UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MOJCA ŽVOKELJ
IZVAJANJE PROJEKTA IZOBRAŽEVANJE ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO V OSNOVNI ŠOLI TER MOŽNOSTI IZVAJANJA
V OSNOVNI ŠOLI Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Mentor: red. prof. dr. Pavel Zgaga Somentorica: izr. prof. dr. Egidija Novljan
Ljubljana, 2012
1
KAZALO
KAZALO………...1
1. POVZETEK………..….5
2. UVOD………..…....7
3. PREDSTAVITEV IN POLEMIČNOST KONCEPTA IZOBRAŽEVANJA ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO………..………10
3.1 Izhodišča projekta Izobraževanje za demokratično državljanstvo……... 10
3.1.1 Vzroki za nastanek ter razlogi za obstanek projekta Izobraževanje za demokratično državljanstvo………...10
3.1.2 Zasnova in nastanek projekta Izobraževanje za demokratično državljanstvo………...….11
3.2 Osnovni pojmi koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo………...………..15
3.2.1 Človekove pravice………15
3.2.2 Demokracija / demokratično………...…….19
3.2.3 Državljan / državljanstvo………...…..23
3.2.4 Enakost in raznolikost………...…...26
3.3 Cilji izobraževanja za demokratično državljanstvo………...32
3.4 Področja učenja za demokratično državljanstvo………...38
3.4.1 Izobraževanje za demokratično državljanstvo v OŠ………...….38
3.4.1.1 Sodobna vloga šole v izobraževanju za demokratično državljanstvo………..38
3.4.1.2 Vloga udeležencev osnovnošolskega vzgojno-izobraževalnega procesa v izobraževanju za demokratično državljanstvo……...40
3.4.1.2.1 Vloga vodstva šole (ravnatelja)………...41
3.4.1.2.2 Vloga učiteljev………...….42
3.4.1.2.3 Vloga učencev………...…..43
3.4.1.2.4 Vloga staršev………...…44
3.4.1.3 Izobraževanje za demokratično državljanstvo znotraj šolskih vsebin………...…..46
3.4.1.3.1 Državljanska in domovinska vzgoja ter etika……...…..46
3.4.1.3.2 Filozofija za otroke………...…..49
3.4.1.4 Izobraževanje za demokratično državljanstvo učiteljev in bodočih učiteljev………51
3.4.1.4.1 Izobraževanje za demokratično državljanstvo študentov pedagoškega študija………...….51
2
3.4.1.4.2 Strokovno spopolnjevanje učiteljev iz vsebin
izobraževanja za demokratično državljanstvo……...….52
3.4.2 Vseživljenjsko izobraževanje za demokratično državljanstvo……....54
3.5 Didaktika izobraževanja za demokratično državljanstvo………...….57
3.5.1 Sodobna usmerjenost pedagoškega pristopa k učencem………..57
3.5.2 Aktivne metode učenja (za demokratično državljanstvo)………...….60
3.6 Možnosti uresničevanja koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ………67
3.6.1 Nekateri sodobni izzivi koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo………...….67
3.6.1.1 Predsodki………...…67
3.6.1.2 Konformizem in poslušnost………...68
3.6.1.3 Ideologija izbire………...…..72
3.6.1.4 Narcisizem………...72
3.6.2 Naklonjenost ciljev OŠ konceptu izobraževanja za demokratično državljanstvo………...….73
3.6.3 Otroci s posebnimi potrebami ter možnosti za uresničevanje koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju………..76
3.6.3.1 Opredelitev otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v okviru otrok s posebnimi potrebami………...76
3.6.3.2 Individualizirano izobraževanje otrok s posebnimi potrebami………...……77
3.6.3.3 Koncepti aktivnega vključevanja oseb z motnjo v duševnem razvoju………...…78
3.6.3.4 »Neenako« obravnavanje »neenakih« otrok………..84
3.6.4 Razkorak med konceptom izobraževanja za demokratično državljanstvo ter prakso v šolah………...…86
3.6.4.1 Problematična prijazna šola………...…88
3.6.4.2 (Ne)ustreznost izvajanja državljanske vzgoje v šoli…………..88
3.6.4.3 (Ne)sodelovanje učiteljev s starši………...…...90
3.6.4.4 Medijsko posredovanje pasivne množične kulture………90
3.6.4.5 (Ne)razvijanje kritičnega mišljenja učencev v šoli………91
3.6.4.6 (Pre)zahtevna vloga učiteljev v šoli………...93
3.6.4.7 (Ne)sposobnost učiteljevega metodično-didaktičnega izvajanja pouka………..94
3.6.4.8 (Ne)zadostna participacija učencev (in učiteljev)………..96
4. IZVAJANJE KONCEPTA IZOBRAŽEVANJA ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO V OŠ TER V OŠ Z NIS………..…....99
4.1 Raziskovalni problem………...…99
4.2 Raziskovalna vprašanja………...……100
3
4.3 Metodologija………...102
4.3.1 Metodološka izhodišča………...…102
4.3.2 Opis instrumentarija………...…102
4.3.3 Opis vzorca………...105
4.3.4 Zbiranje in obdelava podatkov………...108
4.4 Izobraževanje za demokratično državljanstvo v slovenski šoli………...….111
4.4.1 Seznanjenost z izobraževanjem za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS in opredelitev pomembnosti tega koncepta……...…111
4.4.1.1 Seznanjenost z izobraževanjem za demokratično državljanstvo………111
4.4.1.2 Pomembnost izobraževanja za demokratično državljanstvo………112
4.4.1.3 Pojmovanje demokratičnega državljanstva………...112
4.4.1.4 Vrednote in spretnosti demokratičnega državljanstva……...113
4.4.1.5 Ugotovitve………...…114
4.4.2 Vloga in odgovornost šole ter staršev pri izvajanju koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo………...…116
4.4.2.1 Razdelitev vlog in odgovornosti za izobraževanje za demokratično državljanstvo med šolo in starše…………...…117
4.4.2.2 Vloga in odgovornost staršev………..118
4.4.2.3 Vloga in odgovornost učiteljev………119
4.4.2.4 Vloga in odgovornost ravnateljev………121
4.4.2.5 Ugotovitve………...…122
4.4.3 Nova, drugačna vloga učiteljev in učencev pri izvajanju koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS………...126
4.4.3.1 Zavedanje pravic in odgovornosti učencev……….126
4.4.3.2 Oblikovanje in izražanje mnenja učencev………...…127
4.4.3.3 Uporaba aktivnih metod, tehnik in oblik poučevanja v OŠ ter v OŠ z NIS………..…128
4.4.3.3.1 Posebnosti uporabe aktivnih metod poučevanja v OŠ z NIS………....134
4.4.3.4 Področja izobraževanja za demokratično državljanstvo, pri katerih so učenci že aktivno prisotni na svoji OŠ ali OŠ z NIS………...…136
4.4.3.4.1 Vsebine izobraževanja za demokratično državljanstvo, ki so na OŠ ali OŠ z NIS prisotne znotraj šolskih vsebin, dejavnosti ter aktivnosti………...….136
4.4.3.4.2 Ocenjevanje dela učencev……….141
4.4.3.4.3 Evalviranje dela učiteljev………..142
4.4.3.5 Obravnavanje drugačnih otrok v OŠ ter v OŠ z NIS………...145
4.4.3.6 Ugotovitve………...…147
4.4.4 Izboljšanje izvajanja koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS……….156
4
4.4.4.1 Možnosti za izboljšanje izvajanja koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS s strani
učiteljev………...…..157
4.4.4.2 Možnosti za izboljšanje izvajanja koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS s strani vodstva šole………158
4.4.4.3 Možnosti za izboljšanje izvajanja koncepta izobraževanja za demokratično državljanstvo v OŠ ter v OŠ z NIS s strani okolice, družbe, politike………..159
4.4.4.4 Ugotovitve………...…..161
5. SKLEPNE MISLI………...…….163
6. SEZNAM KRATIC………..167
7. LITERATURA………...…..168
5
1. POVZETEK
Magistrsko delo obravnava koncept izobraževanja za demokratično državljanstvo (v nadaljevanju IDD), ki je bil sprejet v okviru projekta Sveta Evrope leta 1997 v Strasbourgu, uresničevanje tega koncepta v slovenski večinski, redni osnovni šoli (v nadaljevanju OŠ) ter možnosti za njegovo uresničevanje pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju OLMDR) v OŠ z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljevanju OŠ z NIS).
Koncept IDD je lahko uspešen samo v primeru, da zajame največjo možno populacijo in ljudi vseh profilov, starosti ter sposobnosti. Koncept na novo postavlja načine in metode učenja ter razširja oblike in področja, na katerih lahko prihaja do učenja. Koncepta IDD ni možno v polnosti uresničevati, v kolikor tudi v okviru šole ne zajame vseh šolskih predmetov ter se ne izvaja v celotni šolski klimi. Iz dobljenih ugotovitev bodo v zaključku predstavljene smernice za bolj razširjeno in celovito uresničevanje koncepta v slovenski OŠ ter OŠ z NIS.
Ključne besede: izobraževanje za demokratično državljanstvo, osnovna šola, otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, aktivno državljanstvo, metode aktivnega učenja.
6
1. ABSTRACT
This Master's thesis looks at the concept of Education for Democratic Citizenship, (IDD) which was adopted by the Council of Europe in Strasbourg in 1997. It considers the implementation of the concept within the Slovene primary school system (OŠ) and possibilities for its realisation for children with mild mental disabilities (OLMDR) in primary schools with lower educational standards (OŠ z NIS). The IDD concept can only be effective when it includes the vast majority of the population is – that is to say, when stakeholders of all possible profiles, ages and skills are involved. The concept defines new learning and teaching methods and broadens the sphere of learning. The IDD concept cannot be fully realized if it is not integrated within all subjects and if it is not embedded within the overall school environment. Guidelines for widening the concept and ensuring its integrity have been developed based on the research results and are presented in the conclusion.
Key words: education for democratic citisenship, primary school, children with mild mental disabilities, participatory citizenship, active learning methods.
7
2. UVOD
»Človekove pravice, kultura in demokratična kultura se ne širijo kot gripa! Ni v naši naravi, da imamo človeška bitja za enaka ali da menimo, da morajo vsi sodelovati pri uveljavljanju zakonov, da je svoboda najpomembnejša dobrina človeštva in da je odprtost do drugih poseben pogoj za njen obstoj. Vse to je treba poučevati, to pa zahteva predanost državljanov, izobraževalcev in tistih, ki usposabljajo« (Audigier, 2000, str. 30).
Stanje glede demokratične, državljanske kulture v Sloveniji ni rožnato, o čemer je med drugim pisal tudi Šimenc (2009 a, str. 3). Pri poskusu opisa sodobnega družbenega stanja je izpostavil rezultate Mednarodne raziskave državljanske vzgoje (CIVED) iz leta 1999. Ta je pokazala na to, da v znanju s področja državljanske vzgoje učenci v Sloveniji ne zaostajajo za svojimi vrstniki po svetu in ne izkazujejo manj domoljubja kot učenci drugod. Izkazalo pa se je, da naši učenci od svojih vrstnikov po svetu odstopajo po naklonjenosti priseljencem (precej manj so jim bili naklonjeni) in po zaupanju do političnih institucij (izkazali so radikalno nizko stopnjo zaupanja), nadaljuje Šimenc (prav tam).
Snider in Skrtova menita, da sta zaradi današnjih družbenih sprememb v krizi tako koncept državljanstva kot tudi samo izobraževanje, saj daleč zaostajata za potrebami novega tisočletja (2004, str. 4–5). Tudi Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova se strinjajo, da sta danes šolanje in formalno izobraževanje pod stalnim udarom kritike, da državljane pomanjkljivo pripravljata na soočanje z izzivi in tveganji modernega življenja (2005, str. 68). Tako v družbi kot tudi v gospodarstvu so v procesu učenja potrebni novi cilji in pristopi, nadaljujeta Snider in Skrtova. Avtonomno in kritično mišljenje, pripravljenost, da se prevzamejo odgovornosti, in novi pristopi so le nekateri od kriterijev, ki jih naštevata avtorja in ki morajo določati sodobne procese izobraževanja (Snider, Skrt, 2004, str. 5).
Dolgoročne spremembe v Evropi in veliki izzivi našim družbam zahtevajo intenzivnejše sodelovanje med vsemi evropskimi demokracijami, menita Kymlicka ter Norman (1994, str. 352). V publikaciji Učenje: skriti zaklad je zapisano, da je demokracija sicer zmagala na novih območjih, v državah, ki so bile »v oklepu totalitarizma in samodrštva, hkrati pa kaže znake pešanja tudi v državah z večdesetletno tradicijo demokratičnih ustanov« (Delors idr., 1996, str. 15). Kot da bi neprenehoma potrebovali
»nove začetke, kot da bi se vse moralo prenavljati ali znova izumljati« (prav tam).
Demokratični ideal je torej treba znova odkriti ali ga vsaj oživiti. In ker se vse stvari spreminjajo, je potrebno oblikovati tak družbeni sistem, ki je dovolj fleksibilen, da se bo odzival na spremembe v družbi – torej, da se bo prilagajal spreminjajočemu se svetu.
Zato je Svet Evrope leta 1997 ustanovil projekt IDD, pri katerem gre za skupek praks in dejavnosti, ki pomagajo tako mladim ljudem kot tudi odraslim, da se aktivno vključijo v sodobno družbo ter obenem izvajajo svoje pravice in odgovornosti v demokratični družbi.
Glavni namen IDD je torej okrepiti demokratično družbo z oblikovanjem in spodbujanjem trdne državljanske kulture, razviti občutek pripadnosti demokratični družbi ter zavest o skupnih temeljnih vrednotah kot npr.: spoštovanje razlik, strpnosti in razumnega dialoga.
8
Posebej je potrebno opozoriti predvsem na izobraževanje učencev o njihovih pravicah in odgovornostih ter udejanjanju le-teh v vsakdanjem življenju.
V magistrskem delu sem skušala pridobiti vpogled v problematiko izvajanja projekta IDD v OŠ. Izpostavljam namreč, da je v vsakdanjem življenju slovenske OŠ premalo vidnih vplivov projekta IDD. Iz projekta so izključeni otroci z motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju OMDR). Ni jasno določenih smernic, kako projekt IDD prenesti na področje OLMDR v OŠ z NIS. Vsa dosegljiva literatura s tega področja se namreč dotika samo učencev, ki se šolajo v (redni) OŠ.
Izhajajoč iz teoretične literature, analize uradnih dokumentov, kurikularnih dokumentov in s pomočjo intervjujev sem želela pridobiti informacije, smernice ter mnenja o zavedanju in izvajanju demokratičnega državljanstva (v nadaljevanju DD) ljudi, ki najtesneje obkrožajo naše otroke v osnovnošolskem obdobju. Skušala sem razjasniti nekatere razloge, pogoje, zaradi katerih je izvajanje IDD v OŠ pomanjkljivo, nezadostno, in podati nekaj možnosti za zagotavljanje ustreznejših pogojev za izvajanje omenjenega koncepta. Raziskala sem tudi možnosti za uresničevanje koncepta IDD v OŠ z NIS ter podala smernice za prenos tega izobraževanja na področje OLMDR.
V OŠ so zaposlene večinoma učiteljice in bi bilo zato korektno, da bi v magistrskem delu uporabljala tako žensko kot tudi moško obliko, vendar bi to bistveno podaljšalo misli in otežilo prebiranje. Zato bom s poimenovanjem v moškem spolu vedno mislila tako na moške kot na ženske, razen kjer bo izrecno omenjeno drugače. Podobno velja tudi za učence/ke, ravnatelje/ice ter ostale pedagoške delavce/ke. Prav tako sem zaradi večje preglednosti dela uporabila več različnih kratic za izraze, ki se ponavljajo. Kratice so razložene v predzadnjem, 6. poglavju.
V magistrskem delu uporabljam ob pojmu DD glede na ustrezen pomen več različnih terminov. Predvidevam, da bi bil najustreznejši pojem edukacija za DD, pri čemer mislim hkrati na pojma vzgoja in izobraževanje, kot razlaga ta termin tudi Veliki slovar tujk (2002, str. 251). Projekt se namreč tudi izvorno imenuje Education for Democratic Citizenship (EDC), a je s strani slovenskih avtorjev prevajan kot Izobraževanje za demokratično državljanstvo (IDD). Tudi v svojem magistrskem delu bom poleg poučevanja za DD najpogosteje uporabljala termin IDD. V primerih, ko bom želela poudariti, da gre za širši pomen kot izobraževanje, ki poteka znotraj formalnih okvirov, pa bom uporabljala termin učenjeza DD, saj učenje lahko poteka tudi izven šolskih klopi.
Sam koncept IDD je zelo kompleksne narave in obsega veliko pojmov, ki spadajo na različna področja. Del literature za pričujoče delo sem tako našla pri avtorjih, ki neposredno pišejo o IDD, del pa pri piscih, ki ločeno od projekta, koncepta IDD, razmišljajo o pojmih, ki jih uvrščamo pod omenjeni koncept. Nekateri od teh avtorjev uporabljajo pojme, ki so podobni ali sorodni IDD kot npr.: vzgoja demokratičnih vrednot, vzgoja demokracije, vzgoja in izobraževanje za (evropsko) demokracijo, vzgoja za (aktivno) državljanstvo, izobraževanje za pluralizem, družboslovno izobraževanje, politično izobraževanje itn.
9
Kar se tiče poimenovanja osnovnih šol, se povečini poslužujem pojma OŠ, pri čemer nisem videla smisla v prevelikem ločevanju OŠ od OŠ z NIS, saj je tudi OŠ z NIS v temelju – OŠ. Kjer je bil potreben poudarek ali kjer se stvari bistveno razlikujejo, sem izrecno poudarila, da gre za (redno) OŠ ali za OŠ z NIS.
V magistrskem delu ob pojmu IDD pogosto uporabljam dva pojma – koncept IDD in projekt IDD. Pri konceptu IDD mislim na vsebino ideje, ki jo zajema sam pojem IDD, pri projektu IDD pa na izvedbo te ideje oz. poskus izvedbe. Projekt ima namreč vedno nek določen cilj, izvajalca, rok izvedbe, predvidena sredstva itn.
10
3. PREDSTAVITEV IN POLEMIČNOST KONCEPTA IZOBRAŽEVANJA ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO
3.1 IZHODIŠČA PROJEKTA IZOBRAŽEVANJE ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO
3.1.1 VZROKI ZA NASTANEK TER RAZLOGI ZA OBSTANEK PROJEKTA IZOBRAŽEVANJE ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO
Danes se tako v svetu kot tudi v Sloveniji družbeni svet nenehno spreminja, svet se vedno bolj globalizira. Vzgojno-izobraževalni cilji sodobne šole pa postajajo čedalje zahtevnejši.
Snider in Skrtova opišeta kar nekaj posledic sedanjega družbenega razvoja, ki kličejo po novih izobraževalnih metodah. Ugotavljata, da so se državljani naučili veščin in vlog predvsem s statičnimi izobraževalnimi metodami in bili uspešni v tem, saj se tako poklici kot življenjski stil, vsaj znotraj ene generacije, niso veliko spreminjali. Toda v 21. stoletju bo vsakdo izmed nas, tako menita, v različnih obdobjih svojega življenja zamenjal nekaj karier in zato moramo učence učiti metod, ki se jih da uporabiti v različnih spreminjajočih se okoliščinah. Po drugi strani tudi vse večja količina informacij po njunem mnenju zahteva posebne sposobnosti, npr. znati poiskati pravo informacijo, jo analizirati in kritično ovrednotiti (2005, str. 4–5). Veščine torej, ki jih v sodobnem svetu potrebujemo vse življenje, če želimo uspešno in kvalitetno opravljati svoje delo. Prav tako bi razumevanje globalnih in sistemskih vplivov na okolje, v katerem živimo, moralo postati eno od novih znanj, ki bi jih šola morala začeti učiti, meni Birzea. Mlade bi morala opremiti z metodami, ki bi jim omogočile razumevanje kompleksnosti teh pojavov, nadaljuje avtor (2000, str. 9).
Snider in Skrtova opozarjata tudi na to, da so običajni državljani vedno bolj izrinjeni iz razprav o javnem dobrem, saj je specializirano znanje t. i. strokovnjakov postalo daleč najbolj cenjeno. Avtorja sta prepričana, da »prepuščanje mnenjem različnih strokovnjakov vodi v kognitivno lenobo in v državljansko pasivnost« (2004, str. 5). Tudi Svetina pravi, da zaradi najraznovrstnejših znanj, informacij in teorij strokovnjakov oz. specialistov nimamo več jasne dimenzije o sebi in svetu ter smislu življenja posameznika in družbe (1992 a, str.
204).
Po mnenju Sardoča se danes sodobne demokratične družbe spoprijemajo s številnimi izzivi, med katere sodi tudi vse nižja raven participacije v procesih demokratičnega odločanja. V večini evropskih držav, ugotavlja avtor, volilna udeležba na lokalni, nacionalni in evropski ravni iz leta v leto upada. Nizka udeležba na volitvah, vse manjše zanimanje za udejstvovanje v javnem in političnem življenju ter pomanjkanje zaupanja v demokratične institucije so še posebej značilni za mlade (Sardoč, 2006, str. 102).
11
Med te izzive, nadaljuje Sardoč, sodi tudi spreminjajoča se demografska starostna struktura prebivalstva, vse večje število migracij in s tem povezana večkulturnost in večjezičnost, grožnja globalnega terorizma, onesnaženost okolja in segrevanje ozračja, socialna izključenost, revščina itn. Med težave, s katerimi se spoprijemajo sodobne demokratične družbe, sodijo tudi številne pojavne oblike rasizma, ksenofobije in drugih oblik diskriminacije ter nestrpnosti (Sardoč, 2006, str. 102–103; Drenik, 2008, str. 30;
Hammarberg, 2009, str. 23 idr.).
V sodobnih demokratičnih družbah, nadaljuje Sardoč, so tudi sistemi javnega šolanja postavljeni pred številne izzive, ki so povezani tudi z vse večjo raznolikostjo. »Vprašanje uskladitve enotnosti in raznolikosti v sodobni večkulturni družbi pomeni eno najpomembnejših razprav v sodobni teoriji državljanske vzgoje« (Sardoč, 2006, str. 103).
Izzivi in zahteve, pred katere so postavljene sodobne pluralne in demokratične družbe, zahtevajo uskladitev enotnosti in različnosti sodobne večkulturne družbe ter določitev stopnje moralnega soglašanja, utemeljenega na temeljnih demokratičnih načelih (prav tam).
Torej, vzrokov za nastanek projekta IDD je več kot dovolj in vsi so neposredno vezani na trenutno stanje človeške družbe. Projekt IDD pa stremi k izboljšanju tega stanja.
3.1.2 ZASNOVA IN NASTANEK PROJEKTA IZOBRAŽEVANJE ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO
Korenine projekta IDD segajo v čas po 2. svetovni vojni, tj. v čas, ki je v izogib nadaljnih vojn prinesel nov zagon v potrjevanju človečnosti. Med najpomembnejše zasnove projekta IDD lahko prištevamo Evropsko konvencijo o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin (1953). Poleg konvencije so med številnimi dokumenti, ki pojasnjujejo zgodovino ideje IDD, tudi: Resolucija o državljanskih pravicah in evropskem izobraževanju (1964); Priporočilo o ukrepih proti spodbujanju rasnega, nacionalnega in verskega sovraštva, ki jih je treba sprejeti (1966); Resolucija o potrebi boja proti fašistični propagandi in njenih rasističnih vidikih (1980); Deklaracija o nestrpnosti kot grožnji demokraciji (1981); Priporočilo o ksenofobičnih stališčih in gibanjih v državah članicah v odnosu do migrantskih delavcev (1983); Priporočilo o drugi generaciji migrantov (1984);
Priporočilo o izobraževanju učiteljev na področju izobraževanja za interkulturno razumevanje (1984); Priporočilo o poučevanju in učenju o človekovih pravicah v šolah (1985); Priporočilo o izboljšanju vzajemnega razumevanja med etničnimi skupnostmi, »ki si drznejo živeti skupaj« v Evropi (1986); Priporočilo o informiranju in svetovanju mladim v Evropi (1990); Priporočilo o odnosih v skupnostih (1992); Priporočilo o verski strpnosti v demokratični družbi (1993); Deklaracija predsednikov držav in vlad držav članic Sveta Evrope (1993); Priporočilo o mobilnosti mladih (1995); Priporočilo o participaciji mladih in prihodnosti civilne družbe (1997); Priporočilo o izobraževanju za človekove pravice (1997); Priporočilo o »sovražnem govoru« (1997); Sklepna deklaracija drugega vrha Sveta Evrope (1997) ipd.
12
Projekt IDD je bil sprejet oktobra leta 1997 v Strasbourgu na 2. srečanju predsednikov vlad in držav članic Sveta Evrope. Svet Evrope se je zedinil, da je potrebno ugotoviti, katere vrednote in spretnosti potrebujejo posamezniki, da bi postali aktivni državljani, kako lahko te spretnosti pridobijo in kako se lahko naučijo, da jih prenesejo na druge (Dürr idr., 2005, str. 3; Birzea, 2000, str. 3; Sardoč, 2002, str. 3–4; Education …, 2004, str. 23 idr.).
V središču Akcijskega načrta, priloženega k Sklepni deklaraciji predsednikov držav in vlad držav članic Sveta Evrope je bila krepitev demokratične stabilnosti v državah članicah.
V 4. poglavju Akcijskega načrta je vrh izjavil: »Predsedniki držav in vlad so se odločili začeti z iniciativo izobraževanja za demokratično državljanstvo, da bi s tem okrepili zavest državljanov o njihovih pravicah in odgovornostih v demokratični družbi« (Sklepna deklaracija …, 1997, str. 5). Druge ključne točke Deklaracije in Akcijskega načrta so izpostavile potrebo po spodbujanju spoštovanja človekovih pravic in vladavine prava ter stališče, da je treba zgraditi svobodnejšo, strpnejšo in pravičnejšo evropsko družbo, zasnovano na skupnih vrednotah, ter stabilnost in varnost v Evropi nasploh. Tudi Birzea meni, da je bilo IDD zasnovano kot glavni steber pri gradnji nove Evrope (2000, str. 15).
Priporočilo (2002) 12. odbora ministrov držav članic o izobraževanju za demokratično državljanstvo priporoča, da naj bo IDD »v središču edukacijske politike, saj lahko veliko pripomore k primarni nalogi Sveta Evrope za promocijo svobode, tolerance in pravične družbe« (2005, str. 5–6). Sardoč in Kalčina sta prepričana, da delo Sveta Evrope na področju vzgoje in izobraževanja, predvsem pa IDD, pomembno prispeva tudi k uresničevanju ciljev, ki si jih na tem področju postavlja Evropska unija (2005, str. 4).
Projekt IDD je bil zasnovan na večstranskem in procesno usmerjenem pristopu k DD, ki po mnenju Sardoča in Kalčine vključuje štiri pomembne razsežnosti državljanstva:
politično (sodelovanje v demokratičnem odločanju), pravno (poznavanje in uresničevanje državljanskih pravic in odgovornosti), kulturno (spoštovanje temeljnih demokratičnih vrednot, skupne in različne zgodovine in dediščine ter prispevek k miroljubnim medkulturnim odnosom) ter socialno-ekonomsko razsežnost (boj zoper socialno izključenost in marginalizacijo, upoštevanje novih oblik dela in razvoja skupnosti) (2005, str. 3–4).
Sardoč in Kalčina glede na Priporočilo (2002)menita, da bi bilo dobro v načrtovanje, izvajanje in spremljanje politik IDD vključiti vse javne in zasebne, uradne in nevladne, profesionalne in prostovoljne akterje, saj IDD le tako pomaga krepiti družbeno kohezijo in razvoj demokratične kulture (2005, str. 3–4). Birzea se strinja s tem, da je IDD inkluziven pojem (2000, str. 17, 64). IDD si torej prizadeva biti inkluzivno, odprto za vse posameznike, skupnosti in organizacije. Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova pravijo, da je projekt IDD usmerjen na zelo raznovrstne ljudi in se nanaša na vse starostne skupine in družbene razrede. Menijo, da je posebej usmerjen na politične voditelje in nosilce odgovornosti (člani parlamenta, vladni strokovnjaki, predstavniki ministrstev za šolstvo itn.) ter na praktike in »ljudi na terenu« (učitelji in ostali pedagoški delavci, strokovno vodstvo šol, sindikalne, nevladne organizacije itn.). Za politične voditelje, nadaljujejo avtorji, je nujno, da omogočajo sprejemanje političnih odločitev v korist IDD
13
(2005, str. 10). Za praktike na tem področju, meni Sardoč, pa je pomembno, da podpirajo primere dobre prakse, preučujejo pojme in pristope, izdelujejo izobraževalni material in da razvijajo mreže med različnimi partnerji (2002, str. 4).
O tem piše tudi Audigier. Meni, da je IDD namenjeno vsem posameznikom, ne glede na njihovo vlogo v družbi. Prepričan je, da ne more biti rezervirano samo za tiste, ki so marginalizirani ali jim grozi izključenost. »Poznavanje pravic in dolžnosti je potrebno tako za marginalizirane, kot tudi za tiste, ki so poklicani, da izvajajo oblast na katerikoli ravni družbe« (Audigier, 1999, str. 24).
Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova trdijo, da projekt IDD združuje v mrežo veliko število partnerjev – države članice, različne centre, nevladne organizacije, podjetja, Evropsko unijo, UNESCO in različne sektorje Sveta Evrope (tiste, ki se ukvarjajo s pravnimi, političnimi in kulturnimi vprašanji, z mladino ter lokalnimi in regionalnimi oblastmi) (2005, str. 11). Projekt IDD ni edini delujoči projekt na ozemlju držav članic Evropske unije. Birzea našteje več konceptov, ki že delujejo, s poudarki na različnih področjih. Poleg IDD so to: izobraževanje za človekove pravice – human rights education (izobraževanje o človekovih pravicah; promoviranje in zaščita človekovih pravic;
razvijanje okolja, ki promovira učenje in izobraževanje v okviru človekovih pravic), politično izobraževanje – political education (izobraževanje skupin ali posameznikov o analiziranju vplivov političnih odločitev na življenje), izobraževanje o vrednotah – values education (pridobivanje znanja in razumevanja svojih vrednot, vrednot drugih in vrednosti vrednot v vsakdanjem življenju), izobraževanje za mir – peace education (promoviranje miru skozi odgovornost, medsebojno razumevanje, toleranca in mirno reševanje konfliktov), globalno izobraževanje – global education (izobraževanje o vedno večji povezanosti sveta in o soočanju z globalnimi izzivi) ipd. (Birzea, 2000, str. 32).
Človekove pravice so eno temeljnih področij delovanja Sveta Evrope – največje in najstarejše medvladne organizacije v Evropi – saj je njegovo delo že od samega začetka od ustanovitve z Londonskim sporazumom leta 1949 usmerjeno v varovanje človekovih pravic, uveljavljanje načel pravne države in demokracije ter v razvoj evropske identitete. Med druge cilje Sveta Evrope, najdemo zapisano na njihovi uradni internetni strani, spada tudi iskanje rešitev za težave, s katerimi se srečuje evropska družba, ter pomoč pri uveljavljanju trdne demokracije v Evropi (Council …). Eden od številnih uspehov Sveta Evrope je bil
sprejemin temeljnih svoboščinah leta
je služila kot temelj za ustanovitev(prav tam).
Omeniti velja še Evropsko kulturno konvencijo, sprejeto leta 1954, ki postavlja okvir za delo Sveta Evrope na področju izobraževanja, kulture, dela z mladino in v športu.
Članica Sveta Evrope lahko postane vsaka evropska država pod pogojem, da sprejema načelo vladavine prava in jamči človekove pravice in temeljne svoboščine vsakomur, ki je pod njeno oblastjo. Svet Evrope trenutno sestavlja 47 držav iz evropske regije.
Sveta Evrope ne smemo zamenjevati z Evropskim svetom niti s Svetom Evropske unije, dvema telesoma Evropske unije. Evropska unija je bila ustanovljena v 50-ih letih prejšnjega stoletja, leta 1992 pa z Maastrichtsko pogodbo dobi ime ter novo ustavo.
14
Evropska unija zajema manj držav kot Svet Evrope – 27, kar pa je skoraj pol milijarde prebivalcev. Čeprav se države Evropske unije v marsičem razlikujejo, so enotne v svoji zavezanosti k miru, demokraciji, pravni državi in spoštovanju človekovih pravic (Europa
…). V Pogodbi o ustavi za Evropo preberemo, da je unija odprta za vse evropske države, ki upoštevajo njene vrednote in so predane njihovemu skupnemu uveljavljanju (2005, I-1. čl.).
Odločitve, ki jih sprejema Evropska unija (kot npr. uvedba enotne valute euro, ukrepi za varstvo okolja itn.), neposredno vplivajo na naše vsakodnevno življenje (V službi …, 2005, str. 3). Prav tako vplivajo tudi na področje vzgoje in izobraževanja v državah članicah.
15
3.2 OSNOVNI POJMI KONCEPTA IZOBRAŽEVANJA ZA DEMOKRATIČNO DRŽAVLJANSTVO
IDD sestavlja sklop pojmov in ključnih vrednot, ki so skupne vsem sodobnim demokracijam. Pravilno razumevanje pojmov in vrednot ter njihovih odnosov v kontekstu hitrih sprememb in tveganj predstavlja prvi pogoj za odgovorno in produktivno participacijo državljanov v procesu demokratične rekonstrukcije. Ob podrobni analizi v nadaljevanju predstavljenih osnovnih pojmov IDD – človekove pravice, demokracija / demokratično, državljan / državljanstvo ter enakost in raznolikost – se je izkazalo, da ti niso enoznačni, ampak zelo kompleksni in primerni za nadaljnjo širšo diskusijo.
V tradiciji zahodne sociološke in politične filozofije sta koncepta demokracije in državljanstva povezana. Skupaj vzpostavljata norme, ki določajo koncept političnega sistema ter koncept človekovih pravic. Najbolj temeljna izhodišča IDD črpajo prav iz oblikovanja človekovih pravic in svoboščin. Zato se bom najprej posvetila pojmu človekovih pravic.
3.2.1 ČLOVEKOVE PRAVICE
»Zgodba o človekovih pravicah je več kot le nizanje dejstev, osnov in načel iz preteklosti. Zgodovina človekovih pravic je zgodba, ki nas vodi v prihodnost in se pravkar oblikuje« (Braslavsky, Prindezis, 2005, str. 3). Danes in tukaj naš vpliv odloča o oblikovanju jutrišnjega sveta.
Čeprav so ideje o pravicah in svobodi obstajale v velikem delu človeške zgodovine, pa je vprašanje, v kolikšni meri lahko tako pojmovane svoboščine pojmujemo kot človekove pravice. Koncept pravic je namreč obstajal že pri starih Grkih. Aristotel (1950) je veliko pisal o pravici državljanov do lastnine ter do sodelovanja v javnih zadevah, po drugi strani pa ne Grki ne Rimljani niso poznali koncepta univerzalnosti človekovih pravic (suženjstvo, npr., je bilo takrat smatrano kot naravno stanje).
Ideja o pravicah, ki jim že lahko rečemo človekove pravice, se je zgodovinsko pojavila zelo pozno, in še to le v okviru zahodnega sveta (Ishay, 2008, str. 124). Cerar zapiše, da so prve teorije govorile o pravicah in ne o človekovih pravicah (2002, str. 18).
Moderno pojmovanje človekovih pravic, pravi Svetlič, se je začelo pojavljati šele v 17. in 18. stoletju – v okviru novoveškega oz. razsvetljenskega političnega in pravno-filozofskega razmišljanja. Pomembne misli, meni avtor, sta prispevala Locke in Rousseau. Locke človeka ne pojmuje več mehansko kot sistem, ki se giblje, temveč kot bitje, ki postaja moralno ter dostojanstveno, nadaljuje Svetlič, saj vsakemu človeku pripada pravica do življenja, svobode ter lastnine. Teh pravic ne vzpostavlja država, naloga države je zato samo zaščita in uresničevanje teh pravic (Svetlič, 2009, str. 119–140). Filozofije Paina, Milla ter Hegla v 19. stoletju so nadalje razvijale koncept pravic in svoboščin ter
16
pripomogle k temu, da je človeštvo napravilo velik korak od iznajdbe demokracije k njenemu udejanjenju.
O univerzalnosti človekovih pravic lahko po prepričanju Cerarja govorimo šele v obdobju po 2. svetovni vojni (2002, str. 19). Med najpomembnejša besedila s področja človekovih pravic in svoboščin spadajo Splošna deklaracija človekovih pravic, Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter Konvencija o otrokovih pravicah. Generalna skupščina Združenih narodov je leta 1948 sprejela in razglasila Splošno deklaracijo človekovih pravic, v kateri so očrtane osnovne človekove pravice (Splošna …, 1995–1996, str. 1–7). Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin je bila napisana v Svetu Evrope in je v veljavo stopila leta 1953.
Zasleduje cilje Sveta Evrope za ohranjanje in razvoj človekovih pravic in temeljnih svoboščin (Evropska konvencija …, 2002). Konvencijo o otrokovih pravicah pa je Generalna skupščina Združenih narodov sprejela leta 1989. Njen namen je zaščititi otroke po vsem svetu (Konvencija …).
O'Shea pravi, da človekove pravice navadno delimo v več skupin: državljanske, politične, socialne, ekonomske in kulturne pravice. Pogosto jih povezujemo z različnimi časovnimi obdobji – državljanske in politične pravice uvrščamo v »prvo generacijo«
pravic, sledijo jim socialne in ekonomske kot pravice »druge generacije« ter kulturne ali razvojne pravice kot pravice »tretje generacije«. Čeprav je razvrščanje pravic v skupine lahko uporabno, nadaljuje avtorica, si IDD prizadeva za enotno razumevanje človekovih pravic in tem pripisuje enako pomembnost. S tem želi preprečiti težnjo tistih, ki menijo, da so nekatere pravice pomembnejše od drugih (O'Shea, 2005, str. 15). Pa si podrobneje oglejmo zgoraj naštete pravice.
Državljanske in politične pravice so v osnovi povezane s svoboščinami in pravicami posameznikov, za njihovo spoštovanje se zavzema država, nadaljuje O'Shea. Vključujejo svobodo in varnost posameznika, pravico do poštenega sojenja, pravico do domnevne nedolžnosti, pravico do poroke, pravico do sodelovanja v javnem življenju itn. Ekonomske in socialne pravice se v glavnem nanašajo na razmere, potrebne za celovit človekov razvoj in zagotavljanje primernega življenjskega standarda, trdi avtorica. Njihova uveljavitev je težje uresničljiva, ker je odvisna od razpoložljivih virov, je prepričana O'Shea. Vključujejo pravico do dela, pravico do izobraževanja, pravico do prostega časa, pravico do primernega življenjskega standarda itn. Kulturne pravice pa se v okviru IDD nanašajo predvsem na vprašanje identitete, vključujoč jezik, in vsa od tod izhajajoča vprašanja, pripadnost skupinam, skupnosti, ljudstvu itn. (O'Shea, 2005, str. 17).
Pojem človekovih pravic se nanaša na razvoj celotnega potenciala človeškega bitja in njegovega odnosa z drugimi ljudmi ter po drugi strani na odgovornosti države do posameznika. V okviru IDD se o človekovih pravicah po mnenju Sardoča vse bolj govori v povezavi s pravicami skupin ali ljudstev, medtem ko so se človekove pravice tradicionalno povezovale z državo in njenim odnosom do posameznika (2004, str. 3).
O človekovih pravicah in svoboščinah moramo po mnenju več avtorjev govoriti v smislu univerzalnosti, absolutnosti, nedeljivosti in neodtuljivosti pravic in svoboščin, o
17
mednarodnih standardih človekovih pravic, o podedovanih pravicah, institucijah in postopkih za krepitev in varovanje človekovih pravic itn. (Sardoč, 2004, str. 3; O'Shea, 2005, str. 13–14; Dürr idr., 2005, str. 57; Cerar, 2002, str. 21 idr.).
Pa dejansko lahko (danes) gledamo na človekove pravice v tem smislu? Zdi se namreč, da so določbe človekovih pravic, zapisane v konvencijah, bile in so še vedno vse prej kot nekaj dokončnega, absolutnega, neovrgljivega (zelo razviden primer je dopuščanje smrtne kazni).1 Torej, obstajajo pravice, zapisane tudi v sodobnih konvencijah, pravice državljanov, ker jih zagotavljajo države in so vse prej kot absolutne. Človekove pravice, kot so določene sedaj, se ljudem namreč lahko tudi odvzamejo. Pri tem držav ne ovira ideja, temveč zgolj podpis na konvenciji, ki ga lahko v treh mesecih umaknejo.2 Poleg tega države lahko mirno ustanavljajo področja, za katera konvencija ne velja, se pravi npr.
koncentracijska taborišča.3
Tudi pri različnih narodih človekove pravice niso poenotene, trdi Cerar. Obstajajo namreč ameriška, afriška, arabska, evropska listina človekovih pravic, ki se v nekaterih določilih razlikujejo, nadaljuje avtor. Mogoče pa členi niso zapisani dovolj splošno in morajo biti človekove pravice definirane tako, da so veljavne za vsakega človeka, sicer je izraz človekove nesmiseln in naj se imenujejo drugače, se sprašuje Cerar (2002, str. 23).
Izkazuje se, nadaljuje avtor, da človekove pravice niso izvedljive, kadarkoli se pojavijo ljudje, ki niso državljani katerekoli suverene države (prav tam, str. 25). Problem resnično brezpravnih (preganjanih migrantov, izbrisanih ipd.) je v tem, da ne pripadajo nobeni skupnosti. V tem primeru še zločinci uživajo več pravic – nenazadnje se po prestani kazni lahko vrnejo v družbo. Prav evropske države, ki naj bi bile zgled uresničevanja človekovih pravic, svojim državljanom še zagotavljajo človekove pravice, pripadnikom drugih etničnih skupin že nekoliko manj, tujcem še manj (razen, če imajo od njih ekonomske koristi), najmanj pa revnim ilegalnim priseljencem (prav tam).
Na splošno je mogoče reči, nadaljuje Cerar, da so v sodobni ustavni demokraciji (zahodnega tipa) človekove pravice predvsem v funkciji (liberalistične) ideologije, ki preko teh pravic izrazito poudarja individualizem (avtonomnost oz. osebno svobodo posameznika), materializem ter nenazadnje pravni vidik preprečevanja in razreševanja družbenih konfliktov (kar je temeljno poslanstvo pravne države). Vendar pa, nadaljuje avtor, pretirani individualizem in materializem vodita v izgubo moralnega občutka za človečnost in z njim povezanega občutka sočutja in solidarnosti, nadalje v nepremišljeno in
1 V konvencijah je bilo skozi določena časovna obdobja kar nekaj različnih zapisov o smrtni kazni. Leta 1953 je v Konvenciji o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin zapisano, da je »[p]ravica vsakogar do življenja […] zavarovana z zakonom […], razen za kaznivo dejanje, za katero je predpisana smrtna kazen«
(Evropska konvencija …, Protokol 11, 2. čl./1, 1953). Nekoliko kasneje, leta 1983, je predpisano, da se
»[s]mrtna kazen […] odpravi […] Država lahko določi v svoji zakonodaji smrtno kazen za dejanja, storjena med vojno« (Evropska konvencija …, Protokol 6, 1. čl., 2. čl., 1983) in tako do leta 2002, ko se dokončno
»[s]mrtna kazen […] odpravi […] Ne sme se sprejeti noben pridržek glede tega protokola« (Evropska konvencija …, Protokol 13, 1. čl., 3. čl., 2002).
2 »Vsaka država lahko podpis prekliče« (Evropska konvencija …, Protokol 13, 4. čl./3, 2002).
3 »Vsaka država sme ob […] ratifikaciji […] določiti ozemlje, za katero velja ta protokol« (Evropska konvencija …, Protokol 13, 4. čl./1, 2002).
18
škodljivo ravnanje z naravo ter nenazadnje v pretirano prilagajanje družbenim (predvsem pravnim) normam osebnih materialnih interesov (2002, str. 26–27).
»Vrednoto vsak človek (in ne 'le jaz sam') je mogoče razvijati in varovati le, če vsak posameznik prispeva k vrednostno pozitivnemu razvoju družbe in obratno« (Cerar, 2002, str. 28). Posamezniki moramo torej svoje pravice uveljavljati moralno (človečno), nadaljuje avtor, saj pravna država ne more razrešiti vseh pomembnejših družbenih neskladij.
Pravnomočna sodna rešitev pravnega spora razreši spor le na pravni ravni, nikakor pa ne na notranji (med)človeški (moralni, psihološki) ravni, kjer se takšen spor tudi po sodni razrešitvi pogosto nadaljuje, je prepričan Cerar. Človekove pravice, demokracija in pravna država se lahko v vrednostno pozitivnem smislu uveljavljajo le v moralno dozorelem okolju (prav tam, str. 28–29).
Tudi Stres poudarja, da človekove pravice niso samo pravna kategorija, temveč imajo svoj moralni temelj, ki ga poimenuje ideja pravičnosti. Meni, da so človekove pravice
»konkretna navodila, ki izhajajo iz zahteve po pravičnosti, kakor jih dojemamo v sodobnem svetu in na podlagi naše zavesti o človekovem dostojanstvu« (1996, str. 211).
Kovač Šebartova in Krek prav tako menita, da so človekove pravice temeljne pravice, ki predpostavljajo, da jih drugi spoštujejo, torej obenem vzpostavljajo dolžnosti in odgovornosti. »Človekove pravice so (tudi) pravice drugega in niso nič drugega kot zakon, ki se ga spoštuje, če želimo, da velja (tudi) za nas« (2005, str. 35). Tudi Audigier poudarja, da so »pravice […] prej […] možnosti za dejanja kot pa vsiljene omejitve, ki se sprejemajo pasivno« (2000, str. 17).
Po Sardoču so človekove, pa tudi otrokove pravice kot sistem obče sprejetih vrednot eden od temeljnih kamnov celotne reforme vzgoje in izobraževanja v Sloveniji (2004, str.
3). Predstavljajo podstat teoretskih izhodišč in konceptualnih osnov reforme javnega sistema edukacije, začrtanih v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) ter v Izhodiščih kurikularne prenove (1996), dveh temeljnih dokumentih sistemske in kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja v Sloveniji.
Tudi slovenska zakonodaja o OŠ pravi, da mora biti pedagoško delo učiteljev usmerjeno k vzgoji za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin, za spoštovanje drugačnosti, za sodelovanje z ljudmi itn. Človekove in otrokove pravice ter dolžnosti so torej implicitne šolski zakonodaji, učnim načrtom. Klaričeva meni, da so v učnih načrtih opredeljene predvsem kot splošni cilji, na ravni vsebin pa je njihova zastopanost majhna (največ vsebin vključuje predmet državljanska, domovinska vzgoja in etika). Ker je za demokratične šolske sisteme značilno, da država opredeli le temeljne vrednote, cilje in smernice vzgojno-izobraževalnega dela, je neposredno vključevanje človekovih in otrokovih pravic ter dolžnosti v pouk oz. v pedagoško delo prepuščeno avtonomiji šole oz. avtonomiji učitelja (Klarič, 2004, str. 9–10).
Vprašanje človekovih in otrokovih pravic ter dolžnosti v šoli, nadaljuje Klaričeva, ni povezano le s seznanjanjem o njihovi vsebini. V kolikor učitelj pri svojem delu ravna v skladu s temeljnimi šolskimi predpisi, potem v svoje delo vključuje človekove in otrokove
19
pravice. Zgolj informiranje o pravicah pri izbranih predmetih pa ni zadostno, kajti tudi če so učenci informirani o pravicah, jih bodo lahko uresničevali le pri učitelju, ki jih je vgradil v lastno pedagoško teorijo oz. pedagoško ravnanje, je prepričana avtorica. Ravnatelj na šoli mora biti tisti, ki naj zagotovi, da bodo učitelji spoštovali otrokove pravice in ravnali v skladu z njimi, pedagoško in strokovno izobraževanje pa mora učitelje pripraviti, da jih bodo znali ustrezno vključiti v pouk in v ostale oblike pedagoškega dela (Klarič, 2004, str.
10). V okviru IDD lahko dodamo, da morajo učitelji tekom učnega procesa učence spodbujati pri razvijanju logičnega mišljenja, argumentiranja itn., kar je, kot bomo videli v naslednjem poglavju, pomembno tudi za samo demokracijo.
3.2.2 DEMOKRACIJA / DEMOKRATIČNO
Pri opisu pojma demokracija / demokratično bi začela z napetostjo med individualno svobodo posameznika na eni strani ter oblastjo, ki se izvaja nad posameznikom na drugi strani, o čemer je pisal že Mill sredi 19. stoletja. Ta boj med svobodo in oblastjo je po Millu najbolj izstopajoča značilnost zgodovinskih obdobij. Nekdaj se je ta boj odvijal med podložniki ali razredi podložnikov in oblastjo, zapiše avtor, svobodo so pojmovali kot zaščito pred nasiljem političnih vladarjev, za katere je ponavadi veljalo, da so vladanemu ljudstvu nujno nasprotni. Vladajoči posameznik, pleme ali kasta oblasti, ki so jo podedovali ali pa si jo priborili, niso dobili po želji podanikov, ljudstvo pa si njihove nadvlade ni drznilo ali želelo spodbijati (Mill, 1994, str. 37).
Dokler je bilo človeštvo zadovoljno s tem, nadaljuje Mill, da se je bojevalo proti enemu sovražniku s pomočjo drugega in je pustilo gospodarju vladati le pod pogojem, da je bilo bolj ali manj zavarovano pred njegovo samovoljo, niti ni stremelo k čemu višjemu. V napredovanju človeštva, pravi avtor, pa je nastopil trenutek, ko so ljudje začeli razmišljati, da morajo biti državni uradniki le njihovi najemniki oz. zastopniki. Njihova oblast bo tedaj
»oblast naroda« (Mill, 1994, str. 37–39) .
Tako je demokracijo mogoče definirati preprosto kot oblast ljudstva, saj je beseda demokracija izpeljana iz starogrških besed demos ali ljudstvo in kratia, ki pomeni oblast, vladanje (Veliki …, 2002, str. 192). V današnjih predstavniških demokracijah ljudstvo pomeni celotno prebivalstvo, ki ima volilno pravico.
Za razvoj parlamentarnih demokracij v zadnjih dvesto in nekaj več letih je ključna opredelitev človeka kot lastnika enakih in neodtujljivih, temeljnih človekovih pravic, razlagata Kovač Šebartova in Medveš (2002, str. 6). Ko govorimo o demokraciji, govorimo o institucijah in postopkih, reprezentativni in participativni demokraciji, o demokratičnih svoboščinah ter o demokratičnih načelih, ki so: vladavina prava, socialna pravičnost, enakost, pluralizem, socialna kohezija, inkluzivnost, zaščita manjšin, solidarnost, mir, stabilnost in varnost (Dürr idr., 2005, str. 57). Židanova trdi, da demokracija pod seboj varuje vse druge pomembne vrednote evropske družbe (2007, str. 29).
20
Temelje demokracije tvorita svoboda in enakost. A o kakšni svobodi in enakosti tukaj govorimo? Svoboda je vedno omejena svoboda – če ne prej s svobodo drugega; kar pa se tiče enakosti, ne moremo govoriti o kaki absolutni enakosti državljanov, ker smo si med seboj na vseh področjih ljudje bolj ali manj različni. Lahko govorimo le o enakih možnostih, enakih pravicah itn. za vse. Kodelja pravi, da je v demokraciji vsak človek
»svoboden kot individuum, kot socialno bitje pa je skupaj z drugimi individuumi v odnosu enakosti« (2002, str. 11–12). Idealna demokratična družba, v kateri so vsi njeni pripadniki enaki in svobodni, je utopija, nadaljuje avtor. Realno obstoječa demokratična družba, ki temelji na vrednotah enakosti in svobode, pa je družba, v kateri so posamezniki bolj svobodni in enaki kot v kateri koli drugi obliki sobivanja, zaključi Kodelja (prav tam, str.
12).
Kaj pa je potrebno za stabilnost demokracije? Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira- Martinsova trdijo, da so za to potrebne učinkovite demokratične institucije. Učinkovitost institucij je ključnega pomena in temelji na sprejemanju institucij s strani javnosti v tolikšni meri, kolikor se institucije kot npr. politične stranke, interesne skupine in civilna gibanja lahko zanašajo na prostovoljno delo in aktiven prispevek državljanov ali njihovih članov, nadaljujejo avtorji. »Pripravljenost državljanov za participacijo, voluntarizem in razmišljanje o skupnosti ter usmerjenost nanjo so neposredno povezani s stabilnostjo demokracije« (Dürr idr., 2005, str. 13). S tem se je v začetku 20. stoletja ukvarjal tudi Dewey, ki trdi, da je le tista družba, ki spodbuja participacijo vseh svojih (enakopravnih) članov, demokratična (1966, str. 105). Za implementacijo projekta IDD je participiranje izrednega pomena, o čemer bomo govorili še kasneje.
Tudi Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova menijo, da demokracija ni samo oblika vladanja in politični sistem, ki temelji na dokaj omejeni vlogi državljana kot volivca, ki zagotavlja večino tistim, ki so na oblasti. Poleg tega formalnega vidika je treba demokracijo razumeti kot obliko skupnega življenja, ki je vredna samo, če se »nekatere […] svoboščine aktivno uporabljajo, če te svoboščine vsi državljani sorazmerno uživajo in če vsi pripomorejo k njihovemu nadaljnjemu razvoju« (Dürr idr., 2005, str. 13). Ko se v okviru neke demokracije pojavijo problemi, nadaljujejo avtorji (prav tam), je ključnega pomena možnost izbire med različnimi rešitvami.
Zanimivo je, meni Bellon, da demokracija vse od svojih začetkov ni sredstvo za izražanje soglasja, ampak način vzpostavljanja nesoglasja. Ko je Grk Klistenes 507. leta pr.
n. št. v Atenah uvedel splošne volitve, mu ni šlo za to, da bi zanikal nasprotja, ki so delila mesto – njegov edini cilj je bil, da jih uveljavi na miren način, da vzpostavi pravila igre, ki bi jih prostovoljno sprejel sleherni meščan (Bellon, 2009, str. 3).
A vladavina ljudstva v sodobnih predstavniških demokracijah ni vladavina vseh, marveč vladavina večine (Kovač Šebart, Krek, 2005, str. 42; Gregorač, 2005, str. 12 idr.), oz. tistih, ki se jim je uspelo uveljaviti kot večina (Mill, 1994, str. 40). Problem je, nadaljuje Mill, da si ljudstvo lahko zaželi zatreti del samega sebe in to nam narekuje prav take varnostne ukrepe kot katerakoli druga zloraba oblasti (prav tam). Kovač Šebartova in Krek menita, da je namen individualnih človekovih pravic in kolektivnih pravic manjšin, da jim zagotavljajo temeljne pravice ne glede na voljo večine, ali drugače, »da varujejo
21
posameznika ali manjšino pred odločitvami, ki bi jih večina sprejela v njihovo škodo«
(2005, str. 42).
Za odrasle polnoletne državljane v takšni demokraciji velja, da imajo oblast, ki jo izvajajo s svobodnim odločanjem na volitvah in z drugimi oblikami sodelovanja pri vladanju in da se ne odpovedo tej svoji pravici do oblasti oz. se ji odpovedo le začasno, tako da jo prenesejo na izvoljene predstavnike oblasti, ki vladajo v njihovem imenu in so jim odgovorni (Kovač Šebart, Krek, 2005, str. 42).
Za Bellona šele s splošnimi volitvami dobimo v roke orodje za mirno ureditev vseh konfliktov in razrešitev vseh kriz (2009, str. 3). Soban pa trdi, da se šele tedaj, ko imajo ljudje neposredno besedo pri oblikovanju norm in pravil političnega vedenja na volišču, začne prava demokracija (2009, str. 40). S tem se Šumič-Riha ne bi strinjala. Opirajoč se na Kelsna je pokazala na ključno lastnost predstavniške demokracije – na »fiktivno naravo reprezentacije« (1996, str. 26). Gre namreč za to, da v samem mehanizmu demokracije deluje iluzija, glede katere se cela skupnost pretvarja, da je realna, da namreč izvoljeni predstavniki ljudstva zares predstavljajo ljudstvo (prav tam, str. 27). Klančnik celo zagovarja trditev, da gre pri večini današnjih demokratičnih sistemov za vladavino manjšine, za vladavino posameznikov s kapitalom, in edino merilo za demokracijo je, da imajo vsakih nekaj let volitve, toda to je seveda premalo, da bi lahko govorili o demokraciji (2005, str. 17). Chomsky pove to zelo neposredno, ko pravi, da vlade ignorirajo ljudstvo in delajo za bogate (Vodovnik, 2004, str. 34).
Načelo demokracije postaja danes »paradoksalno vprašljivo« (Delors idr., 1996, str.
49), saj ustreza političnemu sistemu, ki skuša s socialno pogodbo zagotoviti združljivost svobode posameznika in skupne organizacije družbe. Vendar pa se to načelo srečuje s številnimi težavami (prav tam). Mill trdi, da izrazi kot vladanje sebi ali oblast ljudstva nad samim seboj ne izražajo resničnega stanja stvari. Ljudje, ki izvršujejo oblast, niso istovetni z ljudmi, nad katerimi se ta oblast izvršuje, omenjeno »vladanje sebi pa ne pomeni, da vsakdo upravlja samega sebe, temveč da mu vladajo vsi ostali« (Mill, 1994, str. 39–40).
Vse večja je namreč vrzel, nadaljuje publikacija Učenje: skriti zaklad, ki loči vladajoče od vladanih, politika je pojmovana kot zabava, ki jo omogoča televizijski prenos razprav, korupcija v vrstah politikov ipd. povzroča, da se državljani nimajo več volje ukvarjati z javnimi zadevami. Demokracijam pretijo razna ekstremistična gibanja, nasilje, rasizem, ksenofobija in socialna izključenost, nadaljujejo avtorji. V današnjem svetu, ki je čedalje bolj zapleten in raznovrsten, je potrebno »vnovič definirati pojem participativne demokracije in znova ovrednotiti status državljana« (Delors idr., 1996, str. 49).
Tudi Zver se črnogledo loteva vprašanja demokracije danes. Pravi, da je potrebno demokratični potencial na ravni skupnosti čim bolj izkoristiti, sicer bo zanimanje za demokracijo splahnelo. Meni, da še posebej zdaj, ko je velik del sveta globoko v gospodarski, socialni, politični in finančni krizi, demokracija kaže svojo krhkost in ranljivost. Kriza je močno zamajala zaupanje v demokracijo, v njeno pravičnost in učinkovitost, in ne le, da se pojavlja vse večje nezaupanje v osrednje ustanove demokracije, vse več je tudi znakov proti demokratični kulturi (Zver, 2010, str. 16).
22
»Demokratični ideal je potrebno znova odkriti ali ga vsaj oživiti,« je zapisano v Učenje: skriti zaklad (Delors idr., 1996, str. 49). Demokracija je pač še vedno najboljši način, ki omogoča skupno akcijo za svobodo, mir, dejanski pluralizem in socialno pravičnost, nadaljujejo avtorji, saj gre za nenehno ustvarjanje, za prispevek vsakega posameznika, in bolj kot bosta vzgoja in izobraževanje pri vsakem posamezniku spodbujala ideal in prakso demokracije, večji bo njegov prispevek. Dejansko mora vsakdo biti sposoben vesti se kot pravi državljan, zavedati se skupnih ciljev in se truditi za sodelovanje v demokratičnem življenju (prav tam, str. 50). Tudi za Deweya je demokracija več kot oblika vladanja – predvsem je oblika sobivanja in skupne vzajemno prenesene izkušnje, skozi katero je mogoče porušiti zapreke med razredi, rasami in nacionalnostmi (1966, str.
52–64).
Demokracija se dolgoročno obdrži samo, če se je sposobna »prilagoditi spreminjajočim se okoliščinam,« meni O'Shea (2005, str. 14). Prav tako tudi Birzea pravi, da je demokracija projekt, ki se še izpopolnjuje in ima svoja notranja protislovja. Gre za
»stalno prisoten demokratični primanjkljaj,« ki mora biti odpravljen s pomočjo razmišljanja in IDD (Birzea, 2000, str. 11). A trenutno je težko reči, da je demokracija zadnja faza v smislu Fukujamovega »konca zgodovine«. Mogoče bo svetovna demokratična revolucija pripeljala do novih oblik civilizacije.
Kot pojem demokracije lahko navežemo na pojem države, ga lahko tudi na pojem vzgoje. Demokratična država in demokratična vzgoja sta obojestransko povezani. Kot pravi Gutmannova, je že sama politika oblika vzgoje in kot potrebujemo bolj demokratično politiko, da razvijemo demokratično vzgojo, potrebujemo tudi bolj demokratično vzgojo, da razvijemo demokratično politiko (2001, str. 89). Podobno zapiše tudi Šimenc, ko trdi, da morajo v šoli vladati demokratični odnosi, ker je šola del demokratične družbe. Poudarek pa gre tudi v drugo smer – »[d]emokratični državljani so pogoj demokracije, zato mora šola vzgajati za demokracijo, to pa najlaže stori tako, da sama modelira demokratična razmerja v družbi« (Šimenc, 2002, str. 53).
Otroštvo je naravni začetek diskusije o vzgoji – dobre navade in načela je laže vsaditi v otroke kot v odrasle. Tukaj ne smemo spregledati dejstva, da morajo nepopolno vzgojeni državljani vzgajati bodoče državljane. Niti ne moremo domnevati, da se otroci rodijo pripravljeni za razumno razpravljanje. Zato je po prepričanju Gutmannove potrebno otroke učiti, kako naj logično razmišljajo, argumentirajo ter upoštevajo tudi druge možnosti, preden oblikujejo sklepe. Tovrstno didaktično usposabljanje je v demokraciji zaželeno, ker državljanom omogoča razumeti, sporočati in v nekaterih primerih razrešiti medsebojna nesoglasja, meni avtorica. Brez tovrstnega vzajemnega razumevanja ne moremo pričakovati, da bomo dosegli strpnost do drugačnih mnenj in spoštovanje do različnih življenjskih slogov (Gutmann, 2001, str. 49). Tudi Žalec piše o tem, da so kritični misleci pomemben pogoj za uspešno demokratično prakso (2006, str. 78).
Gutmannova govori o razvijanju deliberativnega oz. demokratičnega značaja. Pravi, da je v praksi razvoj deliberativnega značaja bistven za uresničitev ideala demokratično suverene družbe. Demokracija je odvisna od vzajemne predanosti in prepričanja njenih državljanov, da se morajo podrediti zakonom, ki izvirajo iz demokratičnega procesa, razen
23
kadar kršijo osnovna načela, na katerih je utemeljena demokratična suverenost, nadaljuje avtorica. Deliberativni državljani so zaradi vcepljenih navad vsaj deloma predani upoštevanju zahtev demokratičnega življenja, obenem pa tudi pripravljeni, da podvomijo v te zahteve, kadar kaže, da ogrožajo temeljne ideale, ki omogočajo demokratično suverenost (Gutmann, 2001, str. 50–51).
»Izobraževanje za demokracijo je učenje o demokraciji, za demokracijo ter v demokraciji kot kulturi pravic in odgovornosti,« zapiše O'Shea (2005, str. 14). V okviru IDD pridevnik demokratično torej poudarja državljanstvo, ki temelji na načelih in vrednotah človekovih pravic, spoštovanju človekovega dostojanstva, pluralizmu in kulturni raznolikosti ter naprednosti prava (prav tam). Pa si podrobneje oglejmo ta pojem državljanstva.
3.2.3 DRŽAVLJAN / DRŽAVLJANSTVO
Že od zgodnjega otroštva dalje vsako človeško bitje postopno spoznava, da mora živeti skupaj z drugimi, če hoče preživeti – kljub temu, da skupaj s Hobbsom lahko rečemo, da se vsi rodimo sebični.4 Sebična narava človeških bitij pogosto povzroča številne težave, spopade, razočaranja, sovraštvo do drugih, zato je nujno potrebno, da se naučimo živeti z drugimi. Čut za skupnost je torej nujen za skupno življenje, za državljanstvo.
Kaj pa je državljanstvo? Državljanstvo se v Evropi opira na starogrško in starorimsko tradicijo, ki je v zgodovini Zahoda opredeljevala vse poznejše razmisleke. Državljan, grško polites (Veliki …, 2002, str. 205) in latinsko civis (Bradač, 1990 b, str. 93), je član atenske polis kot prve oblike demokratične ureditve (Veliki …, 2002, str. 904) ali rimske res publica, države (Bradač, 1990 a, str. 46).
Kovač Šebartova in Krek menita, da v mnogih stoletjih status državljana začne označevati članstvo v skupnosti, ki ima skupno zakonodajo – ta status pa ni enoznačno navezan na ozemlje ali kraj. Določitev pogojev za državljanstvo in vprašanje posrednosti ali neposrednosti pri vzpostavljanju oblasti sta nenehno odpirani vprašanji državljanstva, nadaljujeta avtorja. Nastop prava je tako prinesel premik k enačenju državljana s subjektom – ker je državljan opredeljen kot član skupnosti v okvirih, ki jih postavlja zakon, to pomeni, da je državljan podrejen zakonom, ki vladajo v njegovi skupnosti, obenem pa se kot subjekt zakona lahko nanje sklicuje (Kovač Šebart, Krek, 2005, str. 34).
Po Sardoču sodobno razumevanje državljanstva zahteva neko vrsto prilagajanja dvema različnima tradicijama v politični teoriji: med teorijo »klasičnega« državljanstva – Davies na tem mestu govori o državljanskem republikanizmu (2003, str. 46) – ter liberalno politično teorijo. Kljub posameznim skupnim točkam, nadaljuje Sardoč, so med obema teorijama velike razlike. V »klasičnem« razumevanju državljanstva so pravice in odgovornosti državljana povezane predvsem z nacionalno identiteto posameznikov. Takšno
4 Na tem mestu ne bi razglabljala o negativnem pomenu tega pridevnika, ampak izhajam iz dejstva, kakršno se kaže.
24
razumevanje državljanstva je pravzaprav utemeljeno v nekom, ki je izključen, v
»nedržavljanu«, v »drugem« (Sardoč, 2003 b, str. 13–14). Davies meni, da takšno razumevanje državljanstva poudarja prednost javnega življenja pred zasebnim. Po ideologiji državljanskega republikanizma, mora posameznik poiskati načine, da služi skupnosti (Davies, prav tam). Liberalna teorija državljanstva pa izpostavlja pravice posameznikov znotraj družbe in njenih institucij ter pravično porazdelitev obveznosti in ugodnosti med posameznimi državljani (Sardoč, prav tam, str. 14) in tako daje prednost pravicam pred dolžnostmi (Davies, prav tam).
Del Heaterjevega odgovora na to dilemo navidez nasprotujočih si ideologij je trditev, da ima državljan s tem, da je aktiven udeleženec v javnih zadevah in se zaveda pripadnosti skupnosti (republikanska zahteva) koristi od tega, da spodbuja svoj lastni individualni razvoj (liberalni smoter). »Državljanstvo torej ne vključuje izbire ali-ali« (Heater, 1999, str.
117).
Na splošno lahko rečemo, da je državljan človek, ki je član določene družbene skupnosti, oz. kot pravi O'Shea (2005, str. 14), »oseba, ki živi z drugimi osebami v družbi.«
Pri tem je pomembno, da so vsi posamezniki, ki imajo status državljana, med seboj enakovredni. Stres meni, da so državljani svobodni drug od drugega in od drugih organizacij, ki obstajajo v okviru družbe, samo tedaj, če so kot državljani povsem enakopravni in če je tudi država država samo državljanov in ni pod vplivom ali pod oblastjo nobene partikularne skupine ali celo posameznika (1996, str. 82).
Birzea trdi, da biti državljan pomeni delovati moralno in skrbeti za interese drugih.
»Biti državljan pomeni, da se osebno razvijaš in prostovoljno deluješ« (Birzea, 2000, str.
82). Ob taki razlagi državljanstva, kot jo zapiše avtor, se lahko vprašamo, če so ljudje, ki se osebno ne razvijajo in ne gojijo prostovoljstva, tudi državljani. Menim, da avtor na tem mestu ta pojem nekoliko idealizira. Podobno bi lahko med drugim komentirala tudi Heaterjevo definicijo državljanstva. Pravi, da je državljan oseba, ki »poseduje znanje o javnih zadevah, goji drže državljanskih kreposti in je opremljen z veščinami za sodelovanje v politični areni« (1999, str. 336). Tudi če se osredotočim na Audigierjevo opredelitev državljanov, ugotovim, da obstaja kar nekaj ljudi, ki jih njegova definicija preskoči (npr.
OMDR). Za Audigiera je namreč državljan »obveščena in odgovorna oseba, ki je zmožna sodelovati v javni debati in izbirati« (2000, str. 13). Državljan uveljavlja svojo svobodo, razvija pobude, organizira odnose z drugimi v okviru, ki ga določa zakon, nadaljuje avtor.
Za DD je tako »avtonomija posameznika temeljna vrednota« (Audigier, str. 16–17).
Širšo definicijo državljanstva najdemo v Citizenship Education at School in Europe, kjer lahko preberemo, da državljanstvo ni omejeno le na državljane določene države kot nosilce pravic in dolžnosti, marveč je opredeljeno v navezavi na koncept univerzalnih človekovih pravic, ki ljudem pripadajo ne glede na nacionalnost in državo ter druge razlike.
»Če bi bil koncept državljanstva postavljen samo v odnosu do človeka kot državljana določene države, bi državljanstvo izključevalo tiste, ki niso državljani« (Citizenship …, 2005, str. 17).
25
Audigier ugotavlja, da mednarodna besedila ne uporabljajo pojma državljan. Namesto tega uporabljajo pojem oseba, včasih posameznik, človek, ki potrjujejo prednost pravic posameznika pred kolektivnimi pravicami, je prepričan avtor, še posebej pred pravicami držav. Posameznika postavljajo v središče družbe, kar pomeni, da se morajo posamezne pravice v vsaki državi podrejati načelom človekovih pravic (Audigier, 2000, str. 8–9).
Prav tako, kot že omenjeno, pojma državljanstvo ni mogoče omejiti le na volilni glas.
O'Shea trdi, da je pri opredelitvi državljanstva potrebno upoštevati tudi raznovrstne dejavnosti, ki jih izvaja posameznik in vplivajo na življenje skupnosti (lokalne, državne, regionalne in mednarodne) ter tako zahtevajo nek javni prostor, v katerem lahko posamezniki skupno delujejo. Ko se govori o lokalnih projektih, pri katerih sodelujejo
»navadni« državljani ter skušajo oživeti sodobno DD in njegova načela, se govori o mestih državljanstva, pravi avtorica. To je izraz za novo, oziroma izpopolnjeno obliko demokratičnega življenja (O'Shea, 2005, str. 14–15, 17).
Tudi Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova v tem smislu izpostavijo enega od glavnih ciljev Generalnega direktorata Evropske komisije za izobraževanje in kulturo (European Commission …), in sicer, da se pojem državljanstva ne razvija samo v pravnem pomenu besede, ampak tudi z izpostavljanjem praktičnega udeleževanja posameznikov v demokratičnih procesih na vseh ravneh (2005, str. 12). Prav tako Kerr in Losito menita, da današnji otroci in mladina želijo državljanstvo, ki ne sloni samo na informiranju, temveč na aktivni participaciji v njihovem okolju (2004, str. 10). Raven zavesti med državljani Evrope o njihovih pravicah in odgovornostih v demokratični družbi je daleč pod zadovoljujočo ravnijo, opozarjajo Dürr, Spajić-Vrkaševa ter Ferreira-Martinsova –izobraževanje ima torej nalogo, da pripravi posameznike za življenje v demokratični družbi (prav tam).
Tradicionalni modeli edukacije pa niso sposobni razviti nove oblike aktivnega in odgovornega državljanstva, opozarjata Kerr in Losito. Nove oblike edukacije morajo pripraviti posameznika na aktivno sodelovanje v družbi, zato mora biti teoretično in praktično učenje vzeto iz realnega življenja (Kerr, Losito, 2004, str. 10–11).
Audigier meni, da mora državljanska vzgoja poudarjati individualno izkušnjo in iskanje praks, namenjenih promoviranju drž in vedenja, ki posvečajo pozornost človekovim pravicam in DD. Poziv k državljanski vzgoji presega okolje šole, na katero je bila ta vzgoja pogosto omejena, nadaljuje avtor. Na ta način »državljani, opredeljeni v odnosu do politične oblasti, kateri pripadajo, odstopajo mesto državljanom kot ljudem, ki živijo v družbi z drugimi ljudmi,« v različnih situacijah in okoliščinah (Audigier, 2000, str. 9).
Prešli smo, nadaljuje Audigier, od koncepta državljanstva, ki je poudarjal občutje pripadnosti in po katerem je izobraževanje spremljalo prenos tega občutja s poudarkom na pokorščini kolektivnim pravilom, do »individualističnega in instrumentalnega koncepta državljanstva, ki odrine v ozadje afirmacijo kolektivnih in parcialnih identitet, ki jih poosebljajo države« (Audigier, 2000, str. 9).
Odnos med državljani in državnimi političnimi institucijami naj bi se na evropskem demokratičnem področju nahajal med dvema poloma, nadaljuje Audigier. Na enem je državljan »absolutni vladar, član lokalne skupnosti, ki delegira višjim oblastem le tiste
