UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Dvopredmetni učitelj, Predmetno poučevanje
Tina Fornazarič
VPLIV IZKUSTVENEGA POUKA NA ZNANJE UČENCEV ŠESTEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE O SEMENIH IN
PLODOVIH RASTLIN
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Dvopredmetni učitelj, Predmetno poučevanje
Tina Fornazarič
VPLIV IZKUSTVENEGA POUKA NA ZNANJE UČENCEV ŠESTEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE O SEMENIH IN
PLODOVIH RASTLIN
Magistrsko delo
Mentor: Iztok Tomažič
Ljubljana, 2019
Magistrsko delo je zaključek podiplomskega univerzitetnega študija Biologije in Kemije.
Opravljeno je bilo v skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo, Biotehniške fakultete, Univerze v Ljubljani.
Študijska komisija Pedagoške fakultete je potrdila temo in naslov magistrskega dela ter za mentorja imenovala doc. dr. Iztoka Tomažiča.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednica: doc. dr. Martina BAČIČ
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Članica: izr. prof. dr. Jelka STRGAR
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Mentor: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo
Datum zagovora: 27. 5. 2019
Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Pedagoške fakultete.
Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična tiskani verziji.
Tina Fornazarič
I
ZAHVALA
Najprej bi se rada zahvalila svojemu mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vse nasvete in pomoč pri izdelavi magistrske naloge.
Zahvaljujem se tudi ravnateljici, učiteljicam in otrokom osnovne šole na Primorskem za sodelovanje pri izvedbi empiričnega dela naloge.
Zahvala pripada tudi družini, ki mi predstavljajo največjo podporo.
Ker pa rastline ne morejo cveteti brez sonca, bi rada magistrsko delo posvetila dvema osebama, ki sta kljub slabemu vremenu skrbeli, da je rastlina dobila dovolj svetlobe in pognala najlepši ter največji cvet. Ta zahvala pripada Ines Horvat in Tjaši Fras za sonce, ki
sta mi ga ponudili ob deževnih dnevih.
II
III
POVZETEK
V magistrskem delu smo ugotavljali, kako izkustven pouk v primerjavi s klasičnim poukom vpliva na znanje učencev šestega razreda osnovne šole o semenih in plodovih rastlin ter na njihova stališča do rastlin. Uporabili smo vprašalnik, ki je bil sestavljen iz dveh delov. S prvim delom vprašalnika smo preverjali stališča učencev do rastlin, v drugem delu vprašalnika, so bila vprašanja s katerimi smo preverjali znanje učencev. Vsebina vprašanja v preizkusu znanja se je navezovala predvsem na učno vsebino o spolnem/nespolnem razmnoževanju rastlin in razširjanju rastlin. V raziskavi so sodelovali 4 oddelki šestega razreda. Trije oddelki so predstavljali eksperimentalno skupino, v kateri je bila izvedena učna ura in eksperiment, četrti oddelek pa je predstavljal kontrolno skupino, v kateri je bila izvedena le učna ura brez eksperimenta. Uporabili smo kavzalno eksperimentalno metodo dela. Glede na pridobljene rezultate smo ugotovili, da se med klasičnim poukom in izkustvenim poukom ne pojavljajo bistvene razlike v znanju. Prav tako pri fantih in dekletih se ne pojavljajo bistvene razlike v pridobljenem znanju o semenih in plodovih. Če povzamemo celotne rezultate lahko rečemo, da razlik v znanju o semenih in plodovih rastlin se med učenci klasičnega in učenci izkustvenega pouka niso pojavljale bistvene razlike.
KLJUČNE BESEDE: izkustveno učenje, seme, plod, osnovna šola, znanje
IV
SUMMARY
In this Master thesis is observed how experiential learning, compared to the traditional way of teaching, affects the Sixth Grade students' knowledge about the seeds and fruits of plants and how it affects their attitudes towards plants. We have used a questionnaire which is in two parts.
With the first part of the questionnaire we tested the students' attitudes towards plants, and in the second one we tested their knowledge through questions. The content of the questions in the test concerned in particular the learning content about sexual/asexual reproduction and dissemination of plants. Four sections of the Sixth Grade participated in the research. Three sections represented the experimental group, in which the lesson and the experiment have been carried out, whereas the fourth group represented the control group in which has been carried out only a lesson without the experiment. We have used the cause/effect experiental teaching method. According to the results so obtained we have found that there are no significant differences between the knowledge about seeds and fruits of plants attained by boys and girls in traditional classes and the knowledge attained in experiential learning classes. There also aren't present substantial differences in the attained knowledge about seeds and fruits of plants between boys and girls. Summing up the overall result, it can be said that there didn't emerge significant differences between the knowledge about seeds and fruits of plants attained by students in traditional classes and the same knowledge attained in experiential learning classes.
KEY WORDS: experiential lerarning, seed, fruit, Primary school, knowledge
V
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 PREGLED LITERATURE ... 2
2.1 OPREDELITEV PREDMETA NARAVOSLOVJE ... 2
2.1.1 Učni načrt naravoslovja za osnovno šolo ... 2
2.1.2 Stališča učencev do naravoslovja ... 2
2.1.3 Učitelji in njihov odnos naravoslovja ... 3
2.2 Smernice za poučevanje naravoslovja ... 5
2.2.1 Inovativno poučevanje naravoslovja ... 5
2. 3 UČENJE ... 6
2.3.1 Metode in oblike poučevanja naravoslovnih predmetov ... 6
2.4 SEMENA, PLODOVI IN KALITEV ... 9
2.4.1 Seme in plod ... 9
2.4.2 Razširjanje semen in plodov ... 11
2.4.3 Kalitev ... 11
3 EMPIRIČNI DEL ... 12
3.1 NAMEN IN CILJI ... 12
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 12
3.3 METODA ... 12
3.3.1 Načrtovanje in izvedba raziskave ... 12
3.3.2 Opis vzorca ... 13
3.3.3 Instrument ... 13
3.3.4 Statistična obdelava podatkov ... 17
3.4 REZULTATI ... 18
3.4.1 Znanje učencev o semenih in plodovih pred poukom... 18
3.4.2 Razlike v znanju med učenci klasičnega in učenci izkustvenega pouka ... 21
3.4.3 Vpliv izkustvenega pouka na znanje deklet in fantov o semenih in plodovih ... 21
3.4.4 Razlike v odnosu do rastlin med učenci klasičnega in izkustvenega pouka ... 25
3.4.5 Odnos učencev do rastlin pred in po pouku glede na spol ... 26
4 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 32
5 LITERATURA ... 35
VI
KAZALO PONAZORITEV
Kazalo slik
Slika 1: Zgradba a) semena fižola in b) zrna koruze (Tomažič, Žigon in Kavčič, 2018). ... 10 Slika 2: Analiza vprašanj (izbira-pravilno/napačno, shema in slika) glede na spol in vrsto pouka. ... 23
VII Kazalo tabel
Tabela 1: Demografska struktura vzorca... 13
Tabela 2: Drugi del vprašalnika: prikaz trditev o stališčih učencev. ... 13
Tabela 3: Tretji del vprašalnika: vprašanja o razmnoževanju rastlin, semenih, plodovih in kalitvi. ... 14
Tabela 4: Analiza trditev glede na klasični in izkustveni pouk. ... 18
Tabela 5: Analiza vprašanj glede klasični in izkustveni pouk. ... 19
Tabela 6: Analiza sheme fižola glede na klasični in izkustveni pouk. ... 19
Tabela 7: Analiza vrste ploda (sočno, suho osemenje) glede na klasični in izkustveni pouk. . 20
Tabela 8: Analiza znanja učencev pred poukom glede na klasični in izkustveni pouk. ... 21
Tabela 9: Analiza znanja učencev po pouku glede na klasični in izkustveni pouk... 21
Tabela 10: Analiza znanja učencev pred poukom glede na spol. ... 21
Tabela 11: Analiza znanja učencev po pouku glede na spol. ... 22
Tabela 12: Analiza trditev (stališč) po pouku glede na klasični in izkustveni pouk. ... 25
Tabela 13: Analiza trditev (stališč) pred poukom glede na spol. ... 26
Tabela 14: Analiza trditev (stališč) po pouku glede na spol. ... 27
Tabela 15: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri fantih (klasični pouk). ... 28
Tabela 16: Analiza trditev (stališč) pred in po pouku pri dekletih (klasični pouk). ... 29
Tabela 17: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri fantih (izkustveni pouk). .. 30
Tabela 18: Analiza trditev (stališč) pred poukom in po pouku pri dekletih (izkustveni pouk). ... 31
1
1 UVOD
V osnovni šoli otroci gradijo razumevanje bioloških konceptov z neposrednimi in konkretnimi izkušnjami z živimi bitji, njihovimi življenjskimi krogi in življenjskimi prostori. Raziskave so pokazale, da otroci in odrasli razumejo naravo drugače, kot je predstavljena s strani znanstvene skupnosti (Barman, Stein, McNair in Barman, 2006).
Biologija kot naravoslovna veda sega v vsa področja življenja in družbe ter je del naše kulturne identitete. Temelji na spoznanju žive narave, ki je zgrajena iz med seboj povezanih sistemov.
Namen poučevanja biologije je ta, da bi učenci razumeli osnovne koncepte delovanja živega in poznali zgradbo živih sistemov. Pouk biologije naj bi učencem razvijal racionalni način razmišljanja in jim hkrati vzbujal interes za naravoslovje in odgovorno ravnanje v naravi ter jih spodbujal k ohranjanju biodiverzitete. (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Biologija, 2011).
Učitelji v osnovnih in srednjih šolah vedno bolj poročajo, da imajo učenci veliko pomanjkanje interesa pri učenju naravoslovnih predmetov. Raziskave so pokazale, da je mogoče ta problem rešiti, vendar s pomočjo drugačnega pristopa poučevanja naravoslovnih vsebin. Vsebine naravoslovnih predmetov bi morali učenci povezati z izkušnjami iz življenja. Večji poudarek bi moral biti na uporabnih vidikih pridobljenega znanja in pretežni uporabi aktivnega načina učenja oz. izkustvenega načina poučevanja (Ferk Savec, 2011).
Izkustveno učenje je v osnovni šoli pri pouku spoznavanja okolja v prvi triadi zasnovan tako, da združuje procese, postopke in vsebine. Zaradi sodobnih didaktičnih strategij je današnji pouk odprt, to pomeni, da ga prilagajamo učencem glede na njihove sposobnosti. Te značilnosti se kažejo pri raziskovalnem pouku, projektnem in timskem delu (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Pri izkustvenem učenju sta se povezali teorija in praksa. Bistvo takega pouka je izkušnja, saj je zanj značilno, da se največ naučimo, če nekaj naredimo sami (Garvas, 2010). Da je znanje, ki ga pridobimo, kakovostno, je pomembno, na kakšen način ga pridobimo. Prav zaradi tega je boljši praktični pouk, saj predstavlja aktivno metodo poučevanja, čeprav učiteljem vzame veliko časa za pripravo. Različne raziskave potrjujejo, da je praktični pouk za učence privlačnejši in zanimivejši (Tomažič Capello, 2016).
V magistrskem delu bomo raziskovali, kakšno znanje imajo učenci, ki se učijo na podlagi izkustvenega pouka. Zanimalo nas je, ali učenci, ki se učijo s pomočjo izkušnje, dosegajo boljše rezultate kot tisti, ki se poslužujejo klasičnega, tj. frontalnega pouka.
2
2 PREGLED LITERATURE
2.1 OPREDELITEV PREDMETA NARAVOSLOVJE
V učnem načrtu je predmet naravoslovje opredeljen tako, da učenci pri pouku spoznavajo in razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti, ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter relacij med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Učenci pri pouku naravoslovja oblikujejo odnos in stališča do sebe, okolja, narave in se zavedajo, kakšno odgovornost imajo glede ravnanja v skrbi za varnost in zdravje sebe in drugih. V zadnjih letih je v razredih uporabljena informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT), ki nam omogoča, da učencem približamo pojave in procese, katere težko razložimo in prikažemo. Najmanj 40 odstotkov ur naravoslovja mora biti zasnovanih na aktivnih metodah dela. Poudarek je na eksperimentalnem raziskovalnem delu v razredu in na terenu. Eksperimentalno delo učencem omogoča, da se izurijo v zastavljanju raziskovalnih vprašanj, napovedovanju in postavljanju hipotez ter načrtovanju poskusov ter da znajo svoje delo pravilno ovrednotiti.
Učenci v šestem razredu opravijo 70 ur naravoslovja, v sedmem pa kar 105 ur naravoslovja.
Skupaj je to 175 ur (Vilhar, Zupančič, Gilčvert Berdnik in Vičar, 2011). Naravoslovne vsebine so se povezovale že pri predmetu spoznavanje okolja, ki so ga učenci imeli v prvem, drugem in tretjem razredu, saj so raziskovali in odkrivali prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Spoznavanje okolja, 2011). Predmet naravoslovje in tehnika v osnovni šoli se je nato v četrtem in petem razredu nagradil v predmet naravoslovje in tehnika. Usmerjen je bolj v razvoj in nadgradnjo naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti in stališč. Učenci s predmetom pridobijo naravoslovno znanje in spretnosti za razumevanje, razlago in reševanje različnih situacij in vprašanj s področja naravoslovja (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Naravoslovje in tehnika, 2011).
2.1.1 Učni načrt naravoslovja za osnovno šolo
V učnem načrtu so v ospredju cilji, ki so usmerjeni v razvijanje naravoslovnih kompetenc. Pri predmetu naravoslovje se bodo učenci naučili razumeti temeljne naravoslovne koncepte in njihovo uporabo, znali bodo uporabljati strokovno izrazoslovje pri opisovanju predmetov, pojavov, procesov in zakonitosti. Poleg tega se bodo naučili, kako pridobivati različne informacije, obdelati podatke in jih pravilno ovrednotiti. Znali bodo interpretirati podatke in jih povezovati z drugimi teorijami. Naučili se bodo uporabljati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) za zbiranje, shranjevanje, iskanje informacij. Razvijali bodo eksperimentalne spretnosti, pridobljene podatke bodo tudi pravilno interpretirali. Tako ne bodo razvijali le učnih kompetenc, ampak tudi svoja stališča in odnos do naravnega in antropogenega okolja ter oblikovali pozitiven in odgovoren odnos do narave. Naučili se bodo spoštovati vse oblike življenja in poskušali prepoznati in razumeti okoljsko problematiko ter aktivno sodelovati in preprečevati onesnaženja okolja (Vilhar, Zupančič, Gilčvert Berdnik in Vičar, 2011).
2.1.2 Stališča učencev do naravoslovja
Naravoslovne vsebine se skozi različna predmetna področja prepletajo že od 1. razreda do 9.
razreda. V Sloveniji je zanimanje učencev za učenje naravoslovnih vsebin izjemno nizko, zanimivo pa je to, da je pri deklicah zanimanje večje kot pri dečkih. Iz raziskav so ugotovili, da bi učenci želeli več znanja s področja živalskega kot rastlinskega sveta (Skurjeni, Dolinšek in
3
Strašek, 2008). Na odnos do predmeta izredno vplivajo otrokova osebnost, starši, sorojenci, sovrstniki in učitelji. Poleg tega ima zelo pomembno vlogo tudi motivacija, katero povezujemo s tem, ali je bil učenec uspešen ali ne, s tem pa poraste zanimanje za predmet ali pa tudi ne.
Znanstveniki odkrivajo tipične vzorce dejavnikov, ki vplivajo na naravoslovje, to so učiteljeva vloga, odkrivanje in zavedanje naravoslovja kot pomembne vede, dojemanje naravoslovja v razredu kot neko zanimivo in zabavno izkušnjo. Glede na to, da so v razredu prisotni tako dečki kot deklice, se zanimanje razlikuje tudi glede na spol, kot je bilo že prej omenjeno, saj je naravoslovje pri deklicah bolj priljubljeno kot pri dečkih. Najpomembnejše obdobje, pri katerem otrok oblikuje odnos do naravoslovja, je starost med osem in trinajst let. Raziskave so pokazale, da so učenci veliko bolj motivirani za učenje naravoslovnih vsebin in aktivno sodelovanje pri pouku, če doseženo naravoslovno znanje cenijo in prepoznajo kot koristno za nadaljnje šolanje (Ignjatovič, 2015).
V osnovnih šolah predstavlja velik problem poučevanje o rastlinah, saj se učencem ta tema ne zdi tako zanimiva kot tema o živalih. Poleg tega je velik problem razumevanja konceptov, povezanih z rastlinami, kar je bilo razvidno z dokumentiranimi napačnimi predstavami o fotosintezi in prehrani (Schussler, 2008). Otroci, stari od 10 do 13 let, morajo razumeti, da cvet vsebuje strukture, ki proizvajajo jajčne spolne celice in moške spolne celice. Raziskave kažejo, da učenci težko razumejo koncepte, povezane z razmnoževanjem rastlin, ter da iz cvetov nastanejo plodovi. Težave imajo tudi z razumevanjem opraševanja, ki je povezano s spolnim razmnoževanjem. Nekateri učenci pa vedo za opraševanje, a kljub temu ne znajo povezati tega procesa z nespolnim razmnoževanjem (Schussler, 2008). Učenci izkazujejo nizko razumevanje o tem, kako se razmnožujejo rastline, zlasti v povezavi s pridelavo sadja in mehanizmi spolnega razmnoževanja. Slabo razumevanje razmnoževanja pri rastlinah je posledica tega, da učenci redko opazujejo rastlino skozi njen celoten življenjski krog. Študija E. Schussler (2008) je pokazala, da učenci razumejo, da je sadje plod neke rastline, vendar ne vedo, da je cvet mesto, na katerem pride do oploditve. Razumejo, da je opraševanje povezano z razmnoževanjem rastlin, vendar ne povežejo vloge premika pelodnega zrna do plodnice, kjer pride do oploditve in razvoja zarodka (Schussler, 2008).
Rast in razvoj rastlin je osnovni znanstveni koncept, ki ga morajo usvojiti učenci v osnovni šoli.
Posebej pomembno je, da znamo učencem v zgodnjih letih predstaviti in pri njih razviti pojmovno razumevanje značilnosti življenjskih krogov organizmov ter interakcij med organizmi in njihovim okoljem. Osredotočenje na značilnosti rastlin je v zgodnjih razredih osnovne šole zelo pomembno, saj nekateri dokazi kažejo, da otroci v tem (starostnem) obdobju razvijajo svojo sposobnost opazovanja rastlin in predpostavke o pomembnosti rastlin, kasneje pa se njihov interes za rastline vedno bolj niža (Zangori in Forbes, 2014).
2.1.3 Učitelji in njihov odnos naravoslovja
Delo učitelja zahteva veliko raznolikega znanja in spretnosti, kar pomeni, da mora dobro poznati učne vsebine, strategije poučevanja ter znati načrtovati, kako bo najbolje in najbolj kakovostno izpeljal šolsko uro z raznolikimi učenci. Učitelj mora dobro poznati kurikulum, hkrati pa mora poznati tudi poučevanje posameznih vsebin (specialne didaktike), dobro mora poznati svoje učence, da bo lažje reagiral ob določenih situacijah. Pomembno je tudi izobraževalo okolje, da se v njem učitelj znajde in da pouk poteka tekoče, brez iskanja stvari po učilnici. Obenem pa mora poznati tudi cilje in vrednote izobraževanja (Kyriacou, 1997). Za to mora učitelj poglobljeno preučiti lastno delo ter se učiti iz napak in izkušenj (Košir, 2017).
Vzdušje v razredu, ki ga ustvari učitelj, je zelo pomembno, saj ima velik vpliv na učenčevo motiviranost in splošen odnos do predmeta. Zato mora učitelj vzpostaviti pozitivno
4
razpoloženje v učilnici. Za učenje je najbolj spodbudno vzdušje, ki je obenem osmišljeno, odločno, delovno, sproščeno in polno človeške topline (Kyriacou, 1997). Zelo priporočljivo je, da učitelji v razredu spodbujajo učence in jim vzbujajo radovednost do predmeta. Učitelj naj jim poskuša vzbuditi odgovornost do učenja, spodbuja njihovo kreativnost, prilagodljivost, samostojnost, vztrajnost in objektivnost. Vsa ta stališča učenci razvijajo skozi dober primer oziroma zgled. Ta vzgled naj bi predstavljal učitelj (Ignjatovič, 2015). Njegova vloga je torej, da mora ustvarjati spodbudno učno okolje, pri katerem bodo učenci odkrivali, ustvarjali in oblikovali (spo)znanja skozi postopke, kot so opazovanje, primerjanje, uvrščanje, napovedovanje, dokazovanje, eksperimentiranje, reševanje problemov itn. (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Naravoslovje, 2011).
Zelo pomembna zahteva, ki jo mora učitelj obvladati, je hitro odzivanje na neprijetne situacije, kar pomeni, da mora prilagajati učno uro. Učitelji z veliko izkušnjami imajo prednost, da se bolje znajdejo kot učitelji začetniki, katerim predstavlja to velik stres. Recept za uspešnega učitelja je, da mora biti strog, a pošten, kar pomeni, da je do vseh učencev enak (Kyriacou, 1997).
Učitelj mora dobro poznati sodobne znanstvene koncepte, s katerimi bo lažje razumel določena vedenja učencev. To pomeni, da si učitelj s širokim znanjem odsotnost učnega prizadevanja pri nekem učencu ne bo razlagal z lenobo ali s tem, da ima učenec pomanjkanje določenih sposobnosti, temveč bo iskal vzroke, ki mu bodo omogočili, da bo lažje razumel takega učenca in poskušal z njim delati na drugačen način (Košir, 2017).
5
2.2 Smernice za poučevanje naravoslovja
Na poučevanje naravoslovja in delo učitelja pa ne vpliva samo učitelj sam in učenci, ampak tudi zunanji dejavniki, na katere učitelj ne more vplivati neposredno. Med njimi je otrokovo predznanje. Da bi bilo učenje čim uspešnejše, je pomembno, da imajo učenci dobro predznanje.
Pri naravoslovju je izrednega pomena izkustveno učenje, ki temelji na spoznavanju fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin. Taka oblika učenja nam omogoča, da povežemo izkušnjo z doživljanjem, opazovanjem, spoznavanjem in ravnanjem. Prav zaradi tega je pomembno, da se vse te izkušnje med seboj prepletajo in dopolnjujejo (Ignjatovič, 2015).
Za lažje razumevanje nekaterih vsebin je pri naravoslovju izrednega pomena eksperimentiranje.
Omogoča nam umetno prikazovanje naravnih pojavov. Namen eksperimentiranja je lažje razumevanje določenih pojavov v naravi. Pri naravoslovju v prvih letih izobraževanja eksperimentiranje poteka le na makroskopski ravni (Ignjatovič, 2015).
2.2.1 Inovativno poučevanje naravoslovja 2.2.1.1 PROFILES
PROFILES predstavlja nov način inovativnega poučevanja naravoslovja, ki temelji na socionaravoslovnem kontekstu z raziskovanjem. Gre za inovativen pristop k poučevanju naravoslovnih vsebin. Modul naj bi zagotavljal večjo motiviranost učencev za učenje in temeljil na boljši naravoslovni pismenosti (Devetak in Metljak, 2014).
PROFILES je kratica za naziv projekta v angleškem jeziku, ki se glasi Professional Reflection- Oriented Focus on Inquiry based Learning and Education through Science. Če prevedemo, bi to bilo Učiteljeva refleksija o raziskovalnem učenju in izobraževanju z naravoslovjem. To je projekt 7. evropskega okvirnega programa v sklopu Znanost v družbi (Science in Society; SiS).
Projekt je trajal kar štiri leta, od 2010 do 2014 (Devetak in Metljak, 2014).
Projekt je namenjen promociji poučevanja in učenja naravoslovja z raziskovanjem. Cilj projekta je seznaniti in usposobiti učitelje biologije, kemije in fizike, da bi začeli uporabljati gradivo oz.
učni modul PROFILES, ta naj bi zadostoval ciljem učnih načrtov predmetov. Cilj takega projekta je združitev učiteljev in raziskovalcev, ki imajo skupen cilj. To je uvajanje učiteljev in raziskovalcev na družbeno-naravoslovnem kontekstu učnih modulov, ki spodbujajo problemsko zasnovan pouk skozi učenčevo raziskovanje. V ospredju je učenčevo raziskovanje, ki je osnovano na izvajanju različnih oblik eksperimentalnega in praktičnega dela. S takim projektom poskušajo spodbujati učence za pridobitev večje motivacije pri učenju naravoslovnih vsebin (Devetak in Metljak, 2014).
Modul PROFILES je sestavljen iz štirih delov, in sicer: (1) navodil za učence, (2) navodil za učitelje, (3) načina preverjanja in ocenjevanja znanja in (4) učiteljevih zapiskov. Naslov mora biti zmeraj zapisan v obliki vprašanja. Nato sledi enota ˝Zakaj se učim˝, v kateri je predstavljena socionaravoslovna vsebina. Nato ji sledijo učni cilji, ki so povezani z učnimi načrti in kompetencami. Rubrika ˝Predznanje˝ vsebuje pojme, ki jih mora učenec poznati, da bo lažje spremljal nove pojme, ki se pojavijo v učnem modulu. Na koncu se nahajajo še ˝Viri˝, ˝Novi pojmi˝ in ˝Naloge učencev˝. Učenci morajo s pomočjo novo pridobljenega znanja znati rešiti naloge oziroma problem. Poleg nalog je tudi rubrika ˝Navodila za učitelje˝, v kateri se nahajajo predlogi za pravilno poučevanje z učnim modulom in cilj za posamezne ure ter način, kako doseči zastavljene kompetence (Ignjatovič, 2015).
6
2. 3 UČENJE
Učenje lahko razumemo kot določeno trajno spremembo v obnašanju, znanju, spretnostih in odnosih, ki se kasneje izraža kot rezultat v praksi in izkušnji (Swart in drugi, 2005).
Pomeni tisto učenje, ki nas spremlja tekom celega življenja in ki ga pridobivamo v procesih dela, hobijev, skozi razne življenjske situacije itd. Tako je lahko učenje brezciljno, nezavedno ali spontano (Strmčnik, 2000).
Ko govorimo o učenju, običajno razumemo učenje kot tisto, ki je ciljno, zavestno in sistematično ter organizirano. Takemu učenju pravimo izobraževalno učenje – učenje znotraj pouka na ravni izobraževanja. Pogosto se to učenje razume kot namerno, zavestno in zelo zahtevno učenje, čigar rezultat je poglobljeno znanje in sposobnosti oz. razvijanje višjih oblik mišljenja (Strmčnik, 2000).
Učenje je neposredno povezano s poučevanjem. Oba pojma sta si med seboj sorodna in zelo pomembna, vendar nekoliko različna. Včasih je bilo poučevanje razumljeno kot aktivnost učitelja, medtem ko je učenje veljalo za aktivnost učencev. Tradicionalno poučevanje je razumljeno kot glavna aktivnost učitelja, ki zajema podajanje in predajanje učne snovi učencem (Tomić, 2000).
Danes poučevanje opredeljujemo kot neposredno ali posredno pomoč učencu pri učenju. Je torej aktivna dejavnost, ki je usmerjena proti določenemu cilju, pri čemer vključuje učitelja, učno snov in naslovnika. Učitelj posreduje določeno učno vsebino učencu v določenem pedagoško pripravljenem okolju. Poučevanje je torej podrejeno učenju, kajti učenje je tisto, ki je primarno in glavno. Poučevanje torej napeljuje k vodenju in nadzorovanju učencev. Učitelj mora svoje učence nadzirati, jim pokazati svojo naklonjenost do njih in jih vzgajati k samostojnosti. Tako učenci učne procese prevzamejo v svoje roke in sami odločajo, kdaj bodo potrebovali učiteljevo pomoč. Na tak način se učenci naučijo prevzeti svoj del odgovornosti (Jank in Mayer, 2006).
2.3.1 Metode in oblike poučevanja naravoslovnih predmetov 2.3.1.1 Učne oblike poučevanja
Pod učne oblike uvrščamo individualno obliko, delo v dvojicah ali skupinsko učno delo ter frontalno (tradicionalno obliko). Frontalno delo se precej razlikuje od ostalih dveh oblik, saj učitelj usmerja svoje učence ter jim podaja razlago, navodila, demonstracije in podobno.
(Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
2.3.1.2 Učne metode poučevanja
Učne metode razvrščamo glede na vir, preko katerega prihajajo sporočila do učenca, na:
a) verbalne metode
b) demonstracijsko-ilustracijske metode c) eksperimentalne metode
d) metode izkustvenega učenja (Tomić, 2003).
7 Verbalne metode
V skupino verbalnih metod spadajo metode ustne razlage, pogovora in metoda dela s tekstom.
Za metodo razlage velja, da učitelj učencem podaja snov. Najbolj učinkovita je, ko učenci nimajo ustreznih izkušenj ali če je neka učna vsebina precej abstraktna. Dobro je, da se jo kombinira z drugimi metodami, kot so pogovor, delo z besedilom ali demonstracijska metoda.
Kljub temu da predstavlja pomemben vir informacij in sredstvo za sporazumevanje, je hkrati zelo pomanjkljiva metoda, saj lahko hitro vodi učenca v pasivno poslušanje. V sodobnih šolah se to metodo precej uporablja, saj je ekonomična in s pravilno rabo zagotovi, da je učna snov sistematična (Strmčnik, 1992).
Ker pa je metoda pogovora boljša od metode razlage, je pri pouku vedno bolj uveljavljena. To je način dela, pri katerem v obliki dialoga med učiteljem in učenci nastane razprava, pri kateri skozi vprašanja učitelj razlaga učno snov. Da je ta metoda uspešna, pa morajo biti učenci motivirani za učenje, hkrati morajo imeti določeno znanje in izkušnje (Strmčnik, 1992).
V to metodo spada tudi metoda dela s tekstom, ki v šoli dobiva vse večji pomen. Raba take oblike povečuje razvijanje samostojnosti učencev za samoizobraževanje. Tekste lahko vključujemo v pouk pri vseh predmetih. Lahko uporabljamo učbenike, poljudnoznanstvene knjige, priročnike, delovne zvezke, časopise in podobno. Teksti predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja. Učenci s pomočjo besedil poskušajo razbrati bistvo učne snovi, s procesi mišljenja jih poskušamo navajati na zbrano in kritično branje (Strmčnik, 1992).
Demonstracijsko-ilustracijske metode
Metoda demonstracije se pri pouku uporablja, ko učenci opazujejo predmete in pojave.
Učiteljeva dejavnost je demonstriranje (kazanje), učenčeva pa opazovanje. Bistvo demonstracijske metode je, da učenci opazujejo in zaznajo, kar je bistveno na objektu ali pri procesu. Učitelj mora pri tem usmerjati učenčevo pozornost in opazovanje. Taka metoda poudarja, da ima opazovanje določen cilj. S tem hkrati spodbujamo učenčevo mišljenje na način vzpostavitve čutne izkušnje. Uporablja se jo v povezavi z različicami metode ustne razlage ali pogovora (Tomić, 2003).
Eksperimentalna metoda
Eksperimentalno delo se danes večinoma pojavlja pri naravoslovnih predmetih. Zelo pogosto je pri pouku kemije in biologije. Služi pa predvsem temu, da si učenci lažje predstavljajo določeno snov, ki je predvsem na abstraktni ravni in je težko doumljiva. Prav zaradi tega služi eksperimentalno delo temu, da učitelj naredi pouk zanimivejši in poda snov na razumljiv način.
Vendar je tak način poučevanja precej zahtevnejši od tradicionalnega pouka, saj mora biti učitelj zelo dobro pripravljen na učno uro. To pomeni, da mora učitelj najprej ugotoviti, kakšno predznanje imajo učenci. Poleg tega mora tudi vedeti, katere so napačne pojmovne predstave, in jih hkrati spodbujati k temu, da dosežejo novo znanje. Na koncu pa mora učitelj svoje učence tudi kritično oceniti (Pelko, 2012).
Eksperimentalno delo učencem omogoča neposreden stik s stvarmi in napravami. Prav zato je eksperimentalno delo tudi druga oblika vzgoje. Tako so aktivni vsi učenci, zaradi česar so eksperimenti namenjeni neposrednemu opazovanju pojavov, iskanju, preverjanju zakonitosti, pridobivanju izkušenj z merilnimi napravami in merjenju. Ali je eksperimentalno delo učinkovito, je odvisno tako od učencev kot od učitelja. Učitelj se mora zavedati svoje odgovornosti za varno delo učencev, kar pomeni, da mora zahtevati določene pogoje za varno
8
delo. Pripraviti mora tudi potrebno gradivo in pribor ter celoten čas nadzorovati eksperimentiranje (Hribar, brez datuma).
Metode izkustvenega učenja
V današnjem času šola zahteva pouk, ki je prilagojen zanimanju učencev in njihovim sposobnostim. S pomočjo njihovih pridobljenih izkušenj jim omogoča, da lahko aktivno sodelujejo v učnem procesu. Prav zaradi tega je pri predmetu naravoslovje pomembno, da učenci okolje spoznavajo s praktičnimi aktivnostmi oz. s svojimi dejanji. Za to je potrebna izpeljava pouka s pomočjo sodobnih didaktičnih strategij, ki mu pravimo odprti pouk.
Značilnosti takega pouka se kažejo pri didaktičnih pristopih: projektnem, raziskovalnem, problemskem, timskem, delovno usmerjenem in izkustveno usmerjenem pouku. V osnovni šoli je tendenca narediti pouk tak, da ga čim bolj prilagodimo otroku. Nova didaktika naravoslovja vodi k sistematičnemu razvijanju pojmov in naravoslovnim postopkom, kar pripomore k lažjemu pomnjenju (Gavas, 2010).
Izkustveno učenje je v zadnjih desetletjih odgovor na lažje pridobivanje in razumevanje znanja.
Je način učenja, pri katerem se povežeta teorija in praksa. Bistvo izkustvenega učenja je osebna izkušnja, saj je zanj značilno, da se najbolje naučimo, če naredimo sami (Gavas, 2010).
Najpomembnejši teoretik področja izkustvenega učenja je Kolb, ki pravi, da se znanje oblikuje s transformacijo izkušenj. Zanj je izkustveno učenje učenje, pri katerem je oseba v stiku z realnostjo, ki jo proučuje. Trdi, da se znanje ustvarja s pretvorbo izkušenj. Njegov model izkustvenega učenja zajema temeljne procese izkustvenega učenja, to so: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktno razmišljanje in preizkušanje novih zamisli (Gavas, 2010).
V Sloveniji se je z izkustvenim učenjem ukvarjala Marentič Požarnik. V enem izmed svojih del opisuje, da se je izkustveno učenje v zadnjem času močno razširilo po svetu, to pa predvsem zato, ker omogoča razvijati lastnosti, ki jih ljudje potrebujejo v prihodnosti. Te lastnosti so osebna avtonomija, občutljivost za sebe in druge, sposobnost komuniciranja in sodelovanja, zmožnost dojemanja sinteze in sposobnost prilagajanja na nove okoliščine (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Izkustveno učenje je v osnovni šoli pri pouku spoznavanje okolja v prvi triadi zasnovano tako, da združuje procese, postopke in vsebine. Zaradi sodobnih didaktičnih strategij je današnji pouk odprt, to pomeni, da ga prilagajamo učencem glede na njihove sposobnosti. Te značilnosti se kažejo pri raziskovalnem pouku, projektnem in timskem delu (Korban Črnjavič in Hus, 2009).
Pri izkustvenem učenju sta se povezali teorija in praksa. Bistvo takega pouka je izkušnja, saj je za tako učenje značilno, da se največ naučimo, če nekaj naredimo sami (Gavas, 2010). Da je znanje, ki ga pridobimo, kakovostno, je pomembno, na kakšen način ga pridobimo. Prav zaradi tega je boljši praktični pouk, saj predstavlja aktivno metodo poučevanja, čeprav učiteljem vzame veliko časa za pripravo. Različne raziskave potrjujejo, da je praktični pouk za učence privlačnejši in zanimivejši (Tomažič Capello, 2016).
9
2.4 SEMENA, PLODOVI IN KALITEV
2.4.1 Seme in plod
Kalitev se prične, ko pelodno zrno opraši brazdo pestiča. Vegetativna celica se v pelodnem zrnu cevasto podaljša – to imenujemo pelodni mešiček, in prodre skozi vrat pestiča proti ženskemu gametofitu v plodnici. Obe spermalni celici potujeta po pelodnem mešičku vse do semenske zasnove. Tam spermalni jedri vstopita v embrionalno vrečko, kjer steče dvojna oploditev. Eno spermalno jedro se združi z jajčno celico in nastane diploidna (2n) zigota (spojek). Zigota se razvija v zarodek (kalček). V kalčku je že oblikovana zasnova za korenino, steblo in liste (klične liste in prave liste). Drugo spermalno jedro pa se združi s polnima jedroma, da nastane triploidna (3n) celica. Njeno jedro se velikokrat mitotsko deli, na koncu pa se jedra obdajo s celičnimi membranami, da nastane založno tkivo (endosperm). V endospermu se kopičijo založne snovi, kot so škrob, beljakovine in olja. Te snovi služijo kalčku za porabo pri njegovi začetni rasti v odrasel sporofit. Kalček in endosperm obdaja semenska lupina, ki ima prav posebno nalogo, saj ščiti notranje dele pred neugodnimi razmerami. Nastali tvorbi, torej semenski lupini, kalčku in endospermu, pravimo seme. Lahko se zgodi, da pri nekaterih rastlinskih vrstah endosperm propade, založne snovi pa se nakopičijo v kličnih listih (Belušič, Dolenc Koce, Turk, Vittori in Zalar, 2018).
Kritosemenke razvijejo semena v notranjosti plodnice. Po oploditvi stena ovojnice tvori ovoj okoli semen, imenovan osemenje. Semena in osemenje okoli njih sestavljajo plod (Belušič, Dolenc Koce, Turk, Vittori in Zalar, 2018). Plodovi so produkti cvetov, ki jih imajo le kritosemenke (Dermastia, 2007). Plod je tvorba, ki se po oploditvi razvije iz cveta in vsebuje seme. Plod seme varuje pred zunanjimi vplivi in se razvija tako dolgo, dokler seme v njem ne dozori (Mastnak, 2007).
10
Slika 1: Zgradba a) semena fižola in b) zrna koruze (Tomažič, Žigon in Kavčič, 2018).
Seme prekriva semenska lupina, v notranjosti pa je zarodek in hranilno tkivo. Naloga semenske lupine je, da ščiti seme pred zunanjimi vplivi. Naloga hranilnega tkiva pa je, da omogoča zarodku ob kalitvi začetno rast, dokler ne zrastejo pravi zeleni listi (Dolenc Koce, 2004).
11 2.4.2 Razširjanje semen in plodov
Plodovi služijo temu, da zaščitijo seme in mu omogočijo lažje razširjanje. Do razširjanja pride s pomočjo vetra, vode ali živali. Če plodove oz. semena prenaša veter, je osemenje tanko, suho, z veliko površino, kot npr. semena orhidej, regrata, vrbe, topola itd. Plod javorja ima posebna krilca, ki služijo temu, da lahko jadra po zraku. Za razširjanje plodov z vodo morajo imeti plodovi to lastnost, da so plovni. Nekatere rastline imajo plavajoča semena ali plodove, običajno tiste, ki živijo ob vodi. Tiste plodove, ki so sočni in precej opazni (barviti, aromatični), pa raznašajo živali. Običajno so ti plodovi prekriti z lepljivimi snovmi, s kaveljčki ali zobčki, ki se obesijo na kljune, kožuh ali kožo. Tista semena, ki se pritrdijo na ptice selivke, prepotujejo največje razdalje. Živali pa lahko plodove raznašajo tudi tako, da jih zaužijejo, prebavijo in semena iztrebijo. Običajno imajo semena v teh plodovih semenske lupine precej trde in s tem ščitijo seme v notranjosti. Tako ostane seme nepoškodovano in potuje skozi živalski prebavni trakt nepoškodovano. Taka semena so odporna na prebavne encime, amonijak in fekalije.
Obstajajo tudi plodovi mnogih rastlin, kot sta nedotika in nepozebnik, ki raznašajo semena sami, z izstrelitvijo do več metrov daleč (Dermastia, 2007).
Razširjanje plodov je zelo povezano z njihovo zgradbo. Poznamo plodove, ki so sočni, in plodove, ki so suhi. Lahko rečemo tudi, da imajo plodovi sočno ali suho osemenje. Osemenje je ovoj okoli semena, vse skupaj pa je plod. Pri nekaterih vrstah ploda je osemenje tanko in suho (npr. orešek – golec pšenice), pri drugih sočno in debelo (npr. jagoda – paradižnik) (Belušič, Dolenc Koce, Turk, Vittori in Zalar, 2018).
2.4.3 Kalitev
Zarodek po določeni stopnji preneha rasti in preide v tako imenovano obdobje dormance. Do kalitve pride ob prisotnosti ustreznih signalov, imenovanih rastni regulatorji, vode, temperature in svetlobe. Ob kalitvi iz semena najprej zraste korenina, nato se razvije še nadzemni poganjek s steblom in listi. Prvi listi, ki se razvijejo, so klični listi. Mlada rastlina, ki ji pravimo kalica, črpa energijo za metabolne procese iz hranilnega tkiva v semenu. Kasneje se razvijejo pravi zeleni listi in tako si je rastlina sama sposobna priskrbeti energijo za nadaljnjo rast (Dolenc Koce, 2004).
12
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN IN CILJI
Namen magistrskega dela je bil ugotoviti, ali izkustveno učenje vpliva na znanje in razumevanje šestošolcev o semenih in plodovih. To smo ugotavljali s pomočjo vprašalnika o rastlinah, ki so ga učenci reševali pred in po učni uri, in na podlagi izvedbe različnih načinov poučevanja. Cilj magistrskega dela je ugotoviti, ali izkustveni pouk vpliva na znanje šestošolcev o semenih in plodovih rastlin ter ali so z izkustvenim učenjem pridobili več znanja kot s klasičnim, tj.
frontalnim, načinom poučevanja.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Glede na raziskovalni problem smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:
Kakšno je znanje učencev šestega razreda osnovne šole o semenih in plodovih pred poukom?
Ali učenci, ki se učijo o semenih in plodovih na podlagi izkustvenega pouka, izkazujejo več znanja kot učenci, ki se učijo na podlagi klasičnega – frontalnega pouka?
Kako izkustveni pouk o semenih in plodovih vpliva na znanje deklet in fantov?
Ali učenci, ki se učijo o semenih in plodovih na podlagi izkustvenega pouka, izkazujejo bolj pozitiven odnos do rastlin kot učenci, ki se učijo na podlagi klasičnega – frontalnega pouka?
Kakšen je odnos učencev (fantov in deklet) do rastlin pred in po izkustvenem pouku?
3.3 METODA
Za raziskovalno metodo smo uporabili kavzalno eksperimentalno metodo, saj smo primerjali znanje in stališča učencev, ki so bili deležni izkustvenega pouka, z znanjem in stališči učencev, ki so bili deležni le frontalnega pouka. Empirični del smo izvedli v štirih oddelkih šestega razreda osnovne šole. Pri pouku smo obravnavali semena in plodove rastlin ter kalitev semen.
3.3.1 Načrtovanje in izvedba raziskave
V treh oddelkih smo izvedli izkustveni pouk, v enem oddelku pa klasični pouk. Oddelki, v katerih smo izvedli izkustveni pouk, predstavljajo eksperimentalno skupino. Kontrolno skupino pa predstavljajo učenci tistega oddelka, v katerem smo izvedli klasični (frontalni) pouk. Vsem oddelkom je bil dodeljen vprašalnik, v katerem so bila zajeta vprašanja o učni snovi.
Učenci vseh oddelkov so neposredno pred poukom izpolnili vprašalnik s preizkusom znanja.
Čas za reševanje vprašalnika je bil približno 20 minut. Po končanem izpolnjevanju smo tako v eksperimentalni kot v kontrolni skupini nadaljevali učno uro s teorijo, ki je bila predstavljena v obliki predstavitve Power Point. V njej je bila zajeta snov o plodovih, semenih in kalitvi.
Dodeljeni so jim bili tudi učni listi, na katerih so bila vprašanja, povezana s teorijo, ki je bila predstavljena v razredu. V eksperimentalnih skupinah so učenci opazovali zgradbo semena fižola ter bili deležni eksperimenta o kalitvi semen, ki so ga s pomočjo učnega lista sami nastavili in izvedli. Pri kontrolni skupini pa zgradbe semena fižola niso opazovali in eksperimenta o kalitvi semen ni bilo. Učna ura v eksperimentalni skupini se je zaključila prvi
13
dan z opazovanjem in eksperimentom, ki so ga morali čez en teden zopet preveriti. Pri kontrolni skupini pa smo z učno uro zaključili s teorijo in z učnimi listi.
Čez teden dni smo v eksperimentalnih skupinah preverili, kakšni so pridobljeni rezultati. Po poskusu so morali učenci zopet reševati enak vprašalnik s preizkusom znanja, kot so ga dobili prvi dan. Prav tako je morala na začetku ure kontrolna skupina ponovno rešiti enak vprašalnik s preizkusom znanja, kot so ga dobili prvi dan.
3.3.2 Opis vzorca
Vzorec naše raziskave so bili učenci osnovne šole na Primorskem, in sicer učenci 6. razreda v štirih oddelkih. Učencev je bilo skupno 77. Prvi dan je vprašalnik v osnovni šoli reševalo 77 učencev iz štirih oddelkov šestega razreda, od tega je bilo 54 fantov in 23 deklet. V vzorec so bili zajeti tisti učenci, ki so reševali vprašalnik tako prvi kot tudi zadnji dan.
Tabela 1: Demografska struktura vzorca.
UČENCI ŠESTIH RAZREDOV OSNOVNE ŠOLE
fantje dekleta
54 23
SKUPAJ: 77
3.3.3 Instrument
Instrument, ki smo ga uporabili v naši raziskavi, je bil anketni vprašalnik s preizkusom znanja.
Na začetku vprašalnika so morali učenci izpolniti, katerega spola so, svojo starost, razred, ali živijo v mestu ali na podeželju ter če so bili v zadnjih dveh tednih pogosto v naravi. V drugem delu vprašalnika smo učence spraševali o njihovih stališčih do rastlin (npr. učenja/pouka o rastlinah in pomenu rastlin za človeka).
V tabeli 2 so prikazane trditve, s katerimi so ponazorili svoja strinjanja oz. stališča do rastlin.
Vsako izmed trditev so učenci ocenjevali v obliki 5-stopenjske Likertove lestvice vrednosti od 1 – (se nikakor ne strinjam) do 5 – (se popolnoma strinjam).
Tabela 2: Drugi del vprašalnika: prikaz trditev o stališčih učencev.
N TRDITEV OCENA
1 Travniške cvetlice so bolj pomembne kot plevel. 1 2 3 4 5
2 Rad/a berem knjige o rastlinah. 1 2 3 4 5
3 Pouk, kjer spoznavamo rastline, je zanimiv. 1 2 3 4 5
4 Rastline so pomembne v naravi. 1 2 3 4 5
5 Rad/a bi obiskal-a razstave rastlin ali botanični vrt. 1 2 3 4 5
6 Pouk, kjer spoznavamo rastline, je dolgočasen. 1 2 3 4 5
7 Skrbi me pretirano izsekavanje gozdov. 1 2 3 4 5
14
8 Všeč so mi sobne rastline. 1 2 3 4 5
9 V prihodnosti bi rad/a imel/a svoj vrt. 1 2 3 4 5
10 Onesnaževanje okolja vpliva na življenje rastlin. 1 2 3 4 5
11 O rastlinah ne vem veliko. 1 2 3 4 5
12 V šoli bi se morali več časa učiti o rastlinah. 1 2 3 4 5
13 Rad/a se sprehajam v gozdu. 1 2 3 4 5
14 S prijatelji se rad/a pogovarjam o negi in skrbi za rastline, ki jih imamo doma. 1 2 3 4 5 15 Raje se učim o živalih kot o rastlinah. 1 2 3 4 5 Tretji del vprašalnika je bil preizkus znanja, ki je zajemal vprašanja o zgradbi cveta, spolnem in nespolnem razmnoževanju rastlin, oprašitvi in oploditvi (tabela 3). V tabeli 3 je najprej prikazanih 12 trditev, pri katerih so se morali učenci opredeliti, ali je posamezna trditev pravilna ali napačna. Lahko so izbrali tudi možnost »Ne vem«, s katero so zmanjšali možnost ugibanja glede na pravilnost odgovora. Nato so morali rešiti dve vprašanji izbirnega tipa o spolnem in nespolnem razmnoževanju. Sledila je skica, pri kateri so morali zapisati dele semena fižola.
Zadnja naloga je bila v obliki preglednice, v kateri so prikazane fotografije plodov različnih vrst rastlin, pri katerih so se morali učenci opredeliti, ali gre za plod s suhim ali sočnim osemenjem.
Tabela 3: Tretji del vprašalnika: vprašanja o razmnoževanju rastlin, semenih, plodovih in kalitvi.
Trditev Odgovor
Rastline se razmnožujejo s semeni. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Po oploditvi se v semenski zasnovi razvija
zarodek.
PRAVILNA NAPAČNA NE VEM
Zaradi semen lahko rastline preživijo neugodne razmere v okolju.
PRAVILNA NAPAČNA NE VEM
Pestič je moški razmnoževalni del rastline. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Gomolj krompirja je plod, ker je nastal s spolnim
razmnoževanjem.
PRAVILNA NAPAČNA NE VEM
Cvet je razmnoževalni organ rastline. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Cvetno odevalo je iz venčnih in čašnih listov. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Semena vetrocvetk raznaša veter. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Prašnik je moški razmnoževalni del rastline. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Več cvetov je lahko združenih v socvetje. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM
15
Oprašitev je drugačen izraz za oploditev. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM Rastline se razširjajo s semeni. PRAVILNA NAPAČNA NE VEM
1. Za nespolno razmnoževanje rastlin je značilno, da:
a) ima nova rastlina drugačne lastnosti od izvorne rastline.
b) se rastline oprašijo s pomočjo vetra.
c) ima nova rastlina enake lastnosti kot izvorna rastlina.
d) se rastline oplodijo s pomočjo vetra.
e) se na gomolju rastline razvije cvet.
2. Za spolno razmnoževanje rastlin je značilno, da:
a) ima nova rastlina drugačne lastnosti od izvorne rastline.
b) se rastline razmnožujejo s potaknjenci.
c) ima nova rastlina enake lastnosti kot izvorna rastlina.
d) se rastline oplodijo s pomočjo vetra.
e) se rastline razmnožujejo s pritlikami.
3. Poimenuj in zapiši dele semena fižola.
16
5. V spodnji preglednici so prikazani plodovi različnih vrst rastlin. Pri vsakem obkroži, ali je to plod s suhim ali sočnim osemenjem.
PLOD OSEMENJE PLOD OSEMENJE
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
SUHO SOČNO
17 3.3.4 Statistična obdelava podatkov
S pomočjo izvedene raziskave smo pridobili podatke o znanju šestošolcev o semenih in plodovih rastlin ter kalitvi. Pridobljene podatke smo vnesli v program Microsoft Excel, kjer smo trditve in vprašanja za preverjanje znanja kodirali v pravilne in nepravilne odgovore.
Pravilne odgovore smo ovrednotili s številko 1 (1 točka), nepravilne pa s številko 0 (0 točk).
Podatke, ki smo jih kodirali, smo nato prenesli v statistični program SPSS, v katerem smo izvedli deskriptivno in inferenčno statistiko.
S pomočjo predpreizkusa smo ugotavljali, kakšno znanje imajo učenci o spolnem in nespolnem razmnoževanju rastlin ter kakšna so njihova stališča do rastlin. Ugotavljali smo tudi, ali se med kontrolno in eksperimentalno skupino pojavljajo statistično pomembne razlike v znanju in stališčih. Poleg tega smo ugotavljali tudi, ali se statistično pomembne razlike pojavljajo v znanju in stališčih učencev glede na spol.
S pomočjo popreizkusa smo ugotavljali, kako sta različna načina poučevanja vplivala na znanje in stališča učencev. Pri posameznih trditvah in vprašanjih, s katerimi smo preverjali znanje, smo izračunali frekvence pravilnih in napačnih odgovorov. Pri ugotavljanju statistično pomembnih razlik v odgovorih učencev glede na spol in način poučevanja smo uporabili preizkus χ². Kjer pa to ni bilo mogoče, smo uporabili Kullbackov preizkus J. Kjer smo primerjali dosežke učencev, smo sešteli točke, ki so jih učenci dosegli na pred- in popreizkusu. S tem smo lahko primerjali povprečne vrednosti med posameznimi skupinami (glede na spol in pouk). Za primerjavo med skupinami smo uporabili neparametrična preizkusa, Mann-Whitneyjev in Wilcoxonov preizkus.
Slednja smo uporabili tudi pri ugotavljanju statistično pomembnih razlik v izražanju stališč.
Oznake:
M – aritmetična sredina SN – standardna napaka
U (Z) – Man-Whitneyjev preizkus Z- Wilcoxonov preizkus
p – statistična pomembnost
18
3.4 REZULTATI
3.4.1 Znanje učencev o semenih in plodovih pred poukom
S predpreizkusom znanja smo ugotavljali, kakšno je znanje učencev o semenih in plodovih rastlin pred poukom (raziskovalno vprašanje 1).
V tabeli 4 so predstavljeni dosežki učencev za 12 trditev, za katere so se učenci opredelili glede njihove pravilnosti.
V tabeli 4 so prikazani tudi dosežki učencev na kasnejšo izvedbo pouka. Na ta način smo ugotavljali, ali se posamezni skupini razlikujeta v dosežkih že pred poukom. Iz tabele je razvidno, da se skupini razlikujeta v dosežkih pri treh trditvah. Statistično pomembne razlike so se pojavile pri trditvi 3, da rastline zaradi semen lahko preživijo neugodne razmere (J = 8,873; df = 1; p = 0,003); pri trditvi 6, da je cvet razmnoževalni organ rastline (χ² = 4,995; df
= 1; p = 0,025), ter pri trditvi 9, pri kateri so učenci pred poukom odgovorili, da je prašnik moški razmnoževalni del rastline (χ² = 5,243; df = 1; p = 0,022).
Tabela 4: Analiza trditev glede na klasični in izkustveni pouk.
TRDITEV Klasični pouk f (%) Izkustveni
pouk f (%)
Hi- kvadrat Hi2
df p Pravilno Napačno Pravilno Napačno
Rastline se razmnožujejo s semeni. 31,6 68,4 15,9 84,1 2,110* 1 0,146 Po oploditvi se v semenski zasnovi razvija
zarodek. 63,2 36,8 77,8 22,2 1,554* 1 0,213
Zaradi semen lahko rastline preživijo
neugodne razmere v okolju. 0,0 100,0 23,8 76,2 8,873* 1 0,003
Pestič je moški razmnoževalni del
rastline. 52,6 47,4 54,0 46,0 0,010 1 0,918
Gomolj krompirja je plod, ker je nastal s
spolnim razmnoževanjem. 26,3 73,7 44,4 55,6 1,995 1 0,158
Cvet je razmnoževalni organ rastline. 26,3 73,7 55,6 44,4 4,995 1 0,025 Cvetno odevalo je iz venčnih in čašnih
listov. 52,6 47,4 33,3 66,7 2,312 1 0,128
Semena vetrocvetk raznaša veter. 0,0 100,0 7,9 92,1 2,732* 1 0,098 Prašnik je moški razmnoževalni del
rastline. 78,9 21,1 49,2 50,8 5,243 1 0,022
Več cvetov je lahko združenih v socvetje. 52,6 47,4 68,3 31,7 1,559 1 0,212 Oprašitev je drugačen izraz za oploditev. 52,6 47,4 36,5 63,5 1,578 1 0,209 Rastline se razširjajo s semeni. 47,4 52,6 55,6 44,4 0,393 1 0,530 Opomba: * = Kullbackov J preizkus
19
V tabeli 5 so predstavljeni dosežki učencev pri vprašanjih o spolnem in nespolnem
razmnoževanju rastlin, za katera so se učenci opredelili glede njihove pravilnosti. V isti tabeli so predstavljeni dosežki pred poukom in glede na kasnejšo izvedbo pouka.
Iz tabele je razvidno, da se skupini nista statistično pomembno razlikovali v znanju, saj se pri nobeni trditvi niso pojavile statistično pomembne razlike. Pri obeh trditvah smo dobili enake rezultate. Učenci klasičnega pouka so imeli boljše rezultate kot učenci izkustvenega pouka.
Tabela 5: Analiza vprašanj glede klasični in izkustveni pouk.
V tabeli 6 so predstavljeni dosežki učencev za 5. trditev pri zapisu o shemi fižola. V tabeli so predstavljeni rezultati pred poukom in glede na kasnejšo izvedbo pouka. Ugotavljali smo, ali se skupini razlikujeta v dosežkih že pred poukom. Iz tabele je razvidno, da se skupini
razlikujeta v dosežkih pri dveh zapisih. Statistično pomembne razlike so se pojavile pri zapisu
»Klični listi z založnim tkivom« (J = 6,296; df = 1; p = 0,012) in pri zapisu »Semenska lupina« (χ² = 6,884; df = 1; p = 0,009).
Tabela 6: Analiza sheme fižola glede na klasični in izkustveni pouk.
SHEMA SEMENA
FIŽOLA
Klasični pouk f (%) Izkustveni pouk f (%) Hi-
kvadrat df p Pravilno Napačno Pravilno Napačno Hi2
A – Zarodek 0,0 100,0 7,9 92,1 2,735* 1 0,098
B – Mladi pravi listi 5,3 94,7 17,5 82,5 2,088* 1 0,148
C – Koreninčica 0,0 100,0 7,9 92,1 2,732* 1 0,098
D – Klični listi z
založnim tkivom 0,0 100,0 17,5 82,5 6,296* 1 0,012
E – Semenska lupina 5,3 94,7 36,5 63,5 6,884 1 0,009
Opomba: * = Kullbackov preizkus J
TRDITEV Klasični pouk f (%) Izkustveni pouk f (%) Hi-
kvadrat df p Pravilno Napačno Pravilno Napačno Hi2
Za nespolno
razmnoževanje rastlin je značilno, da ima nova rastlina enake lastnosti kot izvorna rastlina.
21,1 78,9 20,6 79,4 0,002* 1 0,969
Za spolno
razmnoževanje rastlin je značilno, da ima nova rastlina različne lastnosti od izvorne rastline.
21,1 78,9 20,6 79,4 0,002* 1 0,969
Opomba: * = Kullbackov preizkus J
20
V tabeli 7 so predstavljeni dosežki učencev pri nalogi, v kateri so se morali opredeliti, ali je osemenje sočno ali suho. V tabeli so predstavljeni rezultati pred poukom in glede na kasnejšo izvedbo pouka. Iz tabele 7 je razvidno, da se skupini razlikujeta v dosežkih pri eni vrsti.
Statistično pomembne razlike so se pojavile pri vrsti »Strok fižola« (χ² = 5,421 df = 1; p = 0,020), pri katerem so učenci izkustvenega pouka dosegli boljše rezultate kot učenci klasičnega pouka.
Tabela 7: Analiza vrste ploda (sočno, suho osemenje) glede na klasični in izkustveni pouk.
VRSTA
Klasični pouk f (%) Izkustveni pouk f (%) Hi-
kvadrat df p Pravilno Napačno Pravilno Napačno Hi2
SONČNIČNO
SEME 84,2 15,8 90,5 9,5 0,545* 1 0,461
ČEŠNJA 73,7 26,3 81,0 19,0 0,451* 1 0,502
LEŠNIK 73,7 26,3 84,1 15,9 0,999* 1 0,318
JAVORJEV
PLOD 73,7 26,3 87,3 12,7 1,849* 1 0,174
BUČA 73,7 26,3 81,0 19,0 0,451* 1 0,502
MARELICA 63,2 36,8 74,6 25,4 0,948 1 0,330
MALINA 78,9 21,1 87,3 12,7 0,761* 1 0,383
STROK
FIŽOLA 31,6 68,4 61,9 38,1 5,421 1 0,020
Opomba: * = Kullbackov preizkus J
21
3.4.2 Razlike v znanju med učenci klasičnega in učenci izkustvenega pouka
Ugotavljali smo, ali učenci, ki se učijo na podlagi izkustvenega pouka, dosegajo višje rezultate kot tisti, ki se učijo na podlagi klasičnega – frontalnega pouka (raziskovalno vprašanje 2).
V tabeli 8 so predstavljeni rezultati preizkusa znanja pred poukom in glede na kasnejšo izvedbo pouka. Ugotavljali smo, ali se posamezni skupini razlikujeta v znanju že pred poukom. Iz tabele je razvidno, da so se pri znanju (shema, sliki) pojavile statistično pomembne razlike (Z = -3,10;
p = 0,002).
Tabela 8: Analiza znanja učencev pred poukom glede na klasični in izkustveni pouk.
V tabeli 9 so predstavljeni rezultati učencev po pouku. Ugotavljali smo, ali se posamezni skupini razlikujeta v znanju po pouku. Iz tabele je razvidno, da se skupini pri doseženih rezultatih v znanju nista statistično pomembno razlikovali.
Tabela 9: Analiza znanja učencev po pouku glede na klasični in izkustveni pouk.
3.4.3 Vpliv izkustvenega pouka na znanje deklet in fantov o semenih in plodovih
S predpreizkusom znanja smo ugotavljali, kako izkustveni pouk vpliva znanje deklet in fantov o semenih in plodovih rastlin (raziskovalno vprašanje 3).
V tabeli 10 so prikazani rezultati znanja pred poukom pri fantih in dekletih. Ugotavljali smo, ali se fantje in dekleta razlikujejo v znanju že pred poukom. Iz tabele lahko razberemo, da se pred poukom med fanti in dekleti niso pojavile statistično pomembne razlike v znanju o semenih in plodovih rastlin.
Tabela 10: Analiza znanja učencev pred poukom glede na spol.
Pred poukom Fantje Dekleta Mann-Whitney U
M SN M SN Z p znanje (drži, ne drži, izbirni tip) 6,1 0,41 4,8 0,50 -1,91 0,056 znanje (shema, sliki) 2,7 0,22 2,1 0,18 -1,85 0,064
Pred poukom Klasični pouk Izkustveni pouk Mann-Whitney U M SN M SN Z p znanje (drži, ne drži, izbirni
tip) 6,28 0,529 6,80 0,395 -0,53 0,594 znanje (shema, sliki) 3,72 0,453 3,42 0,207 -3,10 0,002
Po pouku Klasični pouk Izkustveni pouk Mann-Whitney U M SN M SN Z p znanje (drži, ne drži, izbirni
tip) 6,3 0,53 6,80 0,395 -1,16 0,245
znanje (shema, sliki) 6,8 0,40 3,42 0,208 -0,62 0,536
22
V tabeli 11 so prikazani rezultati znanja po pouku pri fantih in dekletih. Ugotavljali smo, ali se fantje in dekleta razlikujejo v znanju po pouku. Iz tabele lahko razberemo, da se med fanti in dekleti niso pojavile statistično pomembne razlike v znanju o semenih in plodovih rastlin po pouku.
Tabela 11: Analiza znanja učencev po pouku glede na spol.
Po pouku Fantje Dekleta Mann-Whitney U
M SN M SN Z p znanje (drži, ne drži, izbirni tip) 7,1 0,47 6,0 0,70 -1,69 0,091 znanje (shema, sliki) 3,6 0,26 3,1 0,35 -1,01 0,314
23
Slika 2: Analiza vprašanj (izbira-pravilno/napačno, shema in slika) glede na spol in vrsto pouka.
Graf a) (IZKUŠNJA DEKLETA): iz grafa lahko razberemo, da so dekleta izkustvenega pouka v povprečju dosegla višje število točk pri nalogah izbire kot pri nalogah shemo in slikami.
Skupaj lahko vidimo, da so dekleta kazala velik napredek izkustvenega pouka, to prikazujejo
***.
Graf b) (KLASIKA DEKLETA): iz grafa razberemo, da so dekleta klasičnega pouka prav tako v povprečju dosegla pri nalogah izbire večji napredek v znanju kot pri nalogah shemo in slikami. Stolpca skupaj prikažeta, da so dekleta klasičnega pouka bila manj uspešna kot dekleta izkustvenega pouka.
Graf c) (IZKUŠNJA FANTJE): iz grafa razberemo, da so fantje, ki so bili deležni izkustvenega pouka, pri nalogah izbire, sheme in slik v povprečju dosegli po pouku večje število točk kot pred poukom. Stolpca skupaj kažeta, da so fantje izkustvenega pouka pokazali večji napredek od fantov klasičnega pouka.
24
Graf d) (KLASIKA FANTJE): iz grafa lahko vidimo, da so fantje, ki so bili deležni klasičnega pouka, pri nalogah izbire dosegli po pouku večje število točk. Pri shemi in sliki pa lahko vidimo, da so po pouku dosegli veliko večji napredek v dosegu števila točk kot pred poukom. * nad stolpcem prikazuje ne tako velik napredek pri fantih klasičnega pouka, za razliko od fantov izkušenjskega pouka.
