• Rezultati Niso Bili Najdeni

Razmerje med razrednimi učitelji ter športnimi pedagogi, ki so sodelovali v

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Razmerje med razrednimi učitelji ter športnimi pedagogi, ki so sodelovali v "

Copied!
88
0
0

Celotno besedilo

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje,

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Primož Mirtič Dolenec

EFEKTIVNI ČAS PRI POUKU ŠPORTA Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

(2)
(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje,

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Primož Mirtič Dolenec

EFEKTIVNI ČAS PRI POUKU ŠPORTA Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Vesna Štemberger

Ljubljana, 2020

(4)
(5)

ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici, izr. prof. dr. Vesni Štemberger, za ažurnost pri usmerjanju in strokovnem svetovanju ter za podporo ter spodbujanje pri nastajanju

magistrskega dela.

Zahvaljujem se tudi bivši ravnateljici in trenutnemu ravnatelju OŠ Toneta Čufarja Jesenice, ker sta mi omogočila izvedbo raziskave na njihovi šoli, hvala celotnemu

kolektivu za pripravljenost pri sodelovanju v raziskavi.

Hvala Mariji Burnik za številne litre kave, ki mi je omogočala tekoče pisanje magistrskega dela.

Iskrena hvala tudi Tjaši Kordež za nesebično pomoč tekom pisanja celotnega magistrskega dela.

Predvsem se zahvaljujem vsem domačim, ki so mi omogočili študij in mi ves čas stali ob strani.

A special thanks go to my girlfriend Chiara for motivation, support, and understanding.

Kot zadnjim se zahvaljujem vsem, ki so mi na takšen ali drugačen način krajšali študijske dni in jih s tem naredili še lepše.

(6)
(7)

POVZETEK

V času digitalizacije se moderna tehnologija v vedno večji meri seli v življenje posameznikov. Posledično to pomeni, da otroci v času odraščanja vse manj časa preživljajo zunaj, namesto tega pa svoj prosti čas preživljajo na pametnih telefonih, tablicah in računalnikih. S socializacijskega vidika to vsekakor ne obeta nič dobrega, težave pa so vidne tudi na zdravstveni sliki sodobnih otroških generacij. Težav s prekomerno težo je čedalje več, le-te pa posledično povzročajo tudi povišan krvni tlak ter krvni holesterol. Na tem mestu je zaskrbljujoč tudi podatek, da se težave s prekomerno težo v otroštvu kar v 80 % prenesejo tudi v odraslo obdobje. Gibalna aktivnost je vsekakor ena od rešitev težav s prekomerno težo, vendar pa vse hitrejši življenjski tempo sodobne družbe vpliva tudi na bolj kot ne nezdrave prehranjevalne navade.

Za marsikaterega šolarja so učne ure športa tako edina gibalna/športna dejavnost, s katero se v času odraščanja redno srečujejo. Tri šolske ure športa tedensko sicer ne zadostujejo svetovnim priporočilom in standardom za šolarja (priporočljivih je vsaj 30 minut zmerno intenzivne telesne dejavnosti dnevno), vendar pa je pomembno, da jih učenci izkoristijo na najboljši možni način – s čim višjim efektivnim časom. Na žalost realno stanje pri pouku prikazuje, da so učenci znotraj treh šolskih ur aktivni precej manj časa in tako priporočene vrednosti ne dosega niti polovica slovenskih otrok in mladostnikov.

Temeljni cilj magistrskega dela je bilo ugotoviti, kakšen je povprečni efektivni čas pri urah športa, analizirati čase ter poiskati načine za izboljšanje le-teh. V prvem delu raziskave smo slovenskim učiteljem razrednega pouka ter športnim pedagogom poslali spletni vprašalnik, v drugem delu pa smo izvajali meritve na eni izmed slovenskih osnovnih šol. Meritve smo izvedli pri 36 urah športa, pri čemer je sodelovalo 15 razrednih učiteljev ter športnih pedagogov. Tudi ti učitelji so bili deležni reševanja vprašalnika, rezultate pa smo nato primerjali z odgovori učiteljev v spletni anketi. V prvi vrsti so nas zanimala predvidevanja učiteljev o efektivnih časih pri njihovem poučevanju, ta pa smo nato primerjali z rezultati meritev. Primerjali smo čase, namenjene za uvodni, osrednji ter zaključni del ure, ter efektivne čase znotraj njih. Na enak način smo primerjali razlike med poučevanjem razrednih učiteljev in športnih pedagogov, njihovo delovno dobo ter razred, ki ga poučujejo.

V zaključnem delu smo podali tudi svoje predloge za preoblikovanje pouka na način, ki bi omogočal čim večji izkoristek učne ure športa.

Ključne besede: efektivni čas, učitelj razrednega pouka, športni pedagog.

(8)

ABSTRACT

In the age of digitalization, modern technology is increasingly moving into people's lives. As a result, children grow up spending less time outdoors and more of their free time on smartphones, tablets, and computers. From the socialization point of view, this certainly does not predict anything good for the future life, and problems are also evident in the health picture of modern children’s generations. Problems with excessive weight gradually increase, which consequently leads to high blood pressure and cholesterol. This phenomenon continues and also concerns the fact that over 80 % of overweight problems in childhood are transmitted into adulthood. Physical activity is definitely one of the solutions to obesity problems, but the increasing tempo of life in modern society is also affected by unhealthy eating habits.

For many students, physical education at school is the only physical activity that is regularly encountered as they grow up. Although three school lessons per week do not meet global recommendations and standards for school children (at least 30 minutes of moderately intensive physical activity per day is recommended), it is important that students make the most of them – with as high effective time as possible.

Unfortunately, the real situation at school shows that pupils are active even less time during their PE lessons, and therefore not even half of the Slovenian children do not reach the recommended value.

The basic aim of this master’s thesis was to define the average effective time in the lessons of physical education, to analyze the effective time and find ways to improve them. In the first part of the research, we sent an online questionnaire to Slovenian primary school teachers and physical education teachers, and in the second part, measurements were made at one of the Slovenian primary schools. The measurements were carried out during 36 lectures of physical education, where 15 primary school classroom teachers and physical education teachers participated.

These teachers also did the questionnaire and the results were then compared with the teachers’ answers in the online survey. Mainly we were interested in the teachers’

anticipation of the effectiveness (how much, how long) in their lessons, which we then compared with the results of measurements. We compared the introductory, central, and concluding part of the lesson and their effective times. Similarly, we compared the differences between the teaching of primary school teachers and those of physical education, their seniority and the students they teach.

In the final part, we made suggestions to redesign the lessons in a way that maximizes the effective time in the lessons of physical education.

Keywords: effective time, primary school teacher, physical education teacher.

(9)

KAZALO VSEBINE

1.0 UVOD ... 1

2.0 PREDMET IN PROBLEM ... 2

2.1 Gibanje (pomen gibanja) ... 2

2.2 Gibalna igra kot sredstvo otroškega razvoja ... 4

2.3 Gibanje v šolah ... 5

2.4 Šport v nacionalnih dokumentih ... 7

2.5 Profesor razrednega pouka v vlogi športnega pedagoga ... 9

2.6 Strokovna podkrepljenost učiteljev razrednega pouka za poučevanje ... 10

2.6.1 Težave pri pisanju priprav ... 12

2.7 Težave, povezane z izvedbo pouka ... 13

2.7.1 Telovadnice ... 13

2.7.2 Zdravstvene težave in poškodbe učiteljev pri pouku ... 14

2.8 Timsko delo učitelja razrednega pouka in športnega pedagoga ... 16

2.9 Efektivni čas ... 20

3.0 CILJI RAZISKAVE ... 21

4.0 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 21

5.0 METODE DELA ... 21

5.1 Vzorec merjencev... 21

5.2 Postopki zbiranja podatkov ... 22

5.3 Metode/postopki obdelave podatkov ... 22

6.0 REZULTATI IN RAZPRAVA ... 23

6.1 Splošna analiza meritev ... 30

6.2 Primerjava ur razrednih učiteljev in športnih pedagogov ... 36

6.3 Primerjava ur glede na delovno dobo učitelja ... 41

6.4 Primerjava ur glede na poučevani razred ... 47

6.5 Primerjava ur glede na učno uro izvedbe ... 54

6.6 Primerjava ur glede na prostor, v katerem je bila ura izvedena ... 59

6.7 Primerjava rezultatov glede na spol opazovanih učencev ... 64

6.8 Primeri učnih ur z visokimi in nizkimi efektivnimi deleži ... 66

6.9 Alternativne rešitve za izboljšanje efektivnih deležev ... 68

7.0 SKLEP ... 70

8.0 LITERATURA IN VIRI ... 72

9.0 PRILOGE ... 76

9.1 Spletni vprašalnik ... 76

(10)

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Razmerje med sodelujočimi učitelji v spletni anketi ter meritvah ... 23

Graf 2: Razmerje med spoloma učiteljev, sodelujočih v raziskavi ... 23

Graf 3: Razmerje med razrednimi učitelji ter športnimi pedagogi, ki so sodelovali v raziskavi ... 24

Graf 4: Kategorična razporeditev delovne dobe vseh udeležencev raziskave ... 24

Graf 5: Povprečna delovna doba učiteljev, sodelujočih v raziskavi ... 25

Graf 6: Procentualna razporeditev opazovanih ur glede na poučevani razred ... 25

Graf 7: Pravilnost definicije efektivnega časa ... 26

Graf 8: Mnenje učiteljev o ustreznosti efektivnih časov pri njihovem poučevanju ... 27

Graf 9: Mnenje učiteljev o tem, če bi pri svojih urah želeli dosegati višje efektivne čase ... 28

Graf 10: Povprečna delitev učne ure športa ... 30

Graf 11: Napovedan in izmerjen čas, namenjen uvodnemu delu učne ure ... 31

Graf 12: Napovedan in izmerjen čas, namenjen osrednjemu delu učne ure ... 31

Graf 13: Napovedan in izmerjen čas, namenjen zaključnemu delu učne ure ... 31

Graf 14: Procentualni izkoristek uvodnega dela ure ... 32

Graf 15: Procentualni izkoristek osrednjega dela ure ... 33

Graf 16: Procentualni izkoristek zaključnega dela ure ... 33

Graf 17: Razmerje med deleži posameznih delov učnih ur ter efektivnimi deleži znotraj njih ... 34

Graf 18: Razmerje med povprečnim trajanjem učne ure ter povprečnim efektivnim časom znotraj nje ... 34

Graf 19: Izmerjen efektivni čas v primerjavi z napovedanim efektivnim časom v anketnih vprašalnikih ter meritvah ... 35

Graf 20: Povprečno trajanje učne ure pri razrednih učiteljih in športnih pedagogih .. 36

Graf 21: Povprečna delitev učne ure športa pri razrednem učitelju ... 37

Graf 22: Povprečna delitev učne ure športa pri športnem pedagogu ... 37

Graf 23: Procentualni izkoristek delov učnih ur pri razrednih učiteljih in športnih pedagogih ... 38

Graf 24: Procentualni izkoristek učne ure pri učiteljih razrednega pouka ... 39

Graf 25: Procentualni izkoristek učne ure pri športnih pedagogih ... 40

Graf 26: Povprečno trajanje učne ure glede na delovno dobo učitelja ... 41

Graf 27: Povprečna delitev učne ure športa pri učitelju z delovno dobo od 1 do 10 let ... 42

Graf 28: Povprečna delitev učne ure športa pri učitelju z delovno dobo od 11 do 20 let ... 42

Graf 29: Povprečna delitev učne ure športa pri učitelju z delovno dobo od 21 do 30 let ... 43

Graf 30: Povprečna delitev učne ure športa pri učitelju z delovno dobo od 31 do 40 let ... 43

Graf 31: Procentualni izkoristek delov učnih ur pri učiteljih z različno delovno dobo 44 Graf 32: Procentualni izkoristek učne ure pri učiteljih z delovno dobo od 1 do 10 let 44 Graf 33: Procentualni izkoristek učne ure pri učiteljih z delovno dobo od 11 do 20 let ... 45

Graf 34: Procentualni izkoristek učne ure pri učiteljih z delovno dobo od 21 do 30 let ... 45

Graf 35: Procentualni izkoristek učne ure pri učiteljih z delovno dobo od 31 do 40 let ... 46

Graf 36: Povprečno trajanje učne ure glede na razred poučevanja ... 47

(11)

Graf 37: Povprečna delitev učne ure športa pri urah z učenci 1. razreda ... 48

Graf 38: Povprečna delitev učne ure športa pri urah z učenci 2. razreda ... 48

Graf 39: Povprečna delitev učne ure športa pri urah z učenci 3. razreda ... 49

Graf 40: Povprečna delitev učne ure športa pri urah z učenci 4. razreda ... 49

Graf 41: Povprečna delitev učne ure športa pri urah z učenci 5. razreda ... 50

Graf 42: Procentualni izkoristek delov učnih ur glede na poučevani razred ... 50

Graf 43: Procentualni izkoristek učnih ur z učenci prvih razredov ... 51

Graf 44: Procentualni izkoristek učnih ur z učenci drugih razredov ... 51

Graf 45: Procentualni izkoristek učnih ur z učenci tretjih razredov ... 52

Graf 46: Procentualni izkoristek učnih ur z učenci četrtih razredov ... 52

Graf 47: Procentualni izkoristek učnih ur z učenci petih razredov ... 53

Graf 48: Povprečno trajanje učne ure glede na učno uro izvedbe ... 54

Graf 49: Povprečna delitev učnih ur športa glede na učno uro izvedbe ... 55

Graf 50: Procentualni izkoristek delov učnih ur glede na učno uro izvedbe ... 55

Graf 51: Procentualni izkoristek učnih ur glede na učno uro izvedbe ... 56

Graf 52: Povprečna delitev blok ure športa ... 56

Graf 53: Procentualni izkoristek uvodnega dela blok ur ... 57

Graf 54: Procentualni izkoristek osrednjega dela blok ur ... 57

Graf 55: Procentualni izkoristek zaključnega dela blok ur... 58

Graf 56: Procentualni izkoristek blok ur ... 58

Graf 57: Povprečno trajanje učne ure glede na prostor izvedbe ... 59

Graf 58: Povprečna delitev učne ure športa v večnamenski dvorani ... 60

Graf 59: Povprečna delitev učne ure športa v galeriji ... 60

Graf 60: Povprečna delitev učne ure športa v mali telovadnici ... 61

Graf 61: Povprečna delitev učne ure športa v veliki telovadnici ... 61

Graf 62: Povprečna delitev učne ure športa v bazenu ... 62

Graf 63: Procentualni izkoristek delov učnih ur glede na prostor izvedbe ... 62

Graf 64: Procentualni izkoristek učnih ur glede na prostor izvedbe ... 63

Graf 65: Procentualni izkoristek delov učnih ur glede na spol učencev ... 64

Graf 66: Procentualni izkoristek učnih ur glede na spol učencev ... 64

KAZALO TABEL Tabela 1: Hi-kvadrat test za primerjanje odgovora o ustreznem efektivnem času znotraj učne ure športa ... 36

Tabela 2: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev v uvodnem delu učne ure pri poučevanju razrednih učiteljev ter športnih pedagogov ... 38

Tabela 3: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev v osrednjem delu učne ure pri poučevanju razrednih učiteljev ter športnih pedagogov ... 38

Tabela 4: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev v zaključnem delu učne ure pri poučevanju razrednih učiteljev ter športnih pedagogov ... 39

Tabela 5: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev v zaključnem delu učne ure pri poučevanju razrednih učiteljev ter športnih pedagogov ... 40

Tabela 6: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev glede na poučevani razred ... 53

Tabela 7: Hi-kvadrat test za primerjanje efektivnih deležev glede na spol opazovanega učenca ... 65

(12)

1 1.0 UVOD

V modernem svetu se je z razvojem tehnologije povečal čas, ki ga učenci preživijo za ekrani, in zmanjšal tisti čas, ko so gibalno aktivni. Za marsikaterega učenca je šolsko okolje tako edini prostor, kjer je redno gibalno aktiven. V prvih dveh triletjih ima učenec na podlagi učnega načrta tri šolske ure športa tedensko. Žal pa zaradi najrazličnejših dejavnikov učenci niso deležni 135 minut športa, ki so za njih predvideni. Čas njihove aktivnosti po navodilih učitelja (efektivni čas) pa je posledično še bistveno nižji. Učitelji z željo po kvalitetnem pouku ves čas stremijo k višjemu efektivnemu času, žal pa konkretnih smernic in predlogov za izboljšanje efektivnih časov pri poučevanju predmeta šport ni.

Na problematiko kažejo tudi redke raziskave na tem področju v svetovnem merilu, redke pa so tudi raziskave na slovenskem področju. Obstoječe raziskave so nam služile kot osnova pri oblikovanju anketnih vprašalnikov ter opredelitvi problema magistrskega dela.

V magistrskem delu smo se osredinili na to, kako učitelji razrednega pouka in športni pedagogi razumejo besedno zvezo efektivni čas, koliko časa namenijo posameznemu delu učne ure in kakšen je efektivni delež znotraj njih. Ugotavljali smo, ali se efektivni deleži razlikujejo, če učno uro vodi razredni učitelj oziroma športni pedagog. Primerjali smo rezultate glede na delovno dobo učitelja, razred, ki ga učitelj poučuje, učno uro poučevanja ter prostor, v katerem je bila učna ura izvedena. Primerjali smo tudi efektivne čase dečkov ter deklic.

(13)

2 2.0 PREDMET IN PROBLEM

2.1 Gibanje (pomen gibanja)

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (Gibanje, b.d.) je gibanje opredeljeno kot glagolnik od glagola gibati, poleg tega pa sta zapisani še dve razlagi: naraščanje in upadanje količine česa na določenem področju ter delovanje skupine, množice za dosego določenega cilja.

J. Zurc (2008) navaja, da gibalna aktivnost predstavlja enega od zunanjih dejavnikov na več področjih otrokovega razvoja – gibalnem, telesnem, čustvenem, kognitivnem in socialnem.

Glede na teorijo celostnega razvoja gibalna aktivnost v otroškem razvoju predstavlja nepredstavljivo vrednost, saj so vsa razvojna področja med seboj povezana in tako gibalna aktivnost učinkuje na vsa področja enakovredno (Zurc, 2008).

Gibanje (in s tem tudi šport) je primarna potreba in eno najpomembnejših področij v otrokovem razvoju. Otrok se z zadovoljitvijo te potrebe, poleg ostalih, uspešno razvija v celovito osebnost, je vesel in zadovoljen. Že v najzgodnejšem obdobju gibanje otroku predstavlja zaznavanje sveta okoli njega, s tem pa spoznavanje zakonitosti in lastnosti posameznih elementov (Brodej in Pečovnik, 2017).

Z gibanjem in športno aktivnostjo otrok se pri otrocih izboljšujejo tudi razpoloženje, počutje ter kvaliteta življenja, poleg tega pa pozitivno vplivata tudi na samopodobo ter samospoštovanje (Tušak in Faganel, 2004).

Mednarodni svet za znanost o športu in športni vzgoji je že v začetku tisočletja opozoril na strašljivo, a neizogibno resničnost: šport se mora kot učni predmet soočiti z grožnjo svojega obstoja. To sta Hardman in Marshall (2000) še dodatno potrdila v raziskavi, v kateri sta izpostavila slabo stanje učnega predmeta šport po vsem svetu. Opis stanja v prvi vrsti kaže na zmanjšanje števila ur predmeta v učnih načrtih za športno vzgojo, poleg tega pa so težave vezane tudi na pridobivanje zadostnih virov (finančnih, kadrovskih, materialnih) za kvalitetno izvedbo pouka, nizek status predmeta pa prav tako ne olajšuje trenutne situacije. Kako pa vse to vpliva na zdravje učencev?

Ameriške raziskave že vse od začetka tretjega tisočletja opozarjajo, da pogostost debelosti pri otrocih, sladkorne bolezni tipa II in zgodnjega nastanka srčno-žilnih bolezni, ki jih povzroča telesna neaktivnost, naraščajo z zaskrbljujočo hitrostjo (Decorby, Halas, Dixon, Wintrup in Janzen, 2005).

Raziskovalci pričakujejo tudi, da bodo zmanjšane možnosti za telesno aktivnost, tako v šoli kot zunaj nje, povzročile velike zdravstvene težave za severnoameriške otroke.

Učitelji se zavedajo dejstva, da so zaradi sedečega načina življenja bolj kot kadarkoli prej potrebni kakovostni programi na področju poučevanja športa, kljub temu pa večina šol v Združenih državah Amerike in Kanadi šport predstavlja kot manj pomemben predmet v šolskem kurikulumu (Decorby idr., 2005).

Zdravstvena slika otrok v Evropi in Sloveniji se ne razlikuje dosti od ameriške. Dejstvo je, da je sodobna družba naravnana v smeri olajšanja posameznikovega napora in strmenja k »prijaznejšemu« življenju. S tem pa se je posameznik oddaljil od življenjsko pomembnih vsebin in zavedanja, da sta šport ter gibanje pomembna vira zdravja in da človeku omogočata skladno življenje (Videmšek in Pišot, 2007).

(14)

3

Do nedavnega so bile posledice pomanjkanja gibanja značilne predvsem za prebivalstvo gospodarsko razvitih držav, v zadnjih desetletjih pa se je to spremenilo in tako so zdravstvene težave, povezane s pomankanjem gibanja, prisotne po vsem svetu (Pistotnik, 2003).

Ena od glavnih zdravstvenih težav, s katero se srečujejo mlajše generacije, je otroška debelost. Le-ta nastane zaradi dejstva, da dandanes živimo v debelilnem okolju. Za to okolje je značilno, da nas obdaja s številnimi možnostmi prevelikega energijskega vnosa, hkrati pa tega vnosa nismo zmožni porabiti. S ponudbo hrane, ki je na trgu, lahko v telo vnesemo veliko količino kalorij, ki jih zaradi današnjega načina življenja – sedentarnega življenjskega sloga − ne uspemo porabiti. Ob vsakodnevnem izpostavljanju takšnim pogojem prevečkrat pride do prenajedanja in s tem do pojava prekomerne telesne teže (Gabrijelčič Blenkuš in Robnik, 2016).

Za normalen razvoj in zdravje otrok ter mladostnikov je priporočljivih vsaj 30 minut zmerno intenzivne telesne dejavnosti dnevno, idealna vrednost pa znaša vsaj eno uro zmerno intenzivne telesne dejavnosti dnevno. V Sloveniji priporočene vrednosti na žalost ne dosega niti polovica otrok in mladostnikov (Škof, 2007).

Z upoštevanjem vseh prej navedenih dejavnikov ni presenetljivo, da otroška debelost postaja vedno večji problem sodobne družbe. Zanemarljiv ni niti podatek, da težave s prekomerno telesno težo v otroštvu kar v 80 % vodijo k podobnim težavam tudi v odraslem obdobju. Prekomerna teža pa ni edina zdravstvena težava, s katero se srečujejo otroci, saj le-ta posledično povzroča tudi povišan krvni tlak in krvni holesterol (Škof, 2007).

Ena od rešitev težav s prekomerno težo je vsekakor redna telesna aktivnost, na žalost pa to včasih ne zadošča za učinkovito zdravljenje debelosti, saj je več kot nujna tudi sprememba prehranjevalnih navad (Videmšek in Pišot, 2007).

Strokovnjaki ugotavljajo, da se v šoli v vedno večji meri pojavljajo tudi druge zdravstvene težave, kot so astma, alergije, slabo duševno zdravje, sindrom ADHD, depresija, epilepsija in cerebralna paraliza. Učitelji se zavedajo, da morajo učencem s tovrstnimi zdravstvenimi težavami pomagati, vendar se za to ne čutijo dovolj kompetentne, saj tovrstno ukrepanje zahteva več znanj, ki jih učitelji nimajo.

Posledično si želijo dodatnega izobraževanja, prav tako pa so enotni, da bi bila prisotnost zdravstvenega kadra na šoli zelo smiselna in dobrodošla (Torkar, Grmek Košnik in Skela Savič, 2013).

Redna gibalna aktivnost vpliva tudi na zdravo rast in razvoj srčno-žilnega, mišično- skeletnega ter dihalnega sistema, poleg tega pa ohranja razmerje med mišičevjem in maščevjem (Zurc, 2006).

Potreba po gibanju se prenese tudi v čas predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja. Temelji gibalnega razvoja so v izgradnji predvsem v času predšolskega izobraževanja otrok, ko so le-ti najbolj izpostavljeni vplivom okolja. Tudi v tem obdobju otroci z gibanjem zadovoljujejo svoje biološke, sociološke ter psihološke potrebe.

Vedno bolj raziskujejo in preizkušajo svoje gibalne zmožnosti, uspeh na tem področju pa med drugim vpliva tudi na njihov socialni status med vrstniki, kar vpliva na oblikovanje samopodobe (Burja, 2008).

(15)

4

V kolikor se posameznik v otroštvu izogiba telesnim dejavnostim, nosi posledice tudi kasneje, v dobi odraslosti, saj v sebi nosi stalen odpor do športa in gibanja. V večini so za to krive negativne izkušnje iz otroštva, s čimer se razvije slabša samopodoba posameznika, le ta pa vodi v omejevanje naravne težnje po gibanju v dobi odraslosti (Zurc, 2006).

2.2 Gibalna igra kot sredstvo otroškega razvoja

Otrokov razvoj je razdeljen na štiri ravni, ki se med seboj tesno povezujejo, prepletajo in dopolnjujejo. To so gibalni, spoznavni, čustveni in socialni razvoj. Ker razvoj poteka celostno in usklajeno, spremembe ter napredek na eni od razvojnih ravni sorazmerno vplivajo tudi na spremembe na vseh ostalih. Razvoj je v prvih treh letih odraščanja najhitrejši, kasneje se nekoliko upočasni, a še vseeno traja vse do konca adolescence.

Gibalni razvoj temelji predvsem na pridobivanju gibalnih kompetenc, ki so za otrokov razvoj nepopisljivega pomena, saj gibanje predstavlja prvo in hkrati tudi osnovno obliko spoznavanja s svetom. Gibanje otroku omogoča uravnavanje rasti in razvoja, pridobivanje gibalnih in ročnih spretnosti ter spoznavanje z okolico. Prav slednje pa vpliva tudi na otrokov spoznavni, socialni in čustveni razvoj (Bergoč, 2019).

Otrokov razvoj je strogo pogojen s potrebo po gibanju in igri, ki bi se morala kot rdeča nit prepletati v vseh njegovih dejavnosti. Gibalna igra je tako kot vsaka druga igra dejavnost, ki je “notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna” (Burja, 2008, str. 12).

Gibalna igra in igra v športu sta zaradi svoje priljubljenosti in pomembnosti svojevrsten fenomen vzgojnega področja. Dodatno težo igri v športu doda tudi učni predmet šport, ki vpliva na razvoj ustvarjalnosti učenca in je ena od najpomembnejših prvin v vrhunskem športu ter športu nasploh (Burja, 2008).

Pomembnost miselnih iger poudarjata tudi M. Videmšek in Pišot (2007), rekoč, da le- te pri učencih spodbujajo iskanje lastnih poti pri reševanju gibalnih problemov in preizkušanje raznovrstnih športnih ter improviziranih pripomočkov na lasten oziroma izviren način.

Poleg igre je gibanje eno najpomembnejših potreb otroka v času odraščanja. Z gibalno igro tako zadovoljimo obe potrebi hkrati, saj le-ta v predšolskem obdobju in prvih letih šolanja, poleg razvoja gibalnih in funkcionalnih sposobnosti, omogoča tudi razvoj spoznavnih sposobnosti, otrok pa se navaja na delo v skupini ter spoštovanje najrazličnejših pravil (Burja, 2008).

Če športno dejavnost predstavimo kot igro ali proces, v katerem udeleženec uživa in ga to posledično notranje motivira ter pri njem vzbudi željo po nadaljnji aktivnosti in vključevanju, so možnosti, da gibanje in športna dejavnost postaneta pomemben del življenja, velike. Že dojenček namreč kaže, kako pomembno je ravnovesje telesa kot osnovna človekova potreba, športna dejavnost pa nam ravnotežje omogoča tudi v kasnejšem življenju (Pišot, Juriševič in Završnik, 2002).

Otrok preko igre spoznava tudi različna pravila, njihov smisel in pomen njihovega upoštevanja, prav tako pa se pri skupinskih igrah sreča s pomembnostjo spoštovanja in upoštevanja različnosti. S pomočjo športnih pripomočkov in igral lahko sodeluje z drugimi otroki, med iskanjem svojih načinov reševanja različnih gibalnih nalog pa razvija tudi ustvarjalnost. Lastna domišljija otroku omogoča tudi izražanje svojih občutij ter čustev (Videmšek in Jovan, 2002).

(16)

5

Izbira iger in oblikovanje njenih pravil lahko pozitivno vplivata na razvoj divergentnega mišljenja, saj določene igre zahtevajo reševanje odprtih problemov. Pri tem veliko vlogo odigra tudi pedagoški delavec, ki take igre poveže z zastavljenimi učno-vzgojnimi cilji, pri tem pa učencem pusti svobodo pri iskanju rešitev danih problemov (Krpač, 1996).

Pomembno vlogo v procesu odraščanja odigrajo tudi starši. Skupna dejavnost oziroma igra s starši je za otroka pomembna z različnih vidikov, saj se otrok ob igri s starši počuti varnega, v dejavnostih z veseljem sodeluje, prav tako pa je uspešen, saj mu starši pomagajo izvajati naloge, ki jih sam ne bi mogel. Otrok ob tekmovanju s samim seboj razvija svoje sposobnosti ter postopoma nadgrajuje svoje gibalno znanje, s tem pa postaja vedno bolj spreten, hiter, močan ter vzdržljiv. S časom vse več nalog opravi samostojno, zaznava pa tudi svoj napredek in ga neodvisno od dosežkov vrstnikov doživlja kot uspeh. Skupna dejavnost s starši otroku omogoča prijetno, veselo doživetje, starši tako z otrokom vzpostavijo pristen kontakt, v medosebnem odnosu pa se poglablja tudi čustvena povezanost. Dokazano je, da so pri otrocih, katerih člani družine so vsi športno dejavni, bolj opazne sledeče sposobnosti: natančnost, vztrajnost, potrpežljivost, discipliniranost in zaupanje v samega sebe (Osojnik, 2015).

Po končani predšolski dobi pa se želja po gibanju prenese tudi v osnovno šolo.

2.3 Gibanje v šolah

Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova, ki omogoča učencem organizirano, sistematično pridobivanje znanja in spretnosti (Šola, b.d.).

Otroci v devetletno osnovno šolo vstopajo s šestim letom, za to obdobje pa je značilno, da je polno negativnih vplivov sodobnega časa (slaba prehrana, posedanje pred računalniškimi in televizijskimi zasloni), ki se jim težko izognejo. Večini učencev vstop v šolo predstavlja tudi povečanje miselne obremenitve in potrebo po koncentraciji, ki ju spremlja velika količina sedenja. Zaradi svoje nepravilnosti le-to velikokrat predstavlja najpogostejši dejavnik utrujenosti učencev. Šport na ta način ponuja odlično možnost razbremenitve negativnih vplivov, pridružujejo pa se ji tudi številne alternative telesne aktivnosti: aktivni odmor, minuta za zdravje, športni dnevi, šola v naravi in druge (Burja, 2008).

Razvoj osnovnih gibalnih sposobnosti na ravni osnovnošolskega izobraževanja velja za temeljnega pri pridobivanjih otrokovih izkušenj, ki omogočajo, da dosežejo uspeh v različnih dejavnostih (Decorby idr., 2005).

Decorby s sod. (2005) pravi, da so bile spremembe šolskega sistema v devetdesetih letih pogojene predvsem s privatizacijo globalizacije na začetku informacijske dobe.

Ideološko vodena davčna reforma je vodila v zmanjšanje sredstev, namenjenih javnemu šolstvu. Šole so se znašle pod pritiskom pravočasnega oblikovanja kvalificiranih diplomantov za novo gospodarstvo, zato je izobraževalna politika čas in denar prednostno namenila poučevanju osnov (jeziki, matematika, naravoslovne ter družboslovne vede) in računalniških znanj. Digitalizacija je sčasoma povzročila, da se v učilnice namešča računalniška strojna oprema, tako pa se je vedno več denarja preusmerjalo iz šolskih programov, kot sta šport in glasba. Z manjšo finančno podporo so bili tako specialistični predmeti (šport, glasba, likovna umetnost) označeni kot manj- oziroma nepomembni učni predmeti.

Zasnova slovenskega učnega načrta za športno vzgojo sovpada s tezo, da je osnovnošolsko izobraževanje najprimernejši čas za začetek splošne športne vadbe

(17)

6

otrok. Zasnovan je tako, da v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju temelji predvsem na športnih vsebinah, ki jih učenci spoznavajo z igro. Slednja jim na ta način omogoča najbolj naraven način izražanja, njena neposrednost pa bogati otrokovo raziskovanje in razumevanje okolice ter sveta okoli sebe. Igra je prav tako odličen motivacijski dejavnik, saj učence spodbuja k dejavnejšemu gibalnemu izražanju. V učnem načrtu je zapisano tudi to, da “učenci z igro izboljšujejo gibalne sposobnosti, posebno še orientacijo v prostoru, situacijsko mišljenje in ustvarjalnost ter zadovoljujejo potrebo po gibanju” (Kovač idr., 2011, str. 40). Gibalna igra predstavlja velik vpliv na socializacijo učencev, saj vpliva na njihovo sodelovanje, s tem pa tudi na delo v skupini (Kovač idr., 2011).

Telovadnica je že po naravi prostor družabnega značaja in se od običajne učilnice razlikuje po tem, da se otroci lahko prosto gibljejo v večjem prostoru. Poleg razvoja gibalnih spretnosti in ostalih pozitivnih koristi učnega predmeta šport, učenje gibanja v skupinsko usmerjenih okoljih zagotavlja tudi primeren prostor za razvoj socialnih veščin. Z osredotočanjem na socialno-čustveno naravo telesne aktivnosti lahko učitelji pri poučevanju športa pomagajo učencem, da postanejo dobro prilagojeni in samozavestni člani družbe (Decorby idr., 2005).

V osnovni šoli so učenci v fazi rasti, razvoja in dozorevanja, s čimer so procesi spreminjanja njihovih osebnosti še posebej učinkoviti. Zato ni presenetljivo, da ima športno-vzgojna dejavnost za mladega človeka, v tem primeru šolarja, tako velik pomen. Z razvojem številnih sposobnosti sovpada tudi razvijanje in stopnjevanje motoričnih sposobnosti, ki so eden od glavnih ciljev pouka športa. Na ta način se učenec postopoma razvija v uravnoteženo človeško osebnost (Burja, 2008).

Poleg tega, da šport skrbi za nenehen proces bogatenja znanja, razvijanja sposobnosti in lastnosti ter je pomembno sredstvo za oblikovanje osebnosti in odnosov med posamezniki, se morajo učitelji zavedati tudi pomembnosti vzgojne komponente učnega predmeta. Učence z redno, sprotno vadbo in skrbjo za zdravje vzgajamo ter jih opremljamo za prihodnja življenjska obdobja, v katerih bodo lahko svoj prosti čas bogatili s športnimi dejavnostmi. V kolikor učenec v tej dobi ponotranji pomen športa, obstaja veliko večja možnost, da bo tudi v prihodnje z zdravim načinom življenja skrbel za svoje dobro počutje, vitalnost, zdravje ter življenjski optimizem (Podjed, 2003).

M. Videmšek in Pišot (2007) pravita, da je pomembnost kakovostnega poučevanja v prvem in drugem triletju ključna in odločujoča za posameznikovo nadaljnje življenje.

Med šestim in enajstim letom otroci namreč usvojijo temeljne športne veščine, hkrati pa razvijejo tudi gibalne zmožnosti ter pridobijo ustrezen odnos do športa. V kasnejših obdobjih je to težko nadoknaditi.

S tem se je v sklopu svoje diplomske naloge ukvarjal tudi Maver (2002), ki je ugotovil, da je storilnostna motivacija pri otrocih najvišja od osmega do desetega leta starosti, torej ravno v času prvega triletja osnovne šole. V tem obdobju je tako mogoče nadpovprečno realizirati pričakovanja v šolskem okolju, k temu pa zagotovo v veliki meri pripomore tudi šport. Ustrezna izvedba učnih ur predmeta šport lahko izredno vpliva na pozitiven razvoj otrokove samopodobe, saj specifika predmeta prispeva k spoznavanju in vrednotenju meja otrokovih zmogljivosti bolj kot večina drugih šolskih predmetov.

Kljub temu da predmet šport na prvi pogled ne vpliva na opismenjevanje in računanje, pa ni zanemarljiva povezanost nekaterih motoričnih sposobnosti s pisavo in učnim uspehom. Vpliv psihomotoričnih vsebin, skupaj z igrivostjo športa ter povečano

(18)

7

motivacijo, na razvoj motoričnih sposobnosti, so že leta 1984 raziskali ter potrdili pri učencih in učenkah prvih razredov (Čuk, Strel in Strojnik, 1984, v Burja, 2008).

Zgodnji rezultati raziskav na slovenskem področju so pokazali, da je živčni sistem otrok na začetku osnovnošolskega izobraževanja še zelo plastičen. S posvečanjem večje pozornosti predmetu šport in oblikovanjem učinkovitejših učnih programov na razredni stopnji bi tako uspešneje vplivali na oblikovanje psihosomatičnega statusa učencev (Kovač in Štihec, 1988; Kovač in Štihec, 1990).

Učitelj se mora zavzemati predvsem za to, da gibanje otroku postane navada, pri kateri bo redno obliko vadbe dojemal kot razvedrilo. Poleg učiteljev imajo tukaj velik vpliv tudi starši, ki se morajo tako kot učitelji zavedati pomembnosti kakovosti gibalnih aktivnosti, v katere je vključen otrok, saj le kakovostna gibalna aktivnost otroku omogoča normalen razvoj (Zagorc, 2006).

Zaradi številnih koristi je spodbujanje telesne dejavnosti tudi na evropski ravni v zadnjem obdobju deležno večje pozornosti. Lizbonska pogodba EU iz leta 2009 je Evropski uniji dala pravno podlago, da zahteva ukrepe za razvoj evropske razsežnosti v športu in prispeva k spodbujanju evropskih športnih vprašanj (Evropska komisija, EACEA in Eurydice, 2013).

V poročilu Eurydice (2013) je prav tako poudarjena pomembnost otrokovega fizičnega in družbenega razvoja, poleg tega pa tudi razvoja njegove osebnosti. V določenih državah Evropske unije (Irska, Ciper in Finska) se je spodbujanje tematike zdravega življenjskega sloga izoblikovalo v samostojen učni predmet. Močno poudarjeno je tudi medpredmetno povezovanje, zapisani pa so tudi primeri dobrih praks:

− Na Češkem, Norveškem in v Nemčiji so prometni predpisi za pešce in kolesarje del učnega načrta predmeta športna vzgoja.

− Poročila Nordijskih držav kažejo, da so se učenci naučili uporabljati zemljevide in druga sredstva za orientacijo v naravnem okolju.

− Češka, Grčija in Poljska opozarjajo na pomen seznanjanja mladih z olimpijskimi ideali in simboli.

− Prav tako so v poročilu omenjeni tudi slovenski učitelji, ki niso športni pedagogi.

Le-ti z “minuto za zdravje” občasno prekinejo pouk, učenci pa imajo s tem zagotovljeno fizično aktivnost in se v sklopu pouka vsaj malo sprostijo (Evropska komisija, EACEA in Eurydice, 2013).

V nadaljevanju si bomo ogledali, kako je šport v sklopu izobraževalnih namenov zastopan v slovenskih nacionalnih dokumentih.

2.4 Šport v nacionalnih dokumentih

Nacionalni program športa je temeljni strateški dokument za razvoj slovenskega športa za izbrano časovno obdobje. Zadnji je bil napisan za časovno obdobje 2014–2023 in med drugim omenja tudi resolucijo Evropskega parlamenta o vlogi športa v izobraževanju iz leta 2007, ki v program vzgoje in izobraževanja od vrtca do konca šolanja priporoča najmanj 180 minut kakovostnega pouka športa tedensko (Resolucija o nacionalnem programu športa v Republiki Sloveniji za obdobje 2014−2023, 2014).

Po mnenju strokovnjakov in smernic Svetovne zdravstvene organizacije naj bi bil čas telesne aktivnosti za mladostnike še višji, tj. najmanj 60 minut zmerne do intenzivne telesne dejavnosti dnevno, vse dni v tednu (Resolucija o nacionalnem programu športa v Republiki Sloveniji za obdobje 2014−2023, 2014).

(19)

8

Snovalci nacionalnega programa športa prav tako opozarjajo na težave današnje mladine, saj se zaradi t. i. sedečega načina življenja izjemno povečuje delež prekomerno težkih in debelih otrok, zmanjšuje pa se njihova gibalna kompetentnost.

Glede na analizo stanja preteklega desetletja, se je število ur učnega predmeta šport v določenih tehniških in poklicnih šolah zmanjšalo, prav tako pa je bil z uvedbo bolonjske reforme iz nekaterih rednih študijskih programov šport izključen. Zato predlagajo naslednje ukrepe:

1. povečanje količine obveznih ur športne vzgoje, 2. povečanje količine izbirnih ur športne vzgoje, 3. povečanje kakovosti športne vzgoje,

4. sistemsko spremljanje telesnega in gibalnega razvoja ter drugih kazalnikov gibalne kompetentnosti na celotni populaciji osnovnošolcev, srednješolcev in študentov (Resolucija o nacionalnem programu športa v Republiki Sloveniji za obdobje 2014−2023, 2014).

V učnem načrtu je šolska športna vzgoja opredeljena kot »nenehen proces bogatenja znanja, razvijanja sposobnosti in lastnosti ter pomembno sredstvo za oblikovanje osebnosti in odnosov med posamezniki« (Kovač idr., 2011, str. 4).

Na podlagi predmetnika, učencem od 1. do 6. razreda osnovne šole pripadajo 3 šolske ure športa tedensko (3-krat 45 minut), kar skupno znaša 135 minut telesne aktivnosti tedensko. V višjih razredih učencem pripadata le 2 šolski uri športa tedensko, kar je krepko pod predpisanimi standardi Evropskega parlamenta (Kovač idr., 2011).

Predmet šport naj bi od 1. do 5. razreda poučeval učitelj razrednega pouka, od 6. do 9. razreda pa to vlogo prevzame športni pedagog. Oba, tako učitelj razrednega pouka kot tudi športni pedagog, pa morata pri svojem poučevanju slediti splošnim izhodiščem, ki jih predpisuje učni načrt:

− »športna vzgoja je sredstvo celostnega razvoja otroka in mladostnika,

− spoštuje načelo enakih možnosti za vse učence in upošteva njihovo različnost in drugačnost,

− pedagoški proces vodi tako, da bo vsak učenec uspešen in motiviran,

− učno-ciljna naravnanost učnega načrta dopušča določeno stopnjo avtonomije šole in učitelja, a hkrati zahteva prevzem strokovne odgovornosti za ustrezno izbiro vsebin, učnih metod in oblik ter organizacijskih pristopov,

− načrtno spremlja in vrednoti razvoj in dosežke učenca ter ga spodbuja k redni športni dejavnosti,

− igra kot vir sprostitve in sredstvo vzgoje naj bo vključena v vsako uro športne vzgoje,

− učence spodbuja k humanim medsebojnim odnosom in športnemu obnašanju (fairplayu),

− posebno skrb naj nameni nadarjenim za šport in učencem s posebnimi potrebami,

− povezuje športno dejavnost z drugimi predmetnimi področji,

− pri delu uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo,

− spoštuje predpisane standarde in normativna izhodišča ter poskrbi za varnost pri vadbi« (Kovač idr., 2011, str. 4).

Poleg tega so jima v oporo tudi operativni cilji, ki so glede na svojo specifiko razdeljeni v štiri skupine, učitelja pa usmerjajo k:

(20)

9

− »izboljšanju gibalne učinkovitosti učencev in zavestnemu nadzoru telesa v različnih položajih in gibanjih,

− usvajanju športnih znanj, ki omogočajo vključevanje učenca v različne športne dejavnosti,

− razumevanju pomena športne vadbe kot dejavnika zdravega življenjskega sloga in poznavanja varnih ravnanj,

− spodbujanju k rednemu in varnemu ukvarjanju s športom v prostem času, športnemu obnašanju med vadbo in na tekmovanjih ter medsebojnemu sodelovanju« (Kovač idr, 2011, str. 38 in 39).

Glede na didaktična priporočila naj bi učitelj pri svojem poučevanju upošteval tudi posebnosti šole in učencev, ki jih poučuje, ter skladno z njimi oblikoval letno pripravo.

Strokovna avtonomija mu omogoča, da se sam odloči, kolikšen del časa bo posvetil posamezni dejavnosti in vsebini, za dosego ciljev pa lahko uporabi tudi vsebine drugih športov ter strokovno pripravljene športne programe (Zlati sonček, Krpan, Ciciban planinec in Mladi planinec) (Kovač idr., 2011).

Na žalost se upoštevanje priporočil in standardov razlikuje od šole do šole, saj se od posameznika do posameznika razlikujejo tudi stališča do predmeta šport. Pomembna je strokovna, osebnostna in pedagoška veljava učiteljev, ki poučujejo predmet, prav tako pa ni zanemarljiva tudi naklonjenost ravnateljev do predmeta šport. Precej lažje bi bilo, če bi bila enotnost zastopana v strokovnih krogih in bi se učitelji zavzemali za posredovanje čim večje količine športnih informacij preko igre. Na žalost se tudi v stroki pojavljajo primeri, v katerih sta za nekatere pomembna le znoj in storilnost (Maver, 2002).

Poleg vseh predpisov in navodil, ki jih narekujejo dokumenti vseh vrst, je temelj pri zagotavljanju kakovostnega programa prepričanje v vrednost in pomen poučevanja predmeta šport. Prevečkrat je namreč predmet šport tretiran kot manj pomemben v primerjavi z jeziki in matematiko (Decorby idr., 2005).

2.5 Profesor razrednega pouka v vlogi športnega pedagoga

Tako kot na drugih področjih se mora učitelj razrednega pouka tudi pri poučevanju športa zavedati, da je strokovnjak na tem področju, in se zavzemati za kakovost v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Učiteljeva vloga je v prvem triletju osnovne šole še toliko večja, saj je starost učencev idealna, da jih lahko na prijazen in zabaven način – preko igre – navduši za šport. S tem se možnosti za nadaljnje učenje gibalnih nalog in ukvarjanje s športom v prihodnosti (rekreacija, razvedrilo in sprostitev) močno dvignejo (Čavničar, 2005).

Kot strokovnjak na razvojnem področju se mora učitelj zavedati tudi razlik med otroki, pri čemer govorimo predvsem o razlikah v motoričnem razvoju. Zavzemati se mora za načrtovanje pouka na način, da je vadba prilagojena vsem otrokom, tako bolj kot manj sposobnim, s čimer na eni strani poskrbimo, da se učenci ne dolgočasijo, na drugi strani pa jih ne odvrnemo od športne aktivnosti. Le na ta način je mogoč optimalen razvoj otrokovih sposobnosti, nagnjenj in interesov do kolektivnega dela in individualnega ustvarjanja, s tem pa tudi napredovanja vseh otrok (Burja, 2008).

Poleg razlik v motoričnem razvoju, se v sklopu poučevanja športa srečujemo še z enim razlikovanjem. Kljub pozitivnim vplivom športa na socializacijo učencev vse prevečkrat razmišljamo o »igrah deklet« in »fantovskih igrah«, kar je pogosto ena od stalnih praks

(21)

10

ločevanja deklic in dečkov. V moštvenih igrah in igrah z žogo po večini sodelujejo fantje, vsebine povezane z artističnim izražanjem pa naj bi bile bližje dekletom. Prav zaradi tega se je pomembno zavedati, da je praksa ločevanja skupin po spolu v nasprotju z dejavniki, kot je spretnost, saj heterogene skupine lahko normalizirajo razlike med spoloma. V nasprotnem primeru le še dodatno utrjujemo idejo, da so dekleta in fantje, ko govorimo o telesni aktivnosti, drugačni (Decorby idr., 2005).

Kljub temu pa je pomembo zavedanje, da otroci že od tretjega leta naprej razvijajo spolno identiteto. Z drugimi besedami, zavedajo se dejstva, da so dečki ali deklice in da obstajajo določena vedenja, dejavnosti ter interesi, ki so bolj značilni ali za dečke ali za deklice. S starostjo so razlike med spoloma vedno očitnejše, kažejo pa se tudi razlike v otrokovem vedenju, zaradi česar je ločevanje skupin po spolu v višjih razredih osnovne šole smiselno. Pomembno je, da se otroci ves čas učijo o različnih spolnih vlogah, prav tako pa preko interakcij z vrstniki razvijajo svoje vedenje in medosebne odnose do drugih (Hanish in Fabes, 2014).

V nižjih razredih lahko učitelji v izogib ločevanja po spolu svoje dejavnosti oblikujejo v čim bolj nekonkurenčnih okoljih. Pri tem morajo spodbujati učence, da dosežejo najboljše, kar znajo, in se izogibajo primerjanju z drugimi. V kolikor učenci izvajajo gibalne naloge v paru, je pomembno, da vlogi vedno tudi zamenjajo, enako velja pri skupinskih aktivnostih. Če učitelj svoje dejavnosti oblikuje na način, da učenci pogosto menjajo ekipe in sodelujejo v različnih skupinah, je to še toliko boljše. Ko učitelj učencem predstavi, da zanj nista pomembna zmaga ali poraz, učenci začnejo povezovati konec igre s priložnostjo za igranje druge igre ali za prehod na novo dejavnost. Sodelovalna klima dokazano zmanjšuje razlike med spoloma v telovadnici, učitelj pa lahko z razčlenjevanjem razlik med dečki in deklicami učencem pokaže, da je šport namenjen vsem, ne glede na spol in spretnosti. S tem učitelj pri učencih že v zgodnji mladosti vzpostavi pozitiven odnos do vseživljenjske udeležbe v športnih aktivnostih (Decorby idr., 2005).

2.6 Strokovna podkrepljenost učiteljev razrednega pouka za poučevanje

Kot smo že zapisali, raziskave s področja poučevanja športa jasno dokumentirajo pozitivne učinke na razvoj motoričnih spretnosti in kondicije v obdobju odraščanja, izboljšujejo zdravje, prav tako pa niso zanemarljivi pozitivni vplivi na socialni in čustveni razvoj otroka (Decorby idr., 2005).

Zelo malo pa je raziskav, ki odkrivajo rezultate pouka, ki ga vodijo neustrezno usposobljeni učitelji brez ustreznih kvalifikacij, specifičnih za poučevanje športa.

Hardman in Marshall (2000) sta v svoji mednarodni raziskavi, ki je zavzemala učitelje iz 126 držav s celega sveta, nekatere učitelje športa opisala kot »učitelje na daljavo«

− učitelje, ki učence puščajo v telovadnici in se vrnejo na koncu ure, ter jim pustijo, da delajo stvari »po svoje«. Pri opravljanju intervjujev so isti učitelji priznali tudi pomanjkanje znanja na strokovnem področju, nekateri so bili mnenja, da ne vedo, kaj počnejo, saj niso športni pedagogi, drugi so poudarili težave v smislu načrtovanja in poznavanja športa, dejavnosti in iger, tretji pa niso bili sposobni izpolniti pričakovanj in odgovornosti, povezanih z izvajanjem prenovljenih učnih načrtov. Opozorila sta tudi na dejstvo, da so v mnogih primerih za poučevanje športa zaposleni posamezniki z atletskim znanjem, kar pa vsekakor ne pomeni, da je le strokovno znanje s športno specifiko dovolj za kakovosten in kvaliteten pouk.

(22)

11

To je ena od težav, s katero se spopada učni predmet šport. Se s tem učencem odvzema temeljna pravica, da so del pouka s strani učiteljev z ustrezno stopnjo specializacije (UNESCO, 2015)?

Dejstvo je, da zagotavljanje strokovnjaka za šport ne prinaša nujno izvedbe kakovostnega učnega procesa. Programi izobraževanja učiteljev pa vendarle vključujejo raznolik nabor pedagoških praks z namenom izboljšanja izvajanja učnih ur športa. Glede na najnovejše trende se oblikujejo novi učni načrti, problematika kakovostnega poučevanja športa pa ostaja enaka (Decorby idr., 2005). Kako se s tem spopadamo pri nas? So slovenski profesorji razrednega pouka dovolj usposobljeni za poučevanje športa?

Starejše študije so pokazale, da imajo učitelji razrednega pouka v primerjavi s študenti Fakultete za šport v času svojega študija razmeroma skromen obseg ur, namenjenih poučevanju športnih vsebin (Burja, 2008).

Ob pregledu predmetnikov slovenskih pedagoških fakultet smo prišli do sledečih ugotovitev:

− Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani: Teorija športa z didaktiko športne vzgoje I (5 ECTS), Teorija športa z didaktiko športne vzgoje II (5 ECTS), Teorija športa z didaktiko športne vzgoje III (3 ECTS), kar skupno znaša tri predmete oz. 13 ECTS v celotnem študijskem programu (Podatki študijskega programa razredni pouk, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, b.d.).

− Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem: Antropološka kineziologija (6 ECTS), Didaktika športa I (6 ECTS), Didaktika športa II (3 ECTS) in še eden od obveznih izbirnih predmetov s športno tematiko v 4. semestru študija – plavanje, smučanje, taborjenje, športne aktivnosti na snegu, tečaj tenisa, šport za zabavo, košarka (3 ECTS), kar skupno znaša štiri predmete oz. 18 ECTS v celotnem študijskem programu (Razredni pouk – Opis programa od vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2018/2019 dalje, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, b.d.).

− Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru: Izbrana poglavja iz športa (3 ECTS), Didaktika športa I (5 ECTS), Didaktika športa II (4 ECTS), kar skupno znaša tri predmete oz. 12 ECTS v celotnem študijskem programu (Razredni pouk – Predmetnik, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, b.d.).

Že na podlagi imen predmetov lahko opazimo, da predmetniki med fakultetami niso poenoteni, prav tako je različno tudi število kreditnih točk. Poleg obveznih predmetov fakultete ponujajo še pester nabor C in D izbirnih predmetov s športno tematiko:

− Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani: Zimske aktivnosti v naravi (C izbirni predmet, 4 ECTS), Atletske vsebine in igre z loparji v osnovni šoli (D izbirni predmet, 4 ECTS), Dodatne vsebine športne vzgoje v programu osnovne šole (D izbirni predmet, 4 ECTS), Gibanje za zdravje (D izbirni predmet, 4 ECTS), Gimnastične vsebine v osnovni šoli (D izbirni predmet, 4 ECTS), Igre z žogo v osnovni šoli (D izbirni predmet, 4 ECTS), Izletništvo, pohodništvo, gorništvo (D izbirni predmet, 4 ECTS), Vsebine športne vzgoje na prostem (D izbirni predmet, 5 ECTS) ter Zimske aktivnosti v naravi (D izbirni predmet, 4 ECTS), kar skupno znaša devet izbirnih predmetov s športno tematiko (1-krat C izbirni predmet in 8-krat D izbirni predmet) (Podatki študijskega programa razredni pouk, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, b.d.).

(23)

12

− Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem: razen obveznih izbirnih predmetov s športno tematiko v 4. semestru študija – plavanje, smučanje, taborjenje, športne aktivnosti na snegu, tečaj tenisa, šport za zabavo, košarka (3 ECTS), ne ponuja drugih izbirnih predmetov s športno vsebino (Razredni pouk – Opis programa od vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2018/2019 dalje, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, b.d.).

− Pedagoška fakulteta Univerza v Mariboru: Smučanje in šola v naravi (C izbirni predmet, 4 ECTS) (Razredni pouk – Predmetnik, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, b.d.).

Kljub razlikam v predmetnikih fakultet se je pomembno zavedati, da so študijski programi oblikovani na način, da tako teoretično kot praktično opremijo učitelje razrednega pouka. Pomembno je vedeti tudi to, da fakultete pri oblikovanju programov in načrtovanju vsebin tesno sodelujejo, saj se zavedajo, da morajo študenti vse tri fakultete zaključiti z enako stopnjo znanja. Na žalost pa se učitelji svoje strokovne usposobljenosti na področju poučevanja športa včasih premalo zavedajo.

2.6.1 Težave pri pisanju priprav

Kljub strokovnosti učiteljev razrednega pouka je Kristan (1992) ugotovil, da naj bi učiteljem težave predstavljalo pisanje letnih priprav, saj učni načrt v primerjavi z ostalimi predmeti vsebuje svojevrstne specifike.

Kristan (1992) je ob analizi učnega načrta športne vzgoje zapisal, da razredni učitelji nimajo ustrezne specialne športne izobrazbe. S tem naj bi se v prvi vrsti počutili predvsem nemočno in neučinkovito, saj po njihovem mnenju svojih nalog ne morejo opravljati neoporečno. Za učitelja s takim mišljenjem je pisanje letne priprave zagotovo velika težava. Kljub starosti vira je tema pisanja priprav pri vseh učnih načrtih še vedno aktualna, žal pa novejših virov na to temo ni.

Kristan (1992) zato predlaga, da se razredni učitelj pri izdelavi letne priprave obrne na pomoč strokovnjaka – športnega pedagoga. Trdi tudi, da bi morala biti razrednemu učitelju zagotovljena pomoč športnega pedagoga, saj med pripravo letnega načrta in realizacijo ur športa obstaja velika povezanost.

Po drugi strani v praksi najdemo marsikatero letno učno pripravo, ki je zgledno napisana, pa vendarle prepisana. Težava je predvsem v tem, da je že na spletu možno najti veliko število letnih učnih priprav, ki jih učitelji uporabljajo, ni pa nujno, da je izvedba učiteljevih ur povezana s tem, kar je napisano v pripravi.

Dodatni problem pri načrtovanju letne priprave povzroča tudi neenotnost v zagotavljanju standarda pri pouku športa. Že različni socialni statusi učencev lahko predstavljajo težavo, še dodatno pa realizacijo pouka športa oteži različnost šolskih prostorov in materialnih pogojev. Le-ti se včasih ne razlikujejo zgolj od šole do šole, temveč tudi med samimi razredi in oddelki znotraj šole. Prostorske in materialne možnosti pri pouku športa tako zagotovo predstavljajo eno največjih ovir (Burja, 2008).

(24)

13 2.7 Težave, povezane z izvedbo pouka

2.7.1 Telovadnice

V prvi vrsti je treba izpostaviti povprečno starost športnih objektov, ki znaša 27,6 let za celotno Slovenijo. Še večjo pozornost je treba nameniti zastarelim stavbam športnih dvoran, ki se giblje od 150 let navzdol. Dvoran, ki so bile zgrajene pred letom 1950, je pri nas kar 80, vendar so bile vse športne dvorane v tem času tudi popolnoma prenovljene. Kljub temu še vedno obstaja kar nekaj dvoran, ki so bile zgrajene v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja in do danes še niso bile obnovljene (Jurak, 2012).

Jurak (2012) je v svoji Analizi šolskega športnega prostora s smernicami za nadaljnje investicije v večji meri opozoril tudi na nevarnosti, ki prežijo na učence pri izvajanju učnih ur športa. Zunaj šolskega okolja, v prostočasni športni aktivnosti, vsak posameznik izvaja dejanja in sprejema odločitve na lastno odgovornost, v šoli pa je skrb za varnost pri športu predvsem odgovornost izvajalca učnega predmeta. Z nevarnostjo poškodb se lahko srečamo tako iz objektivnih kot subjektivnih vzrokov, pri varnosti prostorov pa so to večinoma objektivni vzroki, ki jih lahko opazimo, predvidimo in po potrebi odstranimo. Najpogostejše objektivne nevarnosti so:

− “neprimeren prostor (premajhen prostor za izpeljavo določenih vsebin; slaba osvetlitev; neprimerna toplota; drseča ali mokra tla; slaba prezračenost prostora; pesek ali druge ovire na zunanjih igralnih površinah; pregloboka voda v bazenu ipd.);

− naprave, orodja in pripomočki niso primerni glede na razvojno stopnjo otrok;

− poškodovane in/ali nevzdrževane naprave, orodja in pripomočki (npr. smuči, kolesa, potapljaška oprema, fitnes oprema, jame za skok v daljavo ipd.);

− neprimerna postavitev naprav, orodij in pripomočkov (ni zavarovano, npr. ni dodatnih blazin pod orodjem; preblizu stene ali drugih ovir; ni dobro pričvrščeno;

blazine pod orodjem drsijo ipd.).”

V testiranje razlik pri varnosti opreme je bilo vključenih 27 šolskih športnih dvoran, kot največje nevarnosti pa so bile izpostavljene neravnine v podu, prevelika drsnost poda, izbokline ali vijačeni elementi na steni, nezaščitene stene, vidni deli konstrukcije, stenske niše, letveniki, električne instalacije, radiatorski in prezračevalni sistemi ter kljuke. Težavo v teh primerih predstavlja predvsem nezaščitenost elementov, poleg tega pa precejšnje tveganje za varnost predstavljajo tudi plezalne stene in športno orodje, ki ovira gibanje vadečih (Jurak, 2012).

Pri vseh teh nevarnostih je na mestu vprašanje, kako učiteljeva vloga zagotavljanja varnosti vpliva na njegovo opravljanje dela in doseganje standardov, če mora paziti in upoštevati vse objektivne nevarnosti, ki prežijo na učence.

K. Decorby, J. Halas, S. Dixon, L. Wintrup in Janzen (2005) so v svoji raziskavi, v kateri so za primer vzeli ameriško osnovno šolo, ki si je telovadnico delila s srednjo šolo, prav tako prišli do pomembnih ugotovitev. Osnovnošolski učitelji so se srečevali z logističnimi težavami pri načrtovanju pouka, saj so imeli malo nadzora nad vrsto opreme, ki je bila postavljena že v prejšnji šolski uri. S tem so bili pogosto prisiljeni prilagoditi izvedbo svojih učnih ur.

Poleg tega so učitelji kot dodaten problem navajali dejstvo, da drugi osnovnošolski učitelji brez usklajenega prizadevanja za sinhronizacijo učnih tem samostojno uporabljajo telovadnico, kar pomeni, da se mora vsak od teh učiteljev pogosto prilagajati v zadnjem trenutku. Težava je bila poudarjena predvsem pred začetkom

(25)

14

pouka, saj učitelji niso imeli dostopa do telovadnice, da bi za potrebe poučevanja le-to ustrezno pripravili. Ena od možnih rešitev, ki so jo ameriški učitelji predlagali, je prisotnost športnega pedagoga. Poleg svojega strokovnega znanja bi športni pedagog poskrbel za pripravo prostora, prav tako pa za njegovo pospravljanje. Kot je dejal eden od osnovnošolskih učiteljev, bi bile težave pri načrtovanju pouka precej manjše, če bi bil en učitelj odgovoren za vse razrede v telovadnici. Športni pedagog bi svoje ure organiziral na način, ki bi zmanjšal količino opreme in čas priprave, kar bi omogočilo optimalni čas za izvedbo telesne aktivnosti, ki je bila načrtovana skladno z obsegom in zaporedjem učnih ciljev (Decorby idr., 2005).

Težava deljenja telovadnice omenjene ameriške šole pa ni sprožila le logističnih težav, temveč so se učitelji soočali tudi s pomanjkanjem ustrezne opreme za osnovnošolce.

Kljub temu da so se vsi učitelji, skupaj z vpletenima ravnateljema zavedali pomanjkanja razvojno ustrezne športne opreme, se s težavo niso soočili. Učitelji v raziskavi so tako pogosto omenjali pomanjkanje ustrezne opreme in kako le-ta pomanjkljivost vpliva na izvedbo kvalitetnega pouka predmeta šport. Tudi v tem primeru so poudarjali prednosti, ki bi jih v izvajanje prinesla prisotnost športnega pedagoga. Le-ta bi lahko uskladil različne skupine učiteljev, kar bi mu omogočilo lažjo določitev seznama potrebne športne opreme (Decorby idr., 2005).

Problematika pomanjkanja ustrezne športne opreme za osnovnošolce se pojavlja tudi v slovenskem prostoru. Kljub temu da je materialna opremljenost šol v kvantitativnem smislu na zadovoljivem nivoju, se težave pojavljajo predvsem s kvaliteto športne opreme za osnovnošolce. Poleg težav s samimi prostori (neprilagojeni prostori za izvedbo, nekakovosten pod v telovadnici, slaba akustika, nezaščitene površine ipd.) tukaj govorimo predvsem o nezadostni opremljenosti šol s športnimi pripomočki, ki bi bili primerni za različne starosti in sposobnosti učencev (lahke, mehke žoge, pregibne ovire, nižji koši ipd.), prav tako je določena športna oprema že zastarela in iztrošena (Jurak, 2012).

2.7.2 Zdravstvene težave in poškodbe učiteljev pri pouku

Jurak (2012) se je v Analizi šolskega športnega prostora s smernicami za nadaljnje investicije dotaknil še zelo zanimive teme, ki ji v splošnem namenjamo premalo pozornosti. Vedno govorimo o učencih in o tem, kako šport vpliva na njihov razvoj, premalokrat pa se vprašamo, kako poučevanje vpliva na učitelje.

Namen raziskave je bil ugotoviti najpogostejše zdravstvene težave pri slovenskih učiteljih predmeta šport, v raziskavo pa je bilo vključenih 468 učiteljev. S pisnimi vprašalniki je bilo ugotovljeno, da se učitelji športa srečujejo predvsem s sledečimi zdravstvenimi težavami: bolečine v križu, hripavost, težave s sluhom, prehladi in težave s sklepi. Ker je bil namen raziskave ugotoviti tudi odvisnost zdravstvenih težav glede na spol in starost, so ugotovili, da so ženske bolj podvržene težavam z glasom, glavobolom in vnetjem sečil, s starostjo pa so bile ugotovljene predvsem težave s sluhom in lokomotornim aparatom (Jurak, 2012).

Rezultati raziskave so pokazali, da so spremembe in ukrepi nujno potrebni, predvsem pri starejših učiteljih in ženskah, pri katerih je pogostost zdravstvenih težav večja. Eden od ukrepov (na katerega imajo učitelji sicer precej malo vpliva) je, da se učno okolje izboljša in posodobi glede na sodobna priporočila. Tukaj govorimo predvsem o spoštovanju priporočil pri novogradnjah in obnovah starejših športnih dvoran. Poleg tega je potrebno poskrbeti za primeren športni pod in z ustreznimi akustičnimi elementi zmanjšati odmevni čas v dvorani (Jurak, 2012).

(26)

15

Ker je študij športne vzgoje v Sloveniji še vedno večinoma usmerjen v učiteljev prikaz izvedbe prvin in manj v uporabo posrednih metod predstavitve gibanja, je pomembno, da se starejše, manj vešče učitelje nauči uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije in se jim s tem predstavi drugačne metode poučevanja. Poleg Juraka (2012) so o tem pisali tudi številni drugi avtorji (Kovač, Sloan in Starc, 2008; Kovač in Jurak, 2012).

Prav tako ne smemo pozabiti na preventivne strategije, s katerimi učitelj lahko sam poskrbi za izogib določenim zdravstvenim težavam. Tukaj govorimo tako o strategijah znotraj kot tudi zunaj učiteljevega delovnega okolja. Dokazano je namreč, da se učitelji, ki se v prostem času ukvarjajo s športom, srečujejo z manj zdravstvenimi težavami (Jurak, 2012).

Poleg raziskave s področja zdravstvenih težav, se je Jurak (2012) lotil tudi raziskave s področja poškodb slovenskih učiteljev športa. Z raziskavo je želel ugotoviti, kako pogoste so resnejše poškodbe učiteljev športa v njihovi poklicni karieri. Kot resnejša poškodba je bila opredeljena poškodba, ki je učiteljem v daljšem časovnem obdobju povzročala težave pri opravljanju dela ali pa so bili zaradi nje odsotni z dela.

Tudi v tej raziskavi je sodelovalo 468 športnih pedagogov, med katerimi so prevladovali moški učitelji (60 %). Učitelji so anonimno odgovarjali na vprašalnik, namenjen ugotavljanju pogostosti resnejših mišično-kostnih poškodb ter vrst poškodb.

Raziskovali so tudi dejavnike, ki vplivajo na povzročitev poškodb, in tudi posledice poškodb za učinkovito delovanje učitelja (Jurak, 2012).

Raziskava je pokazala, da je večina športnih pedagogov že doživela vsaj eno resnejšo poškodbo. Med moškimi učitelji je bilo takih skoraj dve tretjini (65,1 %), med ženskami pa dobra polovica (55,0 %). Pričakovano so rezultati pokazali tudi, da se s starostjo možnost poškodb povečuje, zato je po 50. letu kar 75 % učiteljev takih, ki so se že srečali z resnejšo poškodbo. Poškodbe gležnjev, stopal in kolen so bile označene kot najpogostejše vrste poškodb pri učiteljih obeh spolov, učiteljice pa so izpostavile tudi poškodbe hrbta in vratu ter poškodbe glave. Učitelji so kot najpogostejši kraj poškodbe navedli poškodbo pri rednem pouku športa (67,8 %), temu sledijo poškodbe pri ukvarjanju s športom v prostem času (57,7 %). Manj kot 15 % učiteljev je navedlo, da se je poškodovalo na športnem dnevu ali v šoli v naravi (12,0 %), še manj pa pri vodenju interesne dejavnosti v šoli (9,7 %). Kot vzrok poškodb močno prevladuje poškodba zaradi lastne napake (63,8 %), 40,4 % športnih pedagogov pa je za vzrok poškodbe navedlo poškodbo zaradi neravne ali drseče podlage. Bolniška odsotnost v primeru poškodb je v povprečju trajala 14 dni, medtem ko je trajanje rehabilitacije v povprečju dolgo 30 dni. Zanimiv je tudi podatek, da je dobra polovica anketiranih učiteljev športa dejala, da so bili po poškodbi enako telesno pripravljeni kot prej, vendar je poškodba na nekaj več kot 60 % učiteljev vplivala pri kasnejšem poučevanju, saj so morali poučevanje prilagoditi (Jurak, 2012).

Jurak (2012) tako ugotavlja, da rezultati raziskave zahtevajo nujne ukrepe, predvsem pri bolj ogroženih skupinah – moških ter starejših učiteljih. Priporočeno je tudi ukvarjanje z aerobnimi dejavnostmi, saj rezultati tujih raziskav kažejo pozitiven vpliv na zdravje učiteljev, s tem pa tudi manj zdravstvenih težav.

Govorili smo že o tem, kako pomembna je učiteljeva priprava na pouk. Potrebno je razmisliti o uporabi posrednih metod prikazov prvin, v kolikor pa učitelj sam prikazuje prvine, je pomembno, da se ustrezno ogreje. Glede na to, da je neustrezna podlaga eden od glavnih vzrokov za poškodbe, je še posebej pomembna zagotovitev

(27)

16

primernega športnega poda v telovadnici. Zaradi velike možnosti poškodb je priporočljivo, da so vsi učitelji tudi nezgodno zavarovani (Jurak, 2012).

Podobna raziskava je bila opravljena tudi v letu 2017, ko so V. Štemberger, T. Petrušič in Petrić raziskovali zdravstveni status 712 razrednih učiteljic. V raziskavi so učiteljice poročale o zdravstvenih težavah, ki jih je diagnosticiral zdravnik, prav tako pa so raziskovalce zanimale težave, ki so po mnenju učiteljic posledica opravljanja poklica (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Najpogostejše zdravstvene težave, ki so jih diagnosticirali zdravniki, so bile alergije, bolezni in okvare hrbtenice ter hipertenzija. Med zdravstvenimi težavami, ki so jih učiteljice navajale kot posledico njihovega delovnega okolja oziroma poklica, so bile najpogostejše: hripavost, izguba glasu, prehlad, težave s sluhom, utrujenost, izčrpanost, glavobol, vnetje sečil, bolečine v vratnem predelu hrbtenice, bolečine v križu, bolečine v ramenskem sklepu, bolečine v želodcu, težave s prebavo, težave z vidom ter nespečnost (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Težave v vratnem in ledvenem delu hrbtenice zaradi specifične oblike dela učiteljev ni presenetljiva, saj se učitelj pri svojem delu pogosto sklanja, prav tako je pogosto v položaju s predklonjeno glavo ali pa so njegove roke dvignjene v višino ramen. Vse to so namreč dejavniki tveganja, ki lahko povzročijo okvaro hrbtenice (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Tudi visok krvni tlak ni presenetljiv, saj je hipertenzija med odraslo populacijo zelo pogosto bolezensko stanje. Zanimivo je tudi to, da so tako kot hipertenzija tudi bolečine v križu in vratu prisotne v splošni slovenski populaciji (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Med najpogostejšimi zdravstvenimi težavami, ki so jih pri samooceni navajale učiteljice, sta bili izpostavljeni utrujenost in izčrpanost. Učiteljice so dejale, da se s takšnimi težavami srečujejo pogosto ali zelo pogosto, kar je zaskrbljujoče, saj lahko dolgotrajna izčrpanost vodi v stanje izgorelosti (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Glede na naravo dela, bi lahko kronično okvaro glasilk šteli kot eno od posledic opravljanja poklica, intenziteta te zdravstvene težave pa se s starostjo stopnjuje, tako kot težave z vidom in sluhom. Zanimivo je, da je v raziskavi le 3,2 % učiteljic navedlo težave s kronično okvaro glasilk, nekaj manj kot 20 % učiteljic pa se srečuje s pogosto oziroma zelo pogosto hripavostjo (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

Zaradi vseh omenjenih težav raziskovalci predlagajo, da bi morali učitelji pridobiti tako ustrezna znanja s področja pravilne rabe in nege glasu kot tudi znanja o prepoznavanju in obvladovanju stresa ter skrbi za zdravo hrbtenico (Štemberger, Petrušič in Petrić, 2017).

2.8 Timsko delo učitelja razrednega pouka in športnega pedagoga

V mednarodnem merilu so starejše raziskave že dokumentirale pozitiven odnos osnovnošolskih otrok do športa. Raziskava iz leta 1997 (Rahim in Marriner, 1997, v Decorby idr., 2005) v Novi Škotski je dokazala, da imajo otroci bistveno pozitivnejši odnos do ur športa, ki jih v nasprotju z razrednimi učitelji poučujejo športni pedagogi.

Tudi na področju slovenske stroke je bilo opravljenih že kar nekaj raziskav, ki segajo v leto 1995, ko je Parkelj (1995) v sklopu svojega diplomskega dela ugotavljal razlike med pedagoškimi lastnostmi in ravnanjem športnega pedagoga in razredne učiteljice

Reference

POVEZANI DOKUMENTI

Magistrsko delo posega na dogajanje v razredu, v odnose med učitelji in učenci ter poskuša predvsem razjasniti, koliko je pouk subjektiven, koliko so motnje med poukom

Ugotoviti smo želeli, katerim vsebinam učitelji po učnem načrtu namenijo največ pozornosti, kako pogosto uporabljajo elementarne igre z žogo v uvodnem delu in

Z anketnim vprašalnikom smo želeli ugotoviti, katere pozitivne karakteristike in močna področja prepoznavajo učitelji pri učencih z motnjo ADHD ter koliko priložnosti

Prav tako sem želela ugotoviti, ali obstajajo razlike med navadami otrok glede počitka in spanja v vrtcu ter doma (glede ure začetka počitka, časa trajanja

Iz omenjenega je tudi razvidno, da odrasli različnih poklicev, ob njih pa tudi učiteljice razrednega pouka in ţenske različnih poklicev, pri spreminjanju nastajanja

Cilji moje raziskave so bili ugotoviti , koliko ur na teden so učitelji Goriške regije v prostem času telesno aktivni, katerega zdravnika najpogosteje obiskujejo, v katerih mesecih

Med razrednimi učitelji z različnim številom let delovne dobe, učitelji iz Ljubljane in Pomurja in učitelji, ki so študirali na različnih pedagoških fakultetah, se ne

Rezultati naše analize so potrdili, da med razrednimi učitelji z različnim številom let delovne dobe obstajajo statistično pomembne razlike glede mnenja o vrstah težav, ki jih