UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
NADJA ZGONC
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja
Uresni č evanje na č ela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v vrtcu
DIPLOMSKA NALOGA
Mentorica: izr. prof. dr. Barbara Sicherl-Kafol Kandidatka: Nadja Zgonc Ljubljana, februar, 2016
ZAHVALA
Mentorici izr. prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol se zahvaljujem za strokovno pomoč in napotke pri pisanju naloge.
Hvala mami in očetu, da sta mi omogočila študij, ter partnerju in otrokoma za spodbude in potrpežljivost.
Hkrati se zahvaljujem tudi vsem ravnateljicam in ravnatelju vrtcev, da so mi omogočili izvedbo raziskave, ter vsem vzgojiteljem, ki so izpolnjevali anketni vprašalnik.
Posebna zahvala pa gre prijatelju in sodelavcu Andražu Casermanu, ki mi je ves čas pisanja naloge stal ob strani ter mi pomagal s strokovnimi nasveti in, zame najpomembnejše, ves čas je verjel vame. Iskrena hvala!
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Nadja Zgonc, izredna študentka Pedagoške fakultete, smer Predšolska vzgoja, z vpisno številko 01004759, izjavljam, da sem avtorica diplomske naloge z naslovom Uresničevanje načela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v vrtcu.
S svojim podpisom zagotavljam, da:
− je diplomska naloga izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;
− sem poskrbela, da so dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric, ki jih uporabljam v diplomski nalogi, ustrezno navedena oz. citirana;
− sem poskrbela, da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric navedena v seznamu virov, ki je sestavni element te diplomske naloge;
− se zavedam, da je plagiatorstvo – predstavljanje tujih del, bodisi v obliki citata bodisi v obliki skoraj dobesednega parafraziranja bodisi v grafični obliki, s katerim so tuje misli oziroma ideje predstavljene kot lastne – kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Uradni list RS št. 21/95, 68/2008), morebitna kršitev pa pomeni tudi hujšo disciplinsko kršitev po določbah Pravilnika o disciplinski odgovornosti študentov Univerze v Ljubljani;
− se zavedam škodljivih posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za diplomsko nalogo in za moj status na Pedagoški fakulteti;
− so elektronska oblika diplomske naloge, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.) ter ključne besede (slov., angl.), identični s tiskano obliko diplomske naloge in soglašam z objavo elektronske oblike diplomske naloge v zbirki »Dela Pef UL«;,
− dovolim javno objavo osebnih podatkov, vezanih na zaključek študija, na spletnih straneh Pef UL in v publikacijah Pef UL;
− je diplomska naloga lektorirana in urejena skladno s fakultetnim Pravilnikom o diplomah.
DATUM: _______________ Podpis avtorice: ___________________
POVZETEK
Predšolsko in zgodnje šolsko obdobje je najprimernejši čas za intenzivno glasbeno vzgojo. Da bi otrokom zagotovili uspešen glasbeni razvoj, naj bi vzgojitelji sledili enakovredni zastopanosti vseh glasbenih dejavnosti (petje pesmi, igranje na instrumente, poslušanje glasbe, ustvarjanje ob glasbi, ustvarjanje v glasbi, glasbene didaktične igre). Vzgojitelji naj bi pri uresničevanju enakovredne zastopanosti glasbenih dejavnosti med drugimi načeli, zapisanimi v Kurikulumu za vrtce (1999), sledili tudi načelu uravnoteženosti. Namen diplomske naloge je bil ugotoviti, ali vzgojitelji iz Vrtca »Martin Krpan« Cerknica, Vrtca Postojna, Vzgojno-varstvene enote pri osnovni šoli Toneta Šraja Aljoše Nova vas ter iz Vrtca Polhek pri osnovni šoli heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti. Hkrati nas je zanimalo, kakšna je povezanost med stopnjo izobrazbe, dodatnim glasbenim izobraževanjem, delovno dobo in uresničevanjem načela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti. Rezultati so pokazali, da vzgojitelji iz vrtcev, vključenih v raziskavo, ne glede na stopnjo izobrazbe, dodatne glasbene izobrazbe in delovno dobo ne uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti, saj sta dejavnosti ustvarjanje v glasbi in ustvarjanje ob glasbi zastopani v najmanjši meri.
KLJUČNE BESEDE: glasbene dejavnosti, načelo uravnoteženosti, vzgojitelj, izobrazbena struktura vzgojiteljev, dodatno izobraževanje vzgojiteljev, delovna doba vzgojiteljev
ABSTRACT
The preschool and school periods are the most important time for intensive music education.
In order to successfully enhance a child’s musical development, nursery teachers should ensure that music activities are equally represented within the programme (singing, playing musical instruments, listening to music, listening to music during creative activities, creating music itself, didactic music games). One of the principles that should be followed by nursery teachers and is set out in the Slovene Kindergarten Curriculum (1999) is the principle of a balanced programme. The main purpose of this thesis was to establish if the nursery teachers from kindergartens (“Vrtec Martin Krpan Cerknica”, “Vrtec Postojna”, nursery unit at “Tone Šraj’s Elementary School Nova vas” and from kindergarten “Polhek at Janez Hribar’s Elementary School Stari trg pri Ložu”) follow the guidelines of a balanced programme for musical activities. In addition to that, the thesis’s main focus was to examine to what extent the level of education, additional musical training and years of service influence the implementation of a balanced musical programme. The findings from this thesis suggest that regardless of the level of education, additional musical training or years of service, nursery teachers observed during the research do not follow the principle of a balanced programme of musical activities. Activities which combine creativity while listening to music and creating
music itself are the least implemented.
KEY WORDS: musical activities, principle of balance, nursery teacher, structure of nursery teachers’ education, nursery teachers’ additional education, nursery teachers’ years of service
KAZALO VSEBINE
1 KAJ JE GLASBA? ... 1
2 VPLIV GLASBE NA OTROKOV RAZVOJ... 3
3 GLASBENE DEJAVNOSTI ... 6
3.1 Izvajanje glasbe ... 6
3.1.1 Petje pesmi ... 6
3.1.2 Igranje na glasbila ... 7
3.2 Poslušanje glasbe ... 8
3.3 Ustvarjanje ... 9
3.3.1 Ustvarjanje v glasbi ... 10
3.3.2 Ustvarjanje ob glasbi ... 11
3.4 Glasbene sposobnosti in spretnosti ... 12
3.5 Glasbene didaktične igre ... 12
4 KURIKULUM ZA VRTCE ... 13
4.1 Področje umetnosti ... 13
4.2 Področje glasbe ... 14
4.3 Načelo uravnoteženosti ... 18
5 VZGOJITELJ ... 19
5.1 Izobrazbena struktura vzgojitelja ... 19
5.2 Vloga vzgojitelja... 20
5.3 Vloga vzgojitelja pri glasbeni vzgoji ... 21
5.4 Dodatno izobraževanje vzgojiteljev ... 22
5.5 Delovna doba vzgojiteljev ... 25
6 EMPIRIČNI DEL ... 27
6.1 Predmet in problem ... 27
6.2 Cilj raziskave ... 27
6.3 Hipoteze ... 27
6.4 Metode dela ... 28
6.4.1 Vzorec ... 28
6.4.2 Organizacija meritev ... 30
6.4.3 Metode obdelave podatkov ... 31
6.5 Rezultati in interpretacija ... 31
7 ZAKLJUČEK ... 42
8 LITERATURA ... 45
9 PRILOGE ... 47 Priloga A: Anketni vprašalnik
Priloga B: Rezultati t-testa vzgojiteljev z višjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z vzgojitelji z nižjo stopnjo izobrazbe
Priloga C: Rezultati t-testa vzgojiteljev z dodatno glasbeno izobrazbo v primerjavi z vzgojitelji brez dodatne glasbene izobrazbe
Priloga D: Rezultati t-testa vzgojiteljev z več leti delovne dobe v primerjavi z vzgojitelji z manj leti delovne dobe
KAZALO TABEL
Tabela 3.1: Glasbene dejavnosti za prvo starostno obdobje ... 16
Tabela 3.2: Glasbene dejavnosti za drugo starostno obdobje ... 17
Tabela 6.1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzgojiteljev iz posameznih vrtcev, zajetih v anketo ... 28
Tabela 6.2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzgojiteljev glede na starost ... 29
Tabela 6.3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev po spolu ... 29
Tabela 6.4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev glede na delovno dobo ... 29
Tabela 6.5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev glede na izobrazbo ... 30
Tabela 6.6: Stopnje značilnosti t-testa (p) za posamezne glasbene dejavnosti pri vzgojiteljih z višjo in nižjo izobrazbo ... 37
Tabela 6.7: Stopnje značilnosti t-testa (p) za posamezne glasbene dejavnosti pri vzgojiteljih, ki so dodatno glasbeno izobraženi, in pri tistih, ki niso ... 39
Tabela 6.8: Stopnje značilnosti t-testa (p) za posamezne glasbene dejavnosti pri vzgojiteljih z več in manj leti delovne dobe ... 41
GRAFI
Graf 6.1: Dodatna glasbena izobraževanja vseh vzgojiteljev ... 31
Graf 6.2: Vključevanje področij dejavnosti v načrtovano delo z otroki ... 32
Graf 6.3: Vključevanje dejavnosti s področja umetnosti vseh vzgojiteljev ... 33
Graf 6.4: Vključevanje glasbenih dejavnosti v področje glasbene vzgoje ... 34
Graf 6.5: Odnos in stališče do glasbe ... 35
Graf 6.6: Vključevanje glasbenih dejavnosti v načrtovano delo z otroki glede na vzgojiteljevo izobrazbo ... 36
Graf 6.7: Vključevanje glasbenih dejavnosti v načrtovano delo z otroki glede na dodatno glasbeno izobraževanje ... 38
Graf 6.8: Vključevanje glasbenih dejavnosti v načrtovano delo z otroki glede na vzgojiteljevo delovno dobo ... 40
1 KAJ JE GLASBA?
Glasba je najstarejša bitnost. Kadar se rodi otrok, ga uspavaš z glasbo. Ne zna brati, ne more razbirati slik, vendar zna poslušati glasbo. (Duke Ellington)
Vzbudite najprej v vsakem otroku speče glasbene sposobnosti za ritem in ton, razvite njegov glasbeni instinkt, odprite uho, pokažite mu glasbene lepote, vse drugo bo prišlo samo po sebi.
(Emil Adamič)
»Antropologi ugotavljajo, da na svetu ni prav nobene kulture, ki v svojem izročilu ne bi negovala petja in instrumentalne glasbe in ju gojila, izjema so le Eskimi (in Inuiti), ki so gojili samo petje. V tem smislu je glasba večna spremljevalka človeštva, ki bo obstajala, dokler bo živelo človeštvo. […] Glasba je zvočna umetnost, torej umetnost ustvarjanja ubranih zvokov.
A niso vsi zvoki že glasba, vsekakor pa glasbo zmeraj sestavljajo zvoki in tišina« (Amalietti, 2011, str. 13, 14).
V življenju je veliko stvari, brez katerih bi lahko živeli, brez glasbe pa bi bilo življenje dolgočasno in pusto. Bi bil film brez glasbe še vedno tako napet, romantičen, grozljiv?
Vožnja z avtomobilom prijetnejša brez glasbe? Nevihta strašna brez grmenja in zavijanja vetra? ... Glasba je nepogrešljiva v našem življenju, še posebno v zgodnjem obdobju otroštva.
Najprimernejši čas za intenzivno glasbeno vzgojo je predšolsko in zgodnje šolsko obdobje.
Mlajši, ko je otrok, dovzetnejši je za sprejemanje podanih informacij in znanj. Pomembno je, da v tem obdobju pridobi raznovrstne glasbene izkušnje in pozitiven odnos do glasbe. Na oblikovanje kasnejšega odnosa do glasbene kulture vplivajo pozitivne glasbene izkušnje v vrtcu (Denac, 2011).
»Glasba s svojimi nepredvidljivimi zvočnimi dogodki v otroku spodbuja domišljijo in mu omogoča popotovanje v neznano in drugačno« (Borota, Geršak, Korošec idr., 2006, str. 16).
V praksi je opaziti, da se otroci iz drugačnih kulturnih okolij, ki ne razumejo in ne govorijo slovenskega jezika, zelo radi vključujejo v glasbene dejavnosti. Pesmi oziroma glasba so zanje začetna pot do komunikacije z okoljem, odraslimi in sovrstniki (prav tam).
O. Denac (2012) meni, da »glasba pomeni osebno rast, s katero si človek bogati življenje«
(prav tam, str. 5). Opozarja tudi, da se je v zadnjih letih odnos do glasbe spremenil, da ni več
samoumevno, da bi otroci z veseljem peli, igrali in ustvarjali. Vzroke vidi v množici zvočnih dražljajev (zvočno okolje, avdio-vizualna sredstva), posledica tega pa je »pasiven odnos do glasbenih dejavnosti« (prav tam).
2 VPLIV GLASBE NA OTROKOV RAZVOJ
»Glasbeni razvoj je pogojen z genskimi zasnovami in vplivi zvočnega okolja. Po Gordonu ima otrok ob rojstvu določen potencial glasbenih sposobnosti, ki se lahko pod vplivom spodbudnega zvočnega okolja razvijajo in v nasprotnem primeru zamirajo. Genske zasnove določajo raven razvoja glasbene razvitosti, ki jo otrok lahko v spodbudnem zvočnem okolju doseže. V obdobju do devetega leta je nadvse pomembno, da otrok dobiva veliko ustreznih in različnih spodbud iz okolja. To je čas, ki je nenadomestljiv v razvoju elementarnih glasbenih sposobnosti. Čim mlajši so otroci, tem hitreje pridobivajo nove zvočne izkušnje« (Sicherl - Kafol, 2001, str. 85).
Istega mnenja je tudi M. Voglar (1973), ki pravi, da ima vsak otrok ob rojstvu določene dispozicije za glasbene sposobnosti, raven teh dispozicij pa je lahko zelo različna. Ugodni zunanji pogoji (ugodno družinsko in družbeno okolje, v katerem otrok raste, se razvija in vzgaja) vplivajo na razvoj dispozicij v sposobnosti. Če na dispozicije za glasbo vplivamo in jih razvijamo, se razvijejo v sposobnosti in lahko delujejo v ustreznih glasbenih dejavnostih.
Dispozicije pa lahko v neugodnem okolju celo zakrnijo (prav tam).
»Glasba zadovoljuje glede na svoje antropološko izhodišče človekovo potrebo po estetskem doživljanju, sprejemanju in izražanju. Ukvarjanje z glasbo spodbuja duševni razvoj, čustvovanje, smisel za lepoto in ustvarjalnost. Glasba kot umetnost in umetnostni predmet zajame posameznika celostno« (Sicherl-Kafol, 2001, str. 17). »Glasba ima pri vzgoji otrok neprecenljivo vlogo, saj prispeva k uresničevanju široke palete vzgojno-izobraževalnih ciljev.
Glasbene izkušnje spodbujajo raziskovanje drugačnih in novih idej, povečajo otrokovo izražanje čustev ter izostrijo zavedanje in opažanje čustev drugih« (Pesek, 1997, str. 3).
T. Habe (Umetnost v kurikulu vrtca, 2006, str. 17) pravi, da »je glasba oblika, ki je verjetno najmočnejše sredstvo pri vzgoji in izobraževanju mladih«. Pomembno prispeva k vsestranskemu otrokovemu razvoju, tako na emocionalnem, intelektualnem, socialnem in fizičnem razvoju. Pravi tudi, da nas glasbene izkušnje vodijo in spodbujajo za raziskovanje in opažanja novih idej, da nam nudijo pomoč v izražanju čustev, nas silijo v razmišljanje in reševanje problemov, hkrati pa vplivajo na boljšo prostorsko orientacijo (prav tam).
Pomemben vpliv glasbe pa je moč občutiti pri osebah s posebnimi potrebami. Za njih je glasba pogosto edini način izražanja in edino področje, pri katerem so lahko enako uspešni kot osebe brez motenj. Glasba je njihovo edino ustvarjalno področje, kjer se ne počutijo prizadete oziroma so lahko enake drugim (Bužan idr., 2002).
»Doživljanje zvoka, občutek uspešnosti in prijateljski odnosi med sovrstniki v otroku spodbujajo neizmerno radost in veselje, kar je eden od osnovnih ciljev glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju« (Borota, Geršak, Korošec idr., 2006, str. 39).
M. Voglar (1973) in O. Denac (2011) menita, da z glasbeno vzgojo v vrtcu vplivamo tudi na estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti poleg glasbenega razvoja.
Na tem mestu naj omenimo še nekaj raziskav, ki so dokazale vpliv glasbenih dejavnosti na posamezna področja otrokove osebnosti. Orff (1974; v Denac, 2012) je dokazal pozitivne učinke glasbenih dejavnosti pri odpravljanju vedenjskih motenj predšolskih otrok. S pomočjo glasbenih dejavnosti je tri leta star otrok premagal težave pri vključevanju v kolektiv oziroma pri vzpostavljanju odnosov z vrstniki in vzgojiteljem. Sproščenost in ustvarjalnost se je pokazala pri tri leta stari deklici, ki je s strahom reagirala na postavljene zahteve. Petletni deček, ki je bil izredno egocentričen, se je ob zvoku instrumenta spremenil (prav tam).
Pozitivni vplivi glasbene vzgoje na razvoj sposobnosti branja ter afektivnih in socialnih vedenj pa so se pokazali v belgijski raziskavi (od leta 1985 do 1987), v kateri so sodelovali otroci, stari od dveh let in pol do sedemnajstih let. Pozitivne vplive glasbene vzgoje na otrokovo osebnost so dokazali s poglobljenim programom glasbene vzgoje (ena do dve uri glasbene vzgoje na teden) (Dizier, 1989; v prav tam). V Švici (od leta 1988 do 1991) v razširjenem in poglobljenem programu glasbene vzgoje niso povečali števila ur, vendar so šest do devet let stari otroci dosegali boljše rezultate na področju besednega izražanja, motivacije in socializacije (Weber, 1997; v prav tam).
V Sloveniji vsekakor velja omeniti raziskave B. Sicherl-Kafol in O. Denac, ki prav tako kažejo na učinek celostne glasbene vzgoje na glasbeni razvoj, na razvoj interesa, pozitivnih čustev, socialnih odnosov, pozornosti in motoričnih spretnosti (prav tam).
»A. Pesek (1993) je preučevala vpliv glasbene vzgoje na razvoj pet – do šestletnih otrok.
Ugotovila je pozitivne učinke intenzivne glasbene vzgoje na razvoj logičnih operacij
serializacije in klasifikacije, na razvoj zanimanja in strpnosti do glasbe iz različnih zgodovinskih obdobij in geografskih okolij, na razvoj glasbenih sposobnosti in na razlikovanje glasbe glede na zgodovinsko in geografsko pripadnost. Raziskava Denacove (1997) je dokazala pozitivne vplive intenzivne predšolske glasbene vzgoje na razvoj zanimanja, samozaupanja, sodelovanja, pozitivnih čustev, občutljivosti za estetsko interpretacijo, notranje motivacije, sposobnosti vokalne, inštrumentalne in gibalne ustvarjalnosti, glasbenega pomnjenja, slušnih zaznav in predstav, usmerjene pozornosti, melodičnih sposobnosti, ustvarjalnih sposobnosti, zbranega poslušanja, inštrumentalno- tehničnih spretnosti, gibalnega in likovnega izražanja glasbenih vsebin in socialnih odnosov«
(Sicherl-Kafol, 2001, str. 67).
Glasba ima torej zelo velik vpliv na otrokov razvoj, v veliki meri pa je poleg genskih zasnov pogojena z glasbenimi izkušnjami, ki jih otrok prejme v otroštvu (spodbudno okolje s strani staršev in vzgojno-izobraževalnih ustanov).
3 GLASBENE DEJAVNOSTI
Glasbene dejavnosti vključujejo naslednja vzgojno-izobraževalna področja:
– izvajanje glasbe (petje pesmi, igranje na glasbila), – poslušanje glasbe,
– ustvarjanje (ustvarjanje v glasbi, ustvarjanje ob glasbi),
– glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja (glasbene didaktične igre).
Zgoraj navedena področja »skupaj sooblikujejo kompleksno zasnovano glasbeno vzgojo«
(Borota, 2013, str. 13). B. Borota (prav tam) meni, da si otrok preko glasbenih dejavnosti
»pridobiva izkušnje biti skladatelj, glasbeni interpret in poslušalec glasbe« (prav tam). Poleg tega pa po mnenju O. Denac (2002) glasbene dejavnosti »predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje … S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj« (prav tam, str. 11).
3.1 Izvajanje glasbe
Temeljno področje glasbenih dejavnosti v vrtcu in prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovni šoli je glasbeno izvajanje, ki vključuje petje pesmi, igranje na glasbila in ritmično izreko. »Glasbeno izvajanje je najizrazitejša glasbena komunikacija otroka, ki pa se tesno navezuje na poslušanje in ustvarjanje« (Oblak, 2000; v Borota, 2013, str. 14).
»Cilj izvajanja je doživljanje in estetska izvedba glasbenih vsebin« (Sicherl- Kafol, 2001, str.
92).
3.1.1 Petje pesmi
»Najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju je petje pesmi« (Otrok v vrtcu, 2010, str. 110). »Petje, kot elementarna glasbena dejavnost,
razvija temeljni glasbeni sposobnosti – ritmični in melodični posluh« (Sicherl-Kafol, 2001, str. 112).
Prvi otrokovi izkušnji z glasbo sta petje in poslušanje petja. V spomin se nam globoko vtisnejo doživetja ob pevskem muziciranju v družini, vrtcu in šoli. Najljubše pesmi in tistega, ki je to pel, se radi spominjamo. Ravno tako pa pustijo pečat negativne izkušnje, povezane z nerazumevanjem učnih potreb otroka ali z nestrokovnim odzivanjem odraslih na otrokove začetne težave in spodrsljaje (Borota, 2013).
Vzgojitelji naj bi petje pesmi vključevali v vsakdanjik otrok kot nekaj samoumevnega, saj bo tako otrokom v večje veselje (Otrok v vrtcu, 2010). Da bi bili vzgojitelji uspešni pri tem, mora otrok po mnenju A. Pesek (1997) občutiti, da je petje vesela in zabavna izkušnja kljub temu, da je kot pri učenju govora tudi tukaj potrebno vložiti veliko truda, pri tem pa so zelo pomembne spodbude in vodstvo odraslih. Istega mnenja je tudi M. Voglar (1973, str. 47), ki pravi, da »je pesem predšolskega otroka prva glasba. Petje pesmi je izhodišče, je pot in je cilj predšolske glasbene vzgoje. Ker je pesem prva orientacija v svetu glasbe, mora otroka dobro uvesti v ta svet. Pesem za otroka mora izzvati čustven odziv. Pesem mora učinkovati kot doživetje, otroka mora navdušiti in v njem zapustiti globok vtis. Pesem mora biti takšna, da bo postala otrokova vsakdanja potreba«.
3.1.2 Igranje na glasbila
Otroci imajo v vrtcu možnost, da igrajo na lastna, Orffova, improvizirana in druga otroška ljudska glasbila. Pomembno je, da ob prvem stiku z glasbilom le-tega dobro slišijo (poslušajo odraslega pri igranju), ga vidijo in preizkusijo z lastnim igranjem ter da spoznajo njegovo ime (Otrok v vrtcu, 2010). B. Borota (2013) pravi, da čustvena navezanost na odraslega, ki na glasbilo igra, poskrbi, da otrok določeno glasbilo sprejme kot glasbeni inštrument in ne kot igračo.
Z igranjem na ritmična in melodična glasbila otrok:
– razvija drobno motoriko (natančnost, skladnost, zanesljivost), – posnema pravilne izvajalske tehnike,
– se uvaja v skupinsko muziciranje,
– poglablja melodični in ritmični posluh (Otrok v vrtcu, 2010).
3.2 Poslušanje glasbe
D. Žager (2002) povzema po Gordonu, da so poslušalske izkušnje najpomembnejše, saj so prve izmed glasbenih izkušenj, ki jih razvijamo v prvih mesecih in v prvih letih otrokovega življenja. Le-te določajo meje sposobnosti, do katerih bo otrok lahko razvil svoje govorne, bralne in pisne sposobnosti na glasbenem področju.
»Poslušanje je sestavni del različnih glasbenih dejavnosti. Otrok že v predšolskem obdobju eksperimentira, raziskuje zvoke različnih barv, glasnosti, trajanja, višine, ustvarja na glasbila in si pridobiva prve izkušnje na področju poslušanja glasbe. Posluša lahko vokalno, instrumentalno ali vokalno-instrumentalno glasbo. S poslušanjem glasbe vplivamo na čustveni razvoj, na razvoj estetske kulture in glasbenih sposobnosti. Otrok v tem procesu odkriva posebni svet, svet tonov« (Denac, 2010, str. 59).
Otrok naj ima v vrtcu priložnost spoznati, da so zvoki, ki ga obdajajo, raznovrstni in bogati ter da jih lahko tudi sam odkriva in raziskuje (barvo, glasnost, trajanje, višino …). Medtem ko bo ustvarjal na različna glasbila, si bo pridobil prve izkušnje na področju sprejemanja glasbe (Otrok v vrtcu, 2010). «Pri otrocih želimo:
– spodbujati veselje in ugodno počutje ob poslušanju glasbe;
– poglabljati željo po poslušanju glasbe;
– otroke čustveno razgibati, vplivati na njihovo čustveno občutljivost;
– razvijati sposobnost pozornega poslušanja in
– postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa« (prav tam, str. 114).
Načrtovano in aktivno poslušanje je pomembno za doživljanje in razumevanje glasbe.
Poslušanje glasbe doma še ne pomeni, da si otroci razvijajo in oblikujejo sposobnosti za aktivno poslušanje. Glasbo velikokrat sprejemajo brez interesa in usmerjene pozornosti. »Pri aktivnem poslušanju pa otrok na osnovi doživljajskih in zaznavnih sposobnosti poustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu« (prav tam).
»S poslušanjem otroku približamo različne glasbene vsebine. Glasba mu razvnema domišljijo, spodbuja radovednost in bogati njegov doživljajski svet. S poslušanjem zvokov iz narave in okolja si razvijamo slušno zaznavo in pozornost na zvok. V vseh primerih je v ospredju doživljajsko poslušanje, s katerim želimo, da glasba otroka nagovori in spodbudi, da razpoloženja ozavešča in prepoznava, doživetja pa izrazi. Že na doživljajski ravni se pridruži doživljajsko-analitično poslušanje, s katerim pozornost usmerjamo na nekaj v glasbi« (Borota, 2013, str. 16).
»Poslušanje glasbe je načrtovana in k ciljem usmerjena dejavnost. Cilji poslušanja so raznovrstni in se med seboj prepletajo. Načrtujemo jih na vseh področjih otrokovega glasbenega razvoja. V zgodnjem obdobju sta prva v ospredju razvoj slušne zaznave in pozornosti na zvok. S sistematičnim načrtovanjem in premišljeno izbiro glasbe želimo ohranjati zanimanje in spodbuditi veselje otrok do glasbe. Pri otrocih želimo razviti željo po poslušanju glasbe in navado, da glasbo izberejo in jo vključijo v vsakodnevne dejavnosti. Z nadaljnjim otrokovim razvojem na čustvenem področju se cilji v večji meri osredotočijo na spodbujanje doživljanja, občutenja različnih razpoloženj in ustvarjalno izražanje doživetij.
Ker je poslušanje glasbe tesno povezano z estetskim doživljanjem, oblikujemo cilje v smeri razvijanja estetskega čuta in oblikovanja glasbenega okusa. V ospredju sta področji refleksije in vrednotenja glasbe, na kateri se otrok privaja počasi in postopoma. Eno ključnih področij načrtovanja ciljev poslušanja glasbe pa je doživljanje in spoznavanje glasbene umetnosti, ljudske dediščine, glasbenega jezika in izraznih sredstev. Te cilje načrtujemo že v obdobju, ko se malček privaja na glasbo v okolju in ob poslušanju žive glasbe usvaja zvočne vzorce in si izgrajuje glasbeni spomin« (prav tam, str. 114).
A. Pesek (1997) poudarja, da je vsaka izkušnja z glasbo povezana s poslušanjem, saj je sestavni del vseh glasbenih dejavnosti. Kadarkoli otrok poje, igra na instrumente, se giba ob glasbi ali pa jo ustvarja, posluša, saj s poslušanjem sprejema tonske in ritmične organizacije zvoka.
3.3 Ustvarjanje
O. Denac (2010, str. 63) pravi, da je »ustvarjalnost enako kot inteligentnost splošna človekova sposobnost«. Kljub temu, da avtorji različno razlagajo ustvarjalnost, lahko najdemo nekaj
skupnih značilnosti: novost, izjemnost, originalnost, inspiracija, intuicija, divergentno mišljenje … Ko otrok ustvarja pri igri in učenju, govorimo o ustvarjalnosti. Glasbene dejavnosti omogočajo razvijanje ustvarjalnih zmožnosti, ki pa so odraz otrokovega raziskovanja in spoznavanja sveta (prav tam).
Glasbeno ustvarjalnost v predšolskem in šolskem obdobju razvijamo z:
– raziskovanjem sveta zvokov,
– vokalnim in instrumentalnim eksperimentiranjem,
– ustvarjanjem instrumentalnih spremljav pesmim, zgodbam, dramatizacijam, – ustvarjanjem lastnih instrumentalnih vsebin,
– ustvarjanjem lastnih vokalnih vsebin (izmišljanje besedila in melodije, izmišljanje melodije na znano besedilo),
– nadaljevanjem pesmic, ki niso končane in omogočajo otrokom, da ustvarijo melodijo in besedilo,
– ustvarjanjem zvočnih slik, melodičnih in ritmičnih vprašanj in odgovorov, – oblikovanjem, izdelovanjem otroških glasbil … (prav tam).
Zmožnosti za glasbeno ustvarjalnost se povečujejo z razvojem glasbenih sposobnosti in spretnosti (prav tam).
Zelo velik vpliv na otrokovo ustvarjalnost imata spodbudno okolje in zgled vzgojitelja. Prvi ustvarjalni poskusi pri otroku vzbujajo zadovoljstvo, ravno zaradi tega pa mora vzgojitelj njegove ustvarjalne ideje sprejemati in ga vzpodbujati pri nadaljnjem ustvarjanju (Otrok v vrtcu, 2010).
3.3.1 Ustvarjanje v glasbi
Otrok lahko ustvarja v glasbi z izmišljanjem in oblikovanjem glasbenih vsebin. Prve oblike ustvarjanja v glasbi se kažejo že v predšolskem obdobju (otrok zapoje izmišljarijo). Na začetku otrok vokalno ustvarja brez besedila na določenih zlogih, glasovih, samo na osnovi melodičnih izkušenj, kasneje pa je vokalna produkcija vezana na besedilo. Sam proces ustvarjanja je cilj pri ustvarjanju v glasbi in ne ustvarjalni izdelek z določeno umetniško vrednostjo (prav tam).
B. Borota (2013, str. 15) pravi: »Dosežek ustvarjanja v glasbi je nova glasba«. »Pri ustvarjanju v glasbi gre za neke vrste avtentično učenje, ki ga prepoznamo v uporabnosti znanja v novi situaciji. Ta zanimiv in nepredvidljiv proces se začne z (glasbenim) izzivom ali potrebo po izražanju in se zaključi z zvočnim izdelkom ali poustvarjalnim dosežkom na glasbenem področju. Gonilna sila otrokove ustvarjalnosti in raziskovanja sta radovednost in zanimanje« (prav tam, str. 105).
3.3.2 Ustvarjanje ob glasbi
»Ustvarjanje ob glasbi ima za rezultat dosežek, ki je bil spodbujen z glasbo, vendar je izražen v drugih umetniških jezikih, kot so likovni, gibalno-plesni ali besedni. Ustvarjanje ob glasbi je pogosto povezano z izražanjem doživetij v glasbi« (Borota, 2013, str. 15).
Glasba in gibalno-plesna vzgoja omogočata otroku možnosti za svobodno ustvarjanje. Z gibanjem izraža glasbene vsebine in posamezne zvočne značilnosti. Pri tem je pomembno, da vzgojitelj upošteva individualne spodbude in spontane gibalne reakcije otrok. Pomembno je, da ima otrok prosto pot pri glasbeni in gibalni interpretaciji.
Preko doživljanja glasbenih vsebin, zaznavanja posameznih zvočnih značilnosti in izražanja z likovnimi sredstvi sta tesno povezani tudi glasba in likovna vzgoja. Likovne spodbude so lahko motivacija za glasbeno ustvarjanje in obratno. Npr. otrok si lahko izmisli melodijo ob opazovanju slike, ilustracije, lahko pa poslušanje določenega glasbenega dela vzpodbudi likovno ustvarjalnost.
O medsebojni povezanosti pa lahko govorimo tudi pri glasbi in besedi, ki je njeno izrazno sredstvo. Glasbeno ustvarjanje lahko izhaja iz pesništva (izštevanke, deklamacije) in obratno, besedna ustvarjalnost iz glasbe (npr. izmišljanje besedil na znane melodije) (Otrok v vrtcu, 2010).
3.4 Glasbene sposobnosti in spretnosti
Rezultat dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja so glasbene sposobnosti in spretnosti.
Pomenijo pregled ali kontrolo dosežkov ter možnosti za njihovo izboljšanje in dopolnjevanje.
To področje vključuje :
– razvoj posluhov (ritmični, melodični in harmonični), – tehnike izvajanja (dihanje, dikcija, artikulacija), – elemente interpretacije (dinamika, tempo, agogika), – glasbene pojme in informacije (Denac, 2010).
»Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in vrst znanja je dolgotrajen proces, ko otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija. V okviru glasbeno-didaktičnih iger, ki nam ponujajo možnost intenzivnega razvijanja določene glasbene sposobnosti, lahko ugotavljamo, na kateri razvojni stopnji se nahaja otrok pri posamezni glasbeni dejavnosti, kaj je že usvojil, kje ima težave in katere procese je potrebno še razvijati, da bomo dosegli želene cilje« (prav tam, str. 66).
3.5 Glasbene didaktične igre
Glasbene didaktične igre izvajamo kot samostojno dejavnost ali pa kot sestavni del drugih (glasbenih) dejavnosti. So krajše, zanimive in prijetne glasbene dejavnosti. Otrok lahko v njih sodeluje na različne načine, ravno zaradi tega pa so zanj zanimivejše. Vzgojitelj naj iste glasbene didaktične igre ponavlja pogosto z namenom, da načrtovana dejavnost preraste v spontano, kar pa je značilnost otroške igre. Glasbene didaktične igre pomembno vplivajo na razvoj pozornosti, ohranjanje motivacije in zanimanje za učenje. Otroke v glasbenih didaktičnih igrah pritegnejo presenečenja v igri ter »vznemirljivost procesa igranja« (Borota, 2013).
»Glasbena didaktična igra je načrtovana in strukturirana ter k ciljem usmerjena glasbena dejavnost. Pomembni elementi so glasba/zvok, vsebina, naloga in pravila ter cilji, ki jih dosegamo skupaj z igralnimi partnerji z upoštevanjem navodil in pravil. Glasbene didaktične igre imajo veliko vzgojno-izobraževalno vrednost, še posebej pri spodbujanju glasbenega razvoja in ohranjanju zanimanja za glasbo« (prav tam, str. 140).
4 KURIKULUM ZA VRTCE
»Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa poteka na več ravneh; od nacionalnega kurikula preko letnega delovnega načrta, ki se oblikuje na ravni vrtca, do neposrednih priprav vzgojiteljice in številnih naključnih dejavnikov, ki jih dobro usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa in tako sproti prilagaja svojo neposredno pripravo trenutnim okoliščinam v vzgojni skupini« (Otrok v vrtcu, 2010, str. 11).
Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument. Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem. Je dokument, ki ob rabi strokovne literature in priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999).
Kurikulum za vrtce vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika.
4.1 Področje umetnosti
Področje umetnosti je eno izmed šestih področij dejavnosti, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce (1999). Le-ta zajema naslednja umetnostna področja: glasbena vzgoja, likovna vzgoja, plesna vzgoja, dramska vzgoja ter AV-medijska vzgoja.
»Umetnost otroku omogoča udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo že v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti. Z umetnostjo se otrok izraža in komunicira, s čimer razvija svojo sposobnost uporabljanja simbolov, ko v risbi, plesu, glasbi ustvari nekaj, kar predstavlja nekaj drugega. Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja pomemben dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 37, 38).
B. Rotar Pance (2008, str. 115, 116) primerja umetnost s »talilnim loncem, v katerem se zaradi številnih sestavin rado kaj izgubi, izpusti, zanemari in pozabi«. Navaja tudi, da v nekaterih državah, kjer je bila glasba prvotno samostojen predmet, kasneje pa so jo vključili v
različna predmetna področja, ugotavljajo »veliko osiromašenost v razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri učencih«.
4.2 Področje glasbe
V Kurikulumu za vrtce (1999) so navedeni le globalni in splošni cilji, ki jim sledimo pri uresničevanju področja umetnosti. Za posamezna področja umetnosti pa so navedeni le primeri dejavnosti. O. Denac (2010) s svojo raziskavo »Vpliv kurikula na vzgojno- izobraževalni proces v vrtcih pri umetnostnih področjih« opozarja, da »v slovenskih vrtcih kurikul vzgojiteljem ne daje zadostne opore za uspešno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje« (prav tam, str. 113). Pri tem navaja, da vzroke lahko iščemo v vsebinski in ciljni odprtosti Kurikuluma za vrtce ter v razumevanju, interpretaciji in uporabi posameznih načel.
»Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju predšolske vzgoje na področju glasbe sledimo naslednjim nalogam in ciljem:
– spodbujati veselje do glasbe;
– razvijati glasbeno občutljivost;
– spodbujati doživljanje glasbe;
– zagotoviti otrokom možnosti lastnega izvajanja glasbe;
– omogočiti otrokom aktivno poslušanje glasbe ter izražanje glasbenih doživetij in predstav glasbenega dela zlasti z gibalno-rajalno, plesno in tudi likovno ter besedno komunikacijo;
– z izbiro umetniško vrednih del, primernih otrokovi starosti, vplivati na razvoj estetskega okusa;
– razvijati glasbeno ustvarjalnost;
– razvijati glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) in izvajalske spretnosti (tehniko petja in igranja na glasbila)« (Otrok v vrtcu, str. 109).
Globalne cilje in cilje področja umetnosti ter primere glasbenih dejavnosti, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce (1999), uresničujemo v okviru glasbenih področij izvajanja (petje, igranje na glasbila), poslušanja glasbe, ustvarjalnosti (ustvarjanje v glasbi, ustvarjanje ob glasbi) ter v okviru glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja (glasbene didaktične igre).
Globalni cilji in primeri dejavnosti pomenijo le osnovo za oblikovanje konkretnejših glasbenih ciljev (Denac, 2012).
V spodnjih tabelah 3.1 in 3.2 so prikazane glasbene dejavnosti, ki so v Kurikulumu za vrtce (1999) zapisane za prvo in drugo starostno obdobje. Iz tabel je razvidno, da prevladujejo dejavnosti s področja izvajanja. V drugem starostnem obdobju je v primerjavi s prvim nekaj več dejavnosti s področja ustvarjanja in poslušanja. Pri načrtovanju in izvajanju glasbene vzgoje mora biti vzgojitelj pozoren, da vse glasbene dejavnosti vključuje enakovredno. Na neenakovredno zastopanost glasbenih dejavnosti s svojima raziskavama opozarjata tudi O.
Denac (2010) in B. Borota (2013). Ugotavljata, da so ustvarjalne glasbene dejavnosti zastopane v manjši meri kot pa ostale glasbene dejavnosti.
Tabela 4.1: Glasbene dejavnosti za prvo starostno obdobje Predlagane glasbene dejavnosti
Otrok:
Področje glasbenih dejavnosti izvajanje ustvarjanje poslušanje s petjem, igranjem, poslušanjem in z
izmišljanjem glasbe glasbo doživlja, poustvarja, ustvarja, se z njo izraža in komunicira
• • •
ritmično izreka enostavne ljudske in otroške izštevanke in šaljivke • petje in ritmično izreko spremlja z
glasbili ali gibanjem • •
posluša, posnema in razlikuje zvoke iz
narave in okolja • •
posluša izvedbe in posnetke izbranih del
glasbene literature •
poje otroške, ljudske in umetne pesmi v
obsegu svojega glasu •
izvaja ritmične vzorce s ploskanjem, topotanjem, tleskanjem, udarjanjem … in igranjem na mala glasbila
•
spontano si izmišlja ritmično-melodične
vzorce •
doživlja in opazuje igranje ter petje
odraslega in starejših otrok • •
posluša glasbene pravljice in sodeluje v
njih • •
Vir: Borota, 2013, str. 17
Tabela 4.2: Glasbene dejavnosti za drugo starostno obdobje Predlagane glasbene dejavnosti
Otrok:
Področje glasbenih dejavnosti
izvajanje ustvarjanje poslušanje glasbo izvaja, ustvarja, posluša, si jo
zamišlja in se z njo izraža ter komunicira • • • ritmično izreka ljudske in otroške
izštevanke in šaljivke
• ritmično izreko ter petje spremlja z
različnimi glasbili ali z gibanjem • • posluša, posnema in upodablja zvoke iz
narave in okolja
• • •
posluša izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature
•
poje otroške, ljudske in umetne pesmi v obsegu svojega glasu
• izvaja ritmične, melodične in ritmično- melodične vzorce s ploskanjem, topotanjem … in igranjem na mala ritmična in melodična glasbila
•
posluša, izvaja in pomni ritmično- melodične celote
• •
preizkuša zvočne značilnosti glasu in glasbil
• išče in izdeluje enostavna zvočila in
glasbila in igra nanje
• •
se igra, posluša, izvaja, izmišlja zvoke in glasbo ter odkriva in spoznava značilnosti zvoka: jakost, trajanje, barvo in tonsko višino
• • •
sodeluje pri glasbenih didaktičnih igrah • • • izmišlja, improvizira krajše ali daljše
glasbene motive, melodije, pesmi …
• Vir: Borota, 2013, str. 18
4.3 Načelo uravnoteženosti
»Načela, zapisana v Kurikulumu za vrtce, pomenijo osnovo za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje. Pri načrtovanju moramo slediti enakomerni zastopanosti področij dejavnosti vrtca (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika) ter umetnostnih področij (glasbene, likovne in oblikovalne, plesne, dramske in AV-dejavnosti)« (Denac, 2010, str. 79, 80). Vzgojitelj naj bi pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje upošteval načelo uravnoteženosti »med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja ter posameznimi področji dejavnosti v vrtcu« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 13).
Temeljna skupna načela moramo razumeti kot osnovna vodila, predmetno opredeljene cilje in dejavnosti pa kot dodatno pomoč pri načrtovanju konkretnih dejavnosti, ki morajo tudi po splošnem načelu uravnoteženosti čim bolj enakovredno zajeti vsa področja otrokovega razvoja (Otrok v vrtcu, 2010). O. Denac v svoji raziskavi »Vpliv kurikula na vzgojno- izobraževalni proces v vrtcih pri umetnostnih področjih« ugotavlja, da vzgojitelji le delno uresničujejo posamezna načela Kurikuluma za vrtce. Pri analizi Kurikuluma za vrtce z vidika zastopanosti področij dejavnosti, umetnostnih področij in glasbenih dejavnosti vzgojitelji sledijo načelu uravnoteženosti le pri načrtovanju posameznih področij dejavnosti, temu načelu pa ne sledijo pri izbiri umetnostnih področij in glasbenih dejavnosti (Denac, 2010). »Če v procesu operativnega načrtovanja ne bomo zagotavljali avtonomnosti umetnostnim področjem, se nam lahko zgodi, da bodo vzgojitelji za realizacijo področnih ciljev izbirali med tistimi umetnostnimi področji, do katerih izražajo večji interes. To pa vsekakor lahko ogrozi obstoj posameznega umetnostnega področja tako v kurikulu kot v neposredni praksi izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa« (Denac, 2012, str. 77).
5 VZGOJITELJ
5.1 Izobrazbena struktura vzgojitelja
»Vzgojitelj predšolskih otrok v programu za predšolske otroke je lahko, kdor je končal (Zakon o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami, Ur. l. RS, št.92/2012):
– visokošolski strokovni študijski program predšolske vzgoje,
– visokošolski strokovni študijski program prve stopnje predšolska vzgoja,
– magistrski študijski program druge stopnje predšolska vzgoja, zgodnje učenje in poučevanje ali zgodnje učenje.
Vzgojitelj predšolskih otrok v programu za predšolske otroke je lahko tudi, kdor je končal:
– univerzitetni študijski program in si pridobil strokovni naslov profesor,
– univerzitetni študijski program s področja izobraževanja, umetnosti, humanističnih ved ali družboslovja,
– visokošolski strokovni ali univerzitetni študijski program socialno delo,
– magistrski študijski program druge stopnje in si pridobil strokovni naslov magister profesor,
– magistrski študijski program druge stopnje s področja izobraževanja, umetnosti, humanističnih ved ali družboslovja,
– magistrski študijski program druge stopnje socialno delo, socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etičnosti in spola ali socialno delo z družino in je opravil študijski program za izpopolnjevanje iz predšolske vzgoje«.
»Vzgojitelji predšolskih otrok, pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok in drugi strokovni delavci, ki so do uveljavitve tega pravilnika izpolnjevali z zakonom in drugimi predpisi določene pogoje za opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela v programu za predšolske otroke oziroma v prilagojenem programu za predšolske otroke s posebnimi potrebami, lahko opravljajo vzgojno-izobraževalno delo tudi po uveljavitvi tega pravilnika na delovnih mestih strokovnih delavcev, za katera so do uveljavitve tega pravilnika izpolnjevali z zakonom in drugimi predpisi določene pogoje« (prav tam).
5.2 Vloga vzgojitelja
»Sodobno pojmovanje vzgojiteljeve vloge je vodenje otroka v smeri proti ciljem in nudenje ustrezne pomoči ob težavah ter spodbujanje rasti in razvoja s primernimi viri, izkušnjami, spodbudami, ki jih pripravi vzgojitelj. Vloge, ki se danes pričakujejo od vzgojitelja:
– zagovornik otrok, – reflektivni praktik,
– specialist za otrokov razvoj, – razvijalec kurikula,
– oblikovalec okolja, – evalvator,
– načrtovalec izobraževanja, – partner družinam,
– vodja oziroma upravljavec, – posredovalec in model,
– profesionalec« (Vonta, 2009; v Žnidaršič, 2012, str. 90).
Če upoštevamo zgoraj omenjene vloge, lahko rečemo, da biti vzgojitelj ni lahka naloga, temveč je delo vzgojitelja kompleksno in zahtevno. Ravno zaradi tega pa je potreben njegov nenehen profesionalni razvoj.
Na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje je opisan poklic vzgojitelja:
»Vzgojiteljica predšolskih otrok skrbi za celosten razvoj otroka. Ustvarja in zagotavlja možnosti za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti. Razvija otrokovo samostojnost, samoiniciativnost, radovednost, komunikacijo, sposobnost razmišljanja, ustvarjalnega izražanja in pozitivno podobo o sebi«.
»Delo vzgojitelja obsega pripravo, načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela, delo s starši ter sodelovanje pri organizaciji življenja v vrtcu. Pomembno je, da so dejavnosti načrtovane na podlagi temeljitega poznavanja in razumevanja otrokovega razvoja in njegovih potreb.
Vzgojitelj izbira ustrezne vsebine, oblike in metode dela. Vzgojno-izobraževalni proces tudi neposredno vodi, organizira in vodi dejavnosti otrok in pripravlja didaktični material. Pri tem otroke spodbuja, opogumlja, usmerja in se z njimi igra. Zaradi spremljanja njihovega razvoja vzgojitelj opazuje otroke pri različnih dejavnostih in v različnih okoliščinah. Med izvajanjem
programa strokovno vodi pomočnika vzgojitelja. Vzgojitelj se nenehno strokovno izpopolnjuje. Sodeluje pri skupnih nalogah vrtca v skladu z letnim delovnim načrtom in pripravi zaključno poročilo« (prav tam).
»Vzgojitelj predšolskih otrok odločilno vpliva na otrokov osebnostni razvoj, saj se otrok z njim istoveti in ga posnema, zato mora imeti dobro strokovno in splošno izobrazbo, ustrezne sposobnosti, posluh, gibalne in ročne spretnosti in osebnostne lastnosti. Upoštevati mora dognanja razvojne psihologije in predšolske pedagogike. Spoznavanje otrok in spremljanje njihovega razvoja zahteva tudi uporabo metode opazovanja. Pomembno je, da je vzgojitelj občutljiv za potrebe predšolskega otroka, da zna prisluhniti otrokovim nagnjenjem, ki so odraz njegovih trenutnih potreb, da ima metodično-didaktična znanja in da je zrela osebnost«
(prav tam).
5.3 Vloga vzgojitelja pri glasbeni vzgoji
Pri glasbenem razvoju otroka v predšolskem obdobju zelo veliko vlogo odigrajo vzgojitelji.
O. Denac (2010) meni, da je uspešnost glasbenega razvoja odvisna od enakovredne zastopanosti vseh glasbenih dejavnosti, ki naj bi jo vzgojitelji zagotovili pri vzgojno- izobraževalnem procesu.
Uspešen glasbeni razvoj otroka pa je odvisen tudi od vzgojiteljevega spodbujanja doživljanja glasbe in glasbenih vsebin (pripevanje, petje, spremljanje, reproduciranje, ustvarjanje vokalnih in instrumentalnih vsebin, poslušanje, izražanje glasbenih doživetij ter predstav z gibalno, likovno in verbalno komunikacijo itd.) ter splošnih metodah dela, pri katerih je v ospredju predvsem igra (Otrok v vrtcu, 2010). Pri načrtovanju glasbenih dejavnosti mora vzgojitelj upoštevati otrokovo starost, hkrati pa mora upoštevati, da so le-te razvojno spodbudne. Takšne pa so samo takrat, če se dogajajo v »območju bližnjega razvoja«, kot je prostor učenja poimenoval Vigotski. Pri tem učenju je bistvenega pomena vzgojiteljeva vloga.
Vzgojitelj je tisti, ki otrokom organizira spodbudno okolje, ki jih notranje motivira k dejavnostim s področja umetnosti. V različnih skupnih dejavnostih s področja umetnosti je vzgojitelj otroku »soigralec, mentor in model« (Umetnost v kurikulu vrtca, 2006).
»Odrasli smo v glasbenih dejavnostih aktivni izvajalci in ne le tisti, ki organizirajo in načrtujejo okolje ter potek dejavnosti. Naša pričakovanja ne smejo biti prevelika in storilnostno usmerjena. Zavedati se moramo, da še tako skrbno načrtovane glasbene dejavnosti, naše doživeto muziciranje ali novi inštrumenti ne bodo pritegnili pozornosti vseh otrok. Pomemben dejavnik, ki bo vplival na potek dejavnosti, je otrokovo reagiranje, predvsem odzivanje na novosti. Nekateri otroci potrebujejo več vzpodbud, drugi iščejo poslušalce in gledalce. Predvsem pa narava glasbe potrebuje kompetentnega posrednika, ki bo glasbo izvajal« (Borota, Geršak, Korošec idr., 2006, str. 34).
5.4 Dodatno izobraževanje vzgojiteljev
V obdobju svoje kariere naj bi se vzgojitelj nenehno izobraževal – formalno, neformalno ali informalno. »Vzgojitelja ni mogoče pripraviti na vse potrebno za njegov poklic v času študija.
Študij je šele priprava na vseživljenjsko učenje. Razlogi za to pa so:
– Kompleksnost opravil: noben program usposabljanja ne more pripraviti vzgojitelja na vse podrobnosti funkcioniranja v zelo različnih in zelo zapletenih situacijah.
– Spremembe: tudi če bi vzgojitelja v času študija lahko pripravili na vse, kar je njegova vloga danes, bo jutrišnji dan prinesel novo razumevanje in potrebo po novem znanju in spretnostih.
– Fleksibilnost: izhodišče študija sloni na prepričanju, da se vzgojitelj ne bo le prilagodil razmeram, ampak bo težil k izboljšanju in profesionalnemu razvoju«
(Vonta, 2009; v Žnidaršič, 2012, str. 91).
»Od vzgojitelja se vedno bolj pričakuje aktiven prispevek in prevzemanje odgovornosti za lasten napredek, ki temeljita na samoevalvaciji dela z otroki in sebe kot vzgojitelja oziroma svojih ravnanj. To mu omogoča pridobitev novih spoznanj in morebitnih nepravilnosti na področju predšolske vzgoje. S kritično refleksijo in evalvacijo prakse odkriva tista področja profesionalnega razvoja, na katera mora še posebej osredotočiti svojo pozornost in prizadevanja« (Hmelak, Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 67).
Znanje, ki ga pridobimo v času študija, je potrebno dopolnjevati in nadgrajevati. »Temu so namenjena stalna strokovna izpopolnjevanja, kar sodi v sklop vseživljenjskega izobraževanja.
To pa je po mnenju mnogih avtorjev tako formalno, ki mu sledi nek certifikat, kot tudi
neformalno in ni nujno vezano na vzgojno-izobraževalno institucijo. Oboje pa vodi k višje in širše izobraženemu posamezniku, vzgojitelju, ki ob tem tudi osebnostno zori in se izpopolnjuje. Prednosti strokovnega izpopolnjevanja so v poglobitvi in nadgradnji znanja, sposobnosti in spretnosti, v seznanitvi z novimi metodami, pristopi in oblikami dela, osebnostna rast vzgojitelja in pridobitev avtonomnosti, kompetentnosti in predvsem profesionalnosti« (prav tam, str. 71, 75).
V 2. členu Pravilnika o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju delavcev v vzgoji in izobraževanju (Uradni list RS, št. 64/2004) je zapisano, da je cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: »zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega razvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega sistema vzgoje in izobraževanja in s tem povečanja njegove kvalitete in učinkovitosti«.
Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju se izvaja po naslednjih programih opisanih v 3. členu tega pravilnika (prav tam):
»Programi za izpopolnjevanje izobrazbe so programi, ki nadgrajujejo, poglabljajo in razširjajo znanja iz programov za pridobitev izobrazbe ter so z zakonom ali podzakonskimi predpisi določeni kot eden od izobrazbenih pogojev za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma za opravljanje drugega strokovnega oziroma poslovodnega dela v vzgoji in izobraževanju.
Programi profesionalnega usposabljanja so programi, ki omogočajo kontinuiran profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, usposabljanje za izvajanje novih javno veljavnih programov vzgoje in izobraževanja in doseganje ciljev novih učnih načrtov oziroma katalogov znanja in izpitnih katalogov, nenehno posodabljanje disciplinarnega, strokovnega in profesionalnega znanja, seznanjanje z učinkovitimi vzgojno-izobraževalnimi praksami in uspešnimi pristopi za profesionalno obvladovanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter povečanje njegove učinkovitosti.
Objavljeni programi so programi za izpopolnjevanje izobrazbe in programi profesionalnega usposabljanja, ki so v skladu s tem pravilnikom uvrščeni v nabor objavljenih programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za posamezno šolsko leto.
Drugi programi so programi, ki niso uvrščeni v nabor objavljenih programov, njihovi cilji pa so skladni s cilji, določenimi v 2. členu tega pravilnika, in sicer tematske konference, izobraževanje v študijskih skupinah, mentorskih mrežah ali drugih mrežah povezovanja strokovnih delavcev javnih vrtcev oziroma šol, ki jih organizirajo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije, Šola za ravnatelje oziroma Državni izpitni center, programi računalniškega opismenjevanja ter verificirani programi.
Tematske konference so krajše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki so namenjene celotnemu vzgojiteljskemu, učiteljskemu oziroma predavateljskemu zboru posameznega javnega vrtca oziroma šole. Le-ta jih samostojno organizira, kadar v okviru nabora objavljenih programov ni programa, ki bi ustrezal njegovim specifičnim izobraževalnim potrebam.
Izobraževanje v študijskih skupinah, mentorskih mrežah ali drugih mrežah povezovanja strokovnih delavcev javnih vrtcev oziroma šol, ki jih organizirajo Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije, Šola za ravnatelje oziroma Državni izpitni center (v nadaljevanju:
izobraževanje v mrežah), so krajše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, namenjene seznanjanju z novostmi v učnih načrtih oziroma izobraževalnih programih ali usposabljanju za izvajanje novosti na področju izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela.
Programi računalniškega opismenjevanja so programi, namenjeni usposabljanju strokovnih delavcev za uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgoji in izobraževanju.
Postopke v zvezi z zagotavljanjem teh programov vodi programski svet, ki ga v ta namen imenuje minister, pristojen za šolstvo (v nadaljevanju: minister).
Verificirani programi so programi, ki se jih strokovni delavec udeleži v Republiki Sloveniji ali v tujini izven sistema nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, v postopku verifikacije pa je ugotovljeno, da so njihovi cilji skladni s cilji, določenimi v 2. členu tega pravilnika«.
Poleg tega, da vzgojitelji lahko pridobijo dodatno glasbeno znanje iz zgoraj navedenih programov (če se dotikajo področja glasbe), ga lahko poglobijo tudi z neformalnimi oblikami učenja, kot so npr. vključevanje v razna umetniška društva – pevski zbor, komorna skupina,
folklorna skupina. Z vključevanjem v te skupine po našem mnenju udeleženci lahko pridobijo oziroma poglobijo glasbene veščine skupinskega muziciranja, različnih tehnik petja, dihanja, razvijajo melodični in ritmični posluh, razne tehnične spretnosti igranja na inštrumente, uživajo v skupnem muziciranju itd.
5.5 Delovna doba vzgojiteljev
»V strokovni literaturi le redko zasledimo časovno opredelitev posameznih obdobij poklicnega razvoja, omenjeni so le orientacijski časovni mejniki, saj je prehajanje iz enega obdobja v drugo odvisno od vsakega posameznega pedagoškega delavca. Kljub temu Hergreaves in Fullan (1992) povezujeta profesionalni razvoj s poklicno delovno dobo. Tako govorita o začetku (od prvega do tretjega leta poučevanja), stabilizaciji (od četrtega do šestega leta poučevanja), »krizi sredine« (stopnja eksperimentiranja ali aktivizma, pa tudi samoocenjevanja ali dvoma o sebi, ki traja od sedmega do osemnajstega leta), o umirjenosti in distanci pa tudi o konservativnosti (od devetnajstega do tridesetega leta poučevanja) ter o odmikanju (od enaintridesetega do štiridesetega leta poučevanja« (v: Cencič, Polak in Devjak, 2005, str. 103).
V učiteljevem prehajanju skozi različna obdobja poklicnega razvoja se kaže več pedagoških izkušenj, ki pa naraščajo vzporedno s časom, ki ga preživi v praksi. Po Ryanu (Vonk in Schras, 1986) poklicni razvoj pedagoških delavcev delimo na tri osnovna obdobja:
– Obdobje idealnih predstav zajema čas študija oz. dodiplomskega poklicnega usposabljanja. Posameznik si sebe v učiteljski vlogi ponavadi predstavlja v lepši luči kot svoje učitelje.
– Obdobje preživetja, s katerim sta mišljeni prvi dve leti samostojnega poučevanja.
Učitelj odkrije, da je preveč idealiziral svojo poklicno vlogo. Sooči se z realnostjo svojega poklica, sprašuje se o svojih sposobnostih za opravljanje poklica.
– Obdobje izkušenosti se začne postopoma. Občutki samozaupanja se okrepijo, učitelj je pripravljen sprejeti in upoštevati ter uporabiti napotke drugih sodelavcev.
Za to obdobje je značilno temeljitejše in učinkovitejše pripravljanje na pouk, boljše predvidevanje problemov, oblikovanje ustaljenih načinov poučevanja, upoštevanje lastnih in učenčevih interesov, sposobnosti, želja, potreb.
– Obdobje ponovne dovzetnosti za vplivanje je obdobje, ki ga omenja Razdevšek Pučko. Učitelji začnejo znova reflektirati svoje delo, svoj vpliv na učence in svoj prispevek k njihovemu napredku. Rutino, v katero so se zatekli v prejšnjem obdobju, nadomesti težnja po odkrivanju novega. Radi spet preskušajo nove metode dela in se intenzivno lotevajo nadaljnjega izobraževanja (npr. študija ob delu, programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja) (v: Cencič, Polak in Devjak, 2005).
6 EMPIRIČNI DEL 6.1 Predmet in problem
O. Denac (2010) meni, da je predšolsko in zgodnje šolsko obdobje »najprimernejši čas za intenzivno glasbeno vzgojo«. Za uspešen glasbeni razvoj otrok bi morali vzgojitelji slediti enakovredni zastopanosti vseh glasbenih dejavnosti (petje pesmi, igranje na instrumente, poslušanje glasbe, ustvarjanje ob glasbi, ustvarjanje v glasbi ter glasbene didaktične igre). Iz raziskave O. Denac je razvidno, da vzgojitelji pri načrtovanju posameznih umetnostnih področij in glasbenih dejavnosti ne sledijo načelu uravnoteženosti, saj so umetnostna področja in glasbene dejavnosti zastopane neenakovredno (prav tam).
6.2 Cilj raziskave
V diplomski nalogi smo raziskali, ali vzgojitelji iz Vrtca »Martin Krpan« Cerknica, Vrtca Postojna, Vzgojno-varstvene enote pri osnovni šoli Toneta Šraja Aljoše Nova vas ter iz Vrtca Polhek pri osnovni šoli heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti.
Hkrati nas je zanimalo, kakšna je povezanost med stopnjo izobrazbe, dodatnim glasbenim izobraževanjem, delovno dobo in uresničevanjem načela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti.
6.3 Hipoteze
Glede na postavljene cilje smo opredelili naslednje hipoteze:
− Hipoteza 1: Vzgojitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe, v večji meri uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v primerjavi z vzgojitelji, ki imajo nižjo stopnjo izobrazbe.
− Hipoteza 2: Vzgojitelji, ki so dodatno glasbeno izobraženi, v večji meri uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v primerjavi z vzgojitelji brez dodatne glasbene izobrazbe.
− Hipoteza 3: Vzgojitelji, ki imajo več let delovne dobe, v večji meri uresničujejo načelo uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v primerjavi z vzgojitelji z manj leti delovne dobe.
6.4 Metode dela
Pri raziskovanju smo uporabili kvantitativno metodo raziskovanja.
6.4.1 Vzorec
V raziskavo so bili zajeti vzgojitelji iz Vrtca »Martin Krpan« Cerknica, Vrtca Postojna, Vzgojno-varstvene enote pri osnovni šoli Toneta Šraja Aljoše Nova vas ter iz Vrtca Polhek pri osnovni šoli heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu. Skupnih anketirancev je bilo 73, respondentov pa je bilo 62. Izmed 62 vrnjenih vprašalnikov smo izločili le enega, saj je bil pomanjkljivo izpolnjen.
Tabela 6.1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzgojiteljev iz posameznih vrtcev, zajetih v anketo
f f %
Vrtec »Martin Krpan » Cerknica 24 39
Vrtec Postojna 5 8
Vzgojno-varstvena enota pri OŠ Toneta Šraja Aljoše Nova vas 4 7 Vrtec Polhek pri OŠ heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu 28 46
SKUPAJ 61 100
Tabela 6.2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzgojiteljev glede na starost
Starost f f %
30 let ali manj 11 18
31 do 40 let 21 34
41 do 50 let 12 20
51 do 60 let 17 28
Povprečna starost 41,2 let
Tretjina anketirancev (34 %) je stara med 31 in 40 let, dobra četrtina (28 %) med 51 in 60 let, petina (20 %) med 41 in 50 let, slaba petina (18 %) pa 30 let ali manj.
Tabela 6.3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev po spolu Spol f f %
M 1 2
Ž 60 98
Skupaj 61 100
V našem vzorcu je 60 vzgojiteljic in le 1 vzgojitelj. V vrtcih torej med vzgojitelji še vedno prevladuje ženski spol.
Tabela 6.4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev glede na delovno dobo
Delovna doba f f % f f %
Manj 1–3 leta 3 5 36 59
4–6 let 11 18
7–18 let 22 36
Več 19–30 let 6 10 25 41
31–40 let 19 31
V anketnem vprašalniku smo anketirance spraševali po delovni dobi. Razlog za to pa je zastavljena hipoteza. Zaradi nadaljnje statistične obdelave podatkov o delovni dobi vzgojiteljev smo le-to razdelili v dve skupini, in sicer na manj (1 do 18) oziroma več (19 do 40) let delovne dobe.
Dobra polovica (59 %) anketiranih vzgojiteljev je v vrtcu zaposlena manj kot 19 let, ostali (41
%) pa so zaposleni več kot 19 let.
Tabela 6.5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljev glede na izobrazbo
Izobrazba f f % f f %
Nižja Srednješolska 5 20 33 24 40
Višješolska 6/1 4 7
Višja Visoka/strokovna 6/2 23 38 37 61
Univerzitetna/magisterij 7 14 23
V anketnem vprašalniku smo spraševali po doseženi izobrazbi. Razlog za to je v zastavljeni hipotezi. Znotraj anketnega vprašalnika so se anketiranci opredelili za eno izmed štirih ponujenih kategorij izobrazbe. Podatki iz tabele 6.5 nam sporočajo, da je največ anketirancev z visoko/strokovno izobrazbo (38 %), najmanj pa tistih z višješolsko izobrazbo (7 %).
Za nadaljnje raziskovanje smo stopnje izobrazbe prekodirali v dve skupini, in sicer: višja izobrazba (visoka/strokovna, univerzitetna/magisterij) in nižja izobrazba (srednješolska, višješolska).
6.4.2 Organizacija meritev
Anketni vprašalnik je bil za namen raziskave sestavljen s pomočjo strokovne literature.
Vprašalnike smo po predhodnem dogovoru z ravnatelji posredovali vodstvu osebno in preko pošte. Vodstvo jih je razdelilo vzgojiteljem iz Vrtca »Martin Krpan« Cerknica, Vrtca Postojna, Vzgojno-varstvene enote pri osnovni šoli Toneta Šraja Aljoše Nova vas ter iz vrtca Polhek pri osnovni šoli heroja Janeza Hribarja Stari trg pri Ložu. Vsem vzgojiteljem smo zagotovili anonimno in prostovoljno anketiranje. Z vodstvom vrtcev smo se dogovorili za časovni rok vrnitve izpolnjenih vprašalnikov. Le-te so vrnili v predhodno pripravljeni kuverti.
Podatke smo zbirali od 18. 9. do 28. 9. 2015.
Vprašalnik je sestavljen iz vprašanj zaprtega in odprtega tipa, numerične ocenjevalne lestvice ter lestvice stališč Likertovega tipa.
Ocenjevalne lestvice so petstopenjske, pri katerih ocena 5 pomeni zelo pogosto, ocena 4 pogosto, ocena 3 včasih, ocena 2 redko ter ocena 1 nikoli. Z ocenjevalno lestvico so
anketiranci ocenjevali pogostost vključevanja področij dejavnosti, dejavnosti s področja umetnosti ter pogostost vključevanja glasbenih dejavnosti v področje glasbene vzgoje.
Lestvica stališč Likertovega tipa je prav tako petstopenjska, pri kateri ocena 5 pomeni se popolnoma strinjam, ocena 4 v glavnem se strinjam, ocena 3 sem neodločen, ocena 2 v glavnem se ne strinjam ter ocena 1 se nikakor ne strinjam. Anketiranci so s tem izrazili svoj odnos in stališče do načrtovanja glasbenih dejavnosti v vrtcu.
6.4.3 Metode obdelave podatkov
Za statistično obdelavo podatkov smo uporabili program Microsoft Excel ter statistični program SPSS. Pri obdelavi podatkov smo uporabili deskriptivno metodo statističnega raziskovanja (absolutna f in relativna frekvenca f %, aritmetična sredina). Za statistično pomembne razlike v povprečni oceni med dvema neodvisnima skupinama smo uporabili t- test.
6.5 Rezultati in interpretacija
Graf 6.1: Dodatna glasbena izobraževanja vseh vzgojiteljev
Slaba polovica anketirancev (46 %) se na glasbenem področju ni nikoli izobraževala. Od različnih izobraževanj sta bila v največji meri omenjena pevski zbor (izobraževalo se je 43 % anketirancev) in nižja glasbena šola (izobraževalo se je 23 % anketirancev). Komorno skupino sta obiskovala 2 anketiranca, folklorno skupino 1 anketiranec, 3 anketiranci so se glasbeno izobraževali v vrtcu, 1 anketiranec pa na seminarju. Skupna vsota podanih odgovorov presega 100 %, ker so se nekateri anketiranci izobraževali na več načinov.
Graf 6.2: Vključevanje področij dejavnosti v načrtovano delo z otroki
Anketirani vzgojitelji v največji meri v načrtovano delo z otroki vključujejo naslednja področja dejavnosti: gibanje (97 % jih pogosto oz. zelo pogosto vključuje to dejavnost;
povprečna ocena je 4,6), jezik (92 % jih pogosto oz. zelo pogosto vključuje to dejavnost;
povprečna ocena je 4,5) in umetnost (93 % jih pogosto oz. zelo pogosto vključuje to dejavnost; povprečna ocena je 4,3). V nekoliko manjši meri v svoje delo vključujejo naravo in družbo (povprečna ocena pri obeh dejavnostih je 4,0). V najmanjši meri v načrtovano dejavnost vključujejo matematiko (povprečna ocena je 3,8).
Glede na podano ocenjevalno lestvico (1–5, pri čemer ocena 5 pomeni zelo pogosto) lahko kljub temu rečemo, da vsi vzgojitelji pogosto vključujejo vsa področja dejavnosti v delo z otroki. Iz grafa lahko razberemo, da so področja dejavnosti zastopana enakomerno, torej lahko
