otrok z GJM (Vališer, 2012; Šuštaršič, 2020).
Skrb zbujajoč podatek iz Tabele 1 je, da se število otrok s PPPU od 1. do 3. razreda vsako leto znatno poveča. V šolskem letu 2019/2020 je šlo za povečanje števila iz 35 otrok v 1. razredu na kar 497 otrok v 3. razredu, kar predstavlja več kot 14-kratno povečanje. To pomeni, da je velika večina otrok z učnimi težavami prepoznana in s tem vključena v obravnavo šele po končanem prvem triletju, za katerega se predvideva, da učenci usvojijo osnovne veščine branja, pisanja in računanja, ki predstavljajo osnovo za nadaljnje šolsko delo (Kogovšek idr., 2012). Veliko učencev namreč uspe ob ustreznih pristopih poučevanja in dodatni pomoči uspešno kompenzirati svoje primanjkljajeje v začetku šolanja (Magajna, idr. 2011). Učne težave so tako prepoznane šele takrat, ko so stiske tako otroka kot družine in nenazadnje tudi učiteljev že precej velike (Kogovšek idr., 2012). Izrazitejše težave pri učenju so namreč pogosto opazne že v predšolskem obdobju. Lažje oblike pogosto ostanejo skrite vse do začetka soočanja z neuspehi v šoli (Brennand, 2009).
13
4 VEČSTOPENJSKI MODEL POMOČI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Na področju prepoznavanja in obravnave otrok z učnimi težavami se vse bolj poudarja pomen zgodnjega preventivnega delovanja, saj raziskave s tega področja dokazujejo, da je to učinkovit pristop, ki prinaša najboljše rezultate tako za posameznikov individualni razvoj, kakor tudi za razvoj celotne družbe. V skladu s tem vedenjem so se tako v svetu kot v Sloveniji razvili večstopenjski modeli pomoči in podpore učencem s posebnimi potrebami. V vzgojno- izobraževalnem sistemu se je uveljavil predvsem model odziv na obravnavo (Šuštaršič, 2020). V Sloveniji je osnova za obravnavo otrok s posebnimi potrebami in v sklopu tega učencev z učnimi težavami prav tako model odziv na obravnavo, le da je ta prilagojen slovenskumu šolskemu sistemu in zato v obliki petstopenjskega hierarhičnega modela pomoči ter podpore (Kavkler, 2011).
Nekatere raziskave so pokazale, da se z večstopenjskim modelom pomoči in podpore lahko prične že v predšolskem obdobju, in sicer v obliki prepoznavanja otrok s prisotnimi dejavniki TUT in na podlagi tega vključitvijo v ustrezen program obravnave (Al Otaiba in Fuchs, 2002;
Catts idr., 2013; Lonigan in Phillips, 2016), ki združuje zgodnje nudenje pomoči na različnih stopnjah oz. pomoči različnih intenzitet, sodelovanje različnih strokovnjakov in spremljanje napredka (Coleman idr., 2006).
4.1 Značilnosti modela odziv na obravnavo
Model odziv na obravnavo omogoča učencem s posebnimi potrebami pomoč in podporo, ki je prilagojena glede na njihove individualne potrebe ter spremljanje napredka oziroma morebitnih potreb po dodatni podpori (Grigorenko, 2009) z namenom preprečevanja oz. zmanjšanja neuspehov učencev (Kavkler, 2011). Je znanstveno dokazano učinkovit model (Mellard idr., 2010), njegovo glavno vodilo je preventiva:
začeti z obravnavo čim bolj zgodaj in skrajšati čas, ko se čaka, da se obravnava začne,
povečati število tistih, ki uspejo v okviru rednega izobraževanja in zmanjšati potrebe po posebnih oblikah šolanja,
povečati količino in kakovost informacij o izobraževalnih ter drugih individualnih potrebah otrok,
zmanjšati količino ocenjevanja in povečati količino pomoči ter podpore,
spremljati in evalvirati napredek ponujene pomoči ter podpore (Grigorenko, 2009).
Ključni cilj modela je zapolniti morebitno vrzel med pričakovanimi učnimi rezultati in dejanskimi učenčevimi dosežki (Grigorenko, 2009). Velik del tega modela predstavlja predvsem spremljanje otrokovega napredka v okviru rednega poučevanja v razredu. Tisti, ki se ne odzivajo na pomoč v okviru rednega izobraževanja, so deležni dodatne pomoči v ali izven razreda.
Spremljanje otrokovega napredka je tudi del formativnega ocenjevanja – pridobljene podatke lahko učitelji namreč uporabijo za ugotavljanje potreb po spremembi svojega učnega procesa, uporabljenih materialov, oblik nudenja pomoči (Fuchs in Fuchs, 2006).
Model odziv na obravnavo predvideva nudenje pomoči na treh stopnjah – primarni, sekundarni in terciarni. Te stopnje se med seboj razlikujejo glede na cilj obravnave, delež vključene populacije in intenziteto obravnav. Višja kot je raven, manjše je število vključenih in večja je intenziteta ponujene pomoči ter podpore (Mellard idr., 2010). Če sta pomoč in podpora kakovostno organizirana, se z vsako naslednjo stopnjo potreba po pomoči zmanjšuje (Kavkler, 2011).
14
Prva stopnja tako tristopenjskega modela, kot tudi petstopenjskega slovenskega modela vključuje primarne oziroma univerzalne ukrepe, ki so namenjeni vsem učencem v razredu. Cilj je preventivno delovanje v smislu izvajanja dobre poučevalne prakse (Mellard idr., 2010). Ta stopnja v primeru zadostne kakovosti poučevanja omogoča optimalen napredek okrog 80 procentov učencev. Hkrati na tej stopnji poteka tudi prepoznavanje tistih učencev, ki kljub spodbudnem učnem okolju izkazujejo potrebo po intenzivnejši obravnavi (Kavkler, 2011). Druga stopnja zajema tisti del učencev, ki jim splošni ukrepi ne zadostujejo za napredovanje v skladu s svojimi zmožnostmi in so zato upravičeni do usmerjene pomoči ter podpore (Mellard idr., 2010) v obliki prilagojenih metod in oblik poučevanja. V sklopu petstopenjskega modela pomoči ta nivo pomoči zajema vključitev šolske svetovalne službe, individualno ali skupinsko obliko pomoči in pomoč zunanjih strokovnih delavcev (Kavkler, 2011). Določen del populacije potrebuje še intenzivnejše oblike pomoči, prilagojene glede na njihove posebne potrebe, torej individualizirano obravnavo (Mellard idr., 2010). Ta stopnja obravnave je potrebna pri enem do pet procentov šolajoče populacije, torej pri tistih z najbolj izrazitimi posebnimi potrebami. V sklopu učnih težav v tem primeru govorimo o tistih, z izrazitejšimi primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki nakazujejo potrebo po usmerjanju (Kavkler, 2011). Cilj le-tega je učencem, ki se iz različnih razlogov soočajo z vzgojno-izobraževalnimi težavami, omogočiti ustrezne pogoje, prilagoditve in pomoč, s katero bodo lahko napredovali v procesu vzgoje in izobraževanja (Opara, 2005). Učenci z najtežjo obliko specifičnih učnih težav so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 2) usmerjeni kot »učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (v nadaljevanju PPPU) in v okviru programa s prilagojenim izvajanjem ter dodatno strokovno pomočjo upravičeni do dodatne strokovne pomoči in specifičnih prilagoditev v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa. Učencem z lažjo in zmerno obliko specifičnih učnih težav je šola na podlagi Zakona o osnovni šoli dolžna prilagajati oblike in metode vzgojno-izobraževalnega procesa, zagotoviti ure dopolnilnega pouka ter vključitev v individualne in skupinske oblike pomoči (1996, čl. 12. a).
Slika 1: Shematski prikaz hierarhične obravnave otrok s posebnimi potrebami po tristopenjskem in petstopenjskem modelu (Kavkler, 2011, str. 32─33).
15
Na Sliki 1 lahko nazorno vidimo razliko med tristopenjskim modelom odziv na obravnavo in slovenskim petstopenjskim hierarhičnim modelom pomoči in podpore. V obeh primerih gre za ekonomičen sistem, saj se s kakovostnimi primarnimi ukrepi zmanjša potreba po kasnejših intenzivnih obravnavah (Mellard ind., 2010). Ključni cilj večstopenjskega modela ni preprečitev specialno pedagoških obravnav, temveč preprečevanje dalj časa trajajočih učnih in socialnih neuspehov pri učencih (Fuchs in Fuchs, 2006).
Kljub široki uporabni vrednosti se pri nekaterih raziskovalcih pojavljajo dileme glede visoke zahtevnosti tega modela do izvajalcev in sistema pomoči ter podpore, zato poudarjajo, da je potrebno model odziv na obravnavo nadgraditi (Buysse in Preisner-Feinberg, 2013). V sklopu svojih razmišljanj predlagajo nadgradnjo v obliki modela pametni odziv na obravnavo, ki ga opredeljujejo s tremi ključnimi elementi, in sicer z večstopenjskim presejanjem za prepoznavanje tveganja, večstopenjskim ocenjevanjem za uvrstitev v primerno stopnjo obravnave in z novimi vlogami strokovnih delavcev v procesu prepoznavanja ter obravnave (Fuchs idr., 2012).
Model odziv na obravnavo je v osnovi definiran za osnovnošolsko populacijo učencev s posebnimi potrebami, vendar se njegova uporabnost izkorišča širše in se uporablja pri širši populaciji učencev z namenom izboljšati izhodišča ter rezultate učenja za vse učence. Uveljavlja se tudi že v predšolskem okolju (Buysse in Preisner-Feinberg, 2013).
4.2 Primeri večstopenjskih modelov pomoči in podpore v predšolskem obdobju Področje predšolske vzgoje in izobraževanje predstavljata primerno okolje, kjer se lahko poslužimo uporabe večstopenjskih modelov pomoči ter podpore, saj omogočajo veliko prostora za prilagajanje dela posameznikom, dela v manjših skupinah in ne predpisujejo tako strogega načrta dela kot programi osnovne šole. A vendarle se pri tem poraja mnogo dilem, ki se navezujejo na izvajalce, uporabnike, strategije in oblike dela ter splošno vprašanje glede sistemske integracije teh modelov v že zasnovan sistem predšolske vzgoje in izobraževanja (Buysse in Preisner-Feinberg, 2013).
V predšolskem obdobju se lahko strokovni delavci poslužijo uporabe različnih večstopenjskih sistemov pomoči in podpore. Le–ti omogočajo organizirano zbiranje informacij in nudenje učinkovite obravnave, ki je prilagojena posameznikovim individualnim potrebam (Buysse in Preisner-Feinberg, 2010).
Štiristopenjski model pomoči in podpore
Terčon (2012) je na podlagi petstopenjskega modela pomoči in podpore (Kavkler, 2011) potegnila vzporednice v predšolsko obdobje in oblikovala štiristopenjski model pomoči za predšolske otroke z visokim TUT. Model na prvi stopnji predvideva pomoč strokovnih delavcev v oddelku, in sicer vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja, v obliki spremljanja otrokovega razvoja in napredka ter nudenja potrebnih prilagoditev v sklopu rednih dejavnosti v skupini. Na podlagi ugotovitev prve stopnje se oceni potreba po vključitvi v drugo stopnjo, ki predvideva pomoč svetovalne službe vrtca. Naloga le-te je odkrivanje močnih področij in primanjkljajev pri otroku, nudenje pomoči in svetovanje strokovnim delavcem v oddelku in staršem ter nudenje konkretne pomoči otroku. V kolikor se s tovrstno obravnavo ne doseže zadostnega napredka pri otroku, se nadaljuje s tretjo stopnjo, ki predvideva vključitev zunanje institucije. Starši ali šolska svetovalna služba vložijo prošnjo za mnenje in pomoč zunanje institucije, ki opravi celostno multidisciplinarno diagnostiko in poda morebiten predlog usmeritve. Usmeritev v program za
16
predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo predstavlja četrto stopnjo štiristopenjskega modela pomoči ter podpore. Pomoč na tej stopnji se izvaja v obliki intenzivnih obravnav s strani specialnega pedagoga.
Slika 2: Shematski prikaz štiristopenjskega modela pomoči in podpore za predšolske otroke z visokim TUT (Terčon, 2012, str. 24).
Avtorica modela daje velik poudarek timskemu sodelovanju strokovnih delavcev in staršev.
Izpostavi pomen ustrezne komunikacije in nudenja pomoči družini na vseh stopnjah modela.
Posebej poudari tudi pomen ustrezne presoje, kolikšno mero pomoči in podpore otrok potrebuje za uspešno napredovanje v območju bližnjega razvoja. Paziti je namreč treba, da pretirana pomoč in podpora ne bi vlivali negativno ter otroka naredili preveč odvisnega ali nesamostojnega. Model je oblikovan tako, da predšolskemu otroku s TUT omogoča učinkovito zgodnjo obravnavo skozi zgodnje odkrivanje, zgodnje in učinkovito nudenje pomoči ter podpore in sodelovanje vseh pomembnih akterjev zgodnje obravnave (otrok, družina, strokovni delavci) (Terčon, 2012).
Model prepoznanje in odziv
Je tristopenjski model, ki je prav tako zasnovan na podlagi modela odziv na obravnavo, s tem da je prilagojen za delo z mlajšimi otroki še pred vstopov v šolo. Gre za model, ki daje velik poudarek izobraževalnim področjem, t.j. področju jezika, opismenjevanja, matematike ipd. V osnovi je zasnovan za otroke, stare med tri in pet let, pri katerih so že prepoznane posebne potrebe oziroma pri katerih obstaja tveganje za pojav določenih posebnih potreb.
17
Slika 3: Shematski prikaz tristopenjskega modela prepoznanje in odziv (Buysse in Peisner-Feinberg, 2010, str. 6).
Model je sestavljen iz treh ključnih elementov, ki so prisotni na vseh treh stopnjah in sicer prepoznanja, odziva in timskega reševanja problemov. Prepoznanje vključuje zbiranje informacij o funkcioniranju otrok s pomočjo presejanja in načrtnega spremljanja napredka.
Presejanje se izvaja z vsemi otroci z namenom določanja tistih otrok, pri katerih je zaznati prisotnost določenih dejavnikov tveganja v razvoju. Po navadi se presejanje izvaja trikrat letno, saj se lahko tako tudi spremljanja napredek otrok. V kolikor se pri določenih otrocih zazna primanjkljaje, se jih vključi v obravnave znotraj oddelka. Med obravnavo se spremlja napredek otrok in če otroci ne napredujejo v zadostni meri, je to pokazatelj potrebe po prilagoditvi načrtovane obravnave. Drugi pomemben element je odziv. Na prvi stopnji ta vključuje izvajanje kvalitetnega poučevanja z upoštevanjem temeljnega kurikuluma in namerno učenje v spodbudnem učnem okolju za vse otroke. Na drugi stopnji gre za oblikovanje manjših skupin otrok (tri do šest), ki potrebujejo dodatne spodbude. Ti otroci so vključeni v obogatene dejavnosti za razvijanje spretnosti in znanj v sklopu rednega dela v skupini, poleg tega pa so deležni pomoči in podpore v obliki 15 minutnega eksplicitnega poučevanja v oddelku, in sicer v obdobju od šest do osem tednov. Tretja stopnja vključuje individualiziran pristop za tiste otroke, ki potrebujejo intenzivnejše oblike pomoči in podpore.
Pomemben elementen na vseh stopnjah modela, tako v procesu prepoznave kot tudi odziva, je timsko reševanje problemov. Gre za poudarek na timskem sodelovanju vzgojiteljev, drugih strokovnih delavcev in staršev. Vsi ti akterji morajo sodelovati v vseh fazah pomoči in podpore, saj se s tem doseže optimalnejše rezultate (načrtovanje pomoči in podpore, spremljanje napredka,
18
načrtovanje sprememb v procesu pomoči in podpore, sprotna in končna evalvacija učinkovitosti, načrtovanje vodenja dokumentacije in komunikacije).
Model prepoznanje in odziv predstavlja učinkovit model pomoči in podpore v predšolskem obdobju. Raziskave so do sedaj dokazale, da ta model prinaša pozitivne rezultate predvsem pri otrocih, ki so bili deležni obravnav s področja jezika in opismenjevanja (Buysse in Peisner- Feinberg, 2010).
Večstopenjski model podpore in pomoči za spodbujanje in pomoč pri matematičnih spretnostih in znanju v slovenskih vrtcih
Šuštaršič (2020) je v sklopu svojega magistrskega dela na temo predšolskih otrok s TUT pri matematiki oblikovala konceptualno zasnovo večstopenjskega modela podpore in pomoči za spodbujanje ter pomoč pri matematičnih spretnostih in znanju v slovenskih vrtcih. Model je konceptualno zasnovan na podlagi modela odziv na obravnavo in nekaterih večstopenjskih modelih pomoči ter podpore, kot sta na primer modela prepoznanje in odziv (Buysse in Peisner- Feinberg, 2010) ter štiristopenjski model pomoči in podpore (Terčon, 2012).
V osnovi je model zasnovan za predšolske otroke s posebnimi potrebami in za tiste s TUT pri matematiki, stare od tri do šest let. Omogoča pa prilagoditev sistema podpore in pomoči tudi za druga področja kurikuluma.
Slika 4: Shematski prikaz konceptualne zasnove predlaganega večstopenjskega modela podpore in pomoči za spodbujanjespretnosti in znanj na določenem področju kurikuluma v slovenskih vrtcih (Šuštaršič, 2020, str. 105).
Predlagan model je sestavljen iz treh stopenj pomoči in podpore. Z vsako naslednjo stopnjo se veča stopnja individualizacije. Na prvi stopnji model predvideva oblikovanje spodbudnega učnega okolja s sledenjem kurikularno predpisanim temam in dejavnostim. Preko kvalitetnega načrtovanja in izvajanja dnevnih aktivnosti, nudenja bogatih možnosti za raziskovanje, pridobivanja razvnovrstnih bogatih izkušenj, manipulacije z različnimi materiali ipd. so pomoči ter podpore na tej stopnji deležni vsi otroci. V kolikor je na podlagi formativnega ocenjevanja
19
ugotovljeno, da otroci kljub pomoči in podpori na prvi stopnji ne napredujejo v zadostni meri, so v okviru druge stopnje poleg aktivnosti, ki se izvajajo na prvi stopnji, deležni direktnega oz.
eksplicitnega poučevanja ciljnih spretnosti in znanj v manjših skupinah. Avtorica predvideva izvajanje učinkovitih metod, pristopov in treningov izbranih spretnosti ter znanj v obliki 15 do 20 minutnih srečanj, ki bi se naj izvajale vsaj trikrat tedensko v obdobju od 6 do 8 tednov. Pri tem poudari pomen medsebojnega sodelovanja in usklajevanja strokovnih delavcev, kot sta na primer vzgojitelj in specialni pedagog. Na tretji stopnji je otrok na podlagi poglobljenega ocenjevanja močnih in šibkih področij vključen v individualizirane oblike pomoči in podpore. Na tej stopnji ima pomembno vlogo šolska svetovalna služba, ki lahko v sodelovanju s starši vloži prošnjo za usmeritev otroka v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Model na tretji stopnji predvideva pomoč v okviru tega programa ali izven tega programa, zato lahko govorimo o takoimenovani dvotirni tretjestopenjski pomoči in podpori (Šuštaršič, 2020, stran 108), kar prinaša veliko novost na področje predšolske vzgoje in izobraževanja. Prednost te oblike je v tem, da je otrok lahko deležen intenzivnih oblik pomoči in podpore že od samega začetka, brez čakanja na postopek usmeritve. Kljub individualiziranemu pristopu je še vedno deležen pomoči in podpore na drugi stropnji, ki bi se drugače zaradi usmeritve ukinila. Velik plus je tudi v tem, da lahko trajanje intenzivne obravnave sproti prilagajamo otrokovim potrebam, kar predstavlja tudi velik ekonomski plus, saj je vključevanje otroka v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ekonomsko gledano precej drago. Pomoč v obeh primerih dvotirnega sistema izvaja specialni pedagog v ali izjemoma izzven oddelka v tesnem sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci.
Avtorica modela posebej izpostavi pomen formativnega ocenjevanja, ki bi se naj izvajalo trikrat letno z namenom kvalitetnega načrtovanja ustrezne pomoči in podpore. Velik poudarek daje tudi na sodelovalno reševanje problemov, kar povzame po konceptu modela prepoznanje in odziv (Buysse in Peisner-Feinberg, 2010).
Avtorica opisanega konceptualnega modela se zaveda, da je tovrsten model težko integrirati v slovenski predšolski vzgojno-izobraževalni sistem, saj bi zahteval precej sprememb glede kadrovske in materialne organizacije, kar pa je zahtevno predvsem z vidika financiranja. Hkrati optimistično zre v prihodnost, saj v sklopu svojega magistrskega dela ugotavlja, da se strokovni delavci (vzgojitelji) zavedajo pomena zgodnjega odkrivanja in obravnave otrok s tveganji in so pripravljeni proaktivno delovati v smer pozitivnih sprememb na tem področju (Šuštaršič, 2020).
4.3 Vloga vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev
Prepoznavanje in obravnava otrok s TUT je kompleksen proces, v katerega so vključeni različni sistemi in v sklopu le-teh je odgovornost za pravočasno in ustrezno prepoznavo ter obravnavo porazdeljena med različne strokovne delavce, ki so v vsakodnevnem stiku z otrokom in/ali imajo s področja otrokovega razvoja specifična znanja (AAP, 2001). V skladu z modelom odziv na obravnavo je glede na intenziteto pomoči in podpore, ki jo otrok potrebuje, deležen le-te s strani različnih strokovnih delavcev na različnih stropnjah pomoči in podpore. Področje delovanja strokovnih delavcev pa je v vsaki stopnji modela vse bolj specializirano (Kavkler, 2011).
Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP, 2017) opredeljuje vlogo multidisciplinarnega tima strokovnjakov, ki so v sklopu centra za zgodnjo obravnavo vključeni v prepoznavo in obravnavo otrok s posebnimi potrebami, med drugim tudi otrok s TUT, to so »/…/ zdravnik specialist pediater, diplomirana medicinska sestra, srednja
