Poučevanje na razredni stopnji
Tjaša Hkavc
VPLIV PRAKTIČNEGA DELA NA STALIŠČA IN ZNANJE UČENCEV O PLESNIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
Poučevanje na razredni stopnji
Tjaša Hkavc
VPLIV PRAKTIČNEGA DELA NA STALIŠČA IN ZNANJE UČENCEV O PLESNIH
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič
Ljubljana, 2018
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso strokovno pomoč, vodenje in spodbujanje ter ves naklonjen čas pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem drugim, ki so mi kakor koli pomagali, me spodbujali in mi stali ob strani v študijskih letih pa tudi pri nastanku mojega magistrskega dela.
POVZETEK
Pri pouku je pomembno načrtovanje dejavnosti, ki učencem omogočajo kakovostno usvajanje vsebinskih in tudi procesnih znanj. Pomembno je, da učitelj izvaja čim več praktičnega pouka, saj s tem učenci verjetno veliko bolj razmišljajo, sklepajo, povezujejo, argumentirajo ter na splošno pridobivajo veliko izkušenj in spretnosti, ki jih še kako potrebujejo v svojem življenju.
Praktični pouk pozitivno vpliva na znanje, stališča in spretnosti učencev ter je lahko učinkovitejši kot klasični pouk, vendar pa se nekateri učitelji poslužujejo takšnega načina poučevanja, nekateri pa zaradi različnih razlogov ne. Tudi v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika je zapisano, da naj učenci pridobivajo znanje, oblikujejo pozitivna stališča in razvijajo spretnosti na podlagi neposrednih izkušenj. Za poučevanje bioloških vsebin pa se predvideva tudi neposredno delo z različnimi organizmi. Ker je za učitelje na voljo kar nekaj gradiv za izvajanje naravoslovnega praktičnega dela, sem se odločila preveriti učinkovitost uporabe praktične vaje na znanje in stališča učencev prvega in drugega vzgojno- izobraževalnega obdobja.
Empirični del sem izvedla z 98 učenci prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja, in sicer so bili to učenci od tretjega do petega razreda. Za vsak razred sem v raziskavo vključila po dva oddelka. V enem je bil izveden klasični pouk na temo plesni in raziskovanje, v drugem pa je bil izveden praktični pouk raziskovanje plesni s temo kaj zraste na kruhu. Slednji so sami izvedli poskus, pri katerem so ugotavljali, katere vrste plesni se bodo razvile na kruhu in koliko jih bo.
Izsledki raziskave kažejo, da imajo učenci v vseh treh razredih pozitivna stališča do izvajanja praktičnega pouka in poskusov, vendar pa nimajo pretirane želje po tem, da bi postali raziskovalci. Znanje učencev v vseh razredih je bilo pred poukom različno in lahko trdimo, da se v povprečju znanje med učenci 3. in 5. razreda pri določenih trditvah razlikuje. Izsledki kažejo zadovoljivo splošno in teoretično znanje o plesnih, vendar lahko rečemo, da je splošno znanje vseeno boljše kot teoretično. Plesni so večini učencev nagnusne, vendar pa bi se vseeno radi učili o njih. Najbolj nas je zanimalo, ali praktični pouk bolj kot klasični pouk vpliva na stališča do praktičnega pouka in zanimanje učencev za raziskovanje. Želeli smo ugotoviti tudi morebitne razlike v znanju učencev glede na način poučevanja. Ugotovili smo, da so razlike zelo majhne, pa vseeno lahko rečemo, da je nekaj več znanja in želje po raziskovanju med učenci, ki so imeli praktični pouk. Iz izsledkov lahko razberemo, da praktični pouk pozitivneje vpliva na interes in znanje otrok kot klasični pouk.
KLJUČNE BESEDE: naravoslovje, poučevanje, raziskovalno učenje, izkustveno učenje, osnovna šola, plesni
ABSTRACT
It is important to plan activities that allow students to gain high-quality content as well as procedural knowledge. It is important that a teacher carries out as much practical work as possible since it encourages the students to think, to conclude and link their thoughts, to make arguments and overall gain lots of experience and skills that are crucial for the life ahead of them.
Practical work has a positive impact on students’ knowledge, attitudes and skills and can be more efficient than the traditional classes. However, some teachers approve this kind of teaching, while others do not due to various reasons. Even in curriculums of Nature Study and Natural Sciences and Technology, it is written, that students should gain knowledge, adopt positive attitudes and develop skills based on direct experience. For teaching Biology based contents, direct contact with different organisms is foreseen, too. Since there are several teaching materials for performing practical work available for teachers, we decided to test the effectiveness of practical exercise on students’ knowledge and attitudes in the first and second educational period.
We executed the empirical part with the help of 98 students, ranging from the third to the fifth year of elementary school. I included two classes from each year. In the first one, the students were taught about molds and research in a classic way. In the second class, they did practical work with the research question “What grows on bread?”. They had to do an experiment on their own and figure out which and how many species of molds would grow on the bread.
The results of our research show that students from all three classes have a good opinion of practical work and experimenting; however, they do not plan to become investigators. Prior knowledge of all students was different and we can suggest that this shows in some of their claims. The results also show students’ adequate general and theoretical knowledge about molds. Still, we can argue that their general knowledge outweighs the theoretical. The majority of students find molds repulsive, but they still want to learn about it. Our main point of interest was to analyze how they appreciate a practical approach to learning with regards to classic school work. We wanted to obtain possible differences in the knowledge gained by students based on the way we taught them. We found out that there was very little differences, nevertheless, students showed more interest in participating in practical activities than in classic theoretical lessons. Hence, we can conclude that practical work has more of a positive effect on the interest and knowledge of students than the classic schoolwork.
Key words: natural sciences, teaching, experimental work, empirical learning, elementary school, molds
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA ... 2
2.1.1 CILJI POUČEVANJA NARAVOSLOVNIH VSEBIN NA PRVI IN DRUGI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI STOPNJI ... 3
2.1.2 RAZLIKE MED TRADICIONALNIM IN NOVEJŠIM POUČEVANJEM ... 3
2.1.3 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUKU NARAVOSLOVNIH VSEBIN ... 4
2.1.4 TEŽAVE PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA ... 6
2.1.5 KLASIČNI FRONTALNI POUK ... 7
2.1.6 IZKUSTVENO UČENJE ... 7
2.1.7 UČENJE Z RAZISKOVANJEM ... 10
2.1.8 PRIMERJAVA DIDAKTIČNIH PRISTOPOV ... 11
2.2 RAZVOJ MIŠLJENJA PRI OTROCIH ... 12
2.2.1 MIKROSKOPIRANJE KOT OBLIKA PRAKTIČNEGA DELA... 13
2.3 ŽIVA BITJA... 13
2.4 GLIVE ... 14
2.4.1. Prehranjevanje gliv ... 15
2.4.2. Vrste gliv ... 15
2.4.3. Spolno in nespolno razmnoževanje gliv ... 16
2.4.4. Glive kot dejavniki pri kroženju hranilnih snovi, ekoloških interakcijah in človeški dobrobiti ... 17
2.5 PLESNI ... 18
2.6 DOSEDANJE RAZISKAVE ... 19
2.6.1 Raziskava ROSE ... 19
2.6.2 Raziskava razumevanja konceptualnega znanja osnovnošolskih otrok (razredne stopnje) o zgradbi in delovanju rastlin ... 20
2.6.3 Raziskava poznavanja in razumevanja mikroorganizmov med 7. in 14. letom ... 21
3 EMPIRIČNI DEL ... 22
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 22
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 22
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 22
3.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 23
3.4.1. VZOREC RAZISKAVE ... 23
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 23
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 24
3.7 RAZISKOVALNI REZULTATI Z RAZLAGO ... 24
3.7.1 Stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka (pred poukom) ... 24
3.7.2 Znanje učencev od tretjega do petega razreda o plesnih (pred poukom) ... 25
3.7.3 Stališča učencev od tretjega do petega razreda do plesni (pred poukom)... 26
3.7.4 Vpliv praktičnega pouka na znanje in stališča učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 26
3.7.5 Vpliv praktičnega pouka na stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka in raziskovanja ... 32
4 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 34
4.1 Stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka ... 34
4.2 Znanje učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 34
4.3 Stališča učencev od tretjega do petega razreda do plesni ... 35
4.4 Vpliv praktičnega pouka na znanje in stališča učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 35
4.5 Vpliv praktičnega pouka na stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka in raziskovanja ... 36
5 ZAKLJUČEK ... 37
6 VIRI IN LITERATURA ... 38
7 PRILOGE ... 41
KAZALO TABEL
Tabela 1: Razlike med prokarionti in evkarionti ... 14Tabela 2: Petstopenjska Likertova lestvica ... 24
Tabela 3: Stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka. ... 25
Tabela 4: Znanje učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 25
Tabela 5: Stališča učencev od tretjega do petega razreda do plesni ... 26
Tabela 6: Vpliv praktičnega pouka na stališča učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 27
Tabela 7: Stališča učencev do plesni, ki niso imeli praktičnega pouka ... 28
Tabela 8: Stališča učencev do plesni, ki so imeli praktični pouk ... 28
Tabela 9: Vpliv praktičnega pouka na znanje učencev od tretjega do petega razreda o plesnih ... 29
Tabela 10: Znanje učencev o plesnih, ki niso imeli praktičnega pouka ... 30
Tabela 11: Znanje učencev o plesnih, ki so imeli praktični pouk ... 31
Tabela 12: Skupni dosežek učencev na preizkusu znanja pred poukom in po pouku glede na izvedbo pouka ... 32
Tabela 13: Vpliv praktičnega pouka na stališča učencev od tretjega do petega razreda do praktičnega pouka in raziskovanja ... 32
Tabela 14: Stališča učencev do praktičnega pouka in raziskovanja pri učencih, ki niso imeli praktičnega pouka ... 33
Tabela 15: Stališča učencev do praktičnega pouka in raziskovanja pri učencih, ki so imeli praktični po ... 33
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vzorec učencev glede na izvedbo pouka ... 23
KAZALO SLIK
Slika 1: Zgradba gobe (Avtor: Iztok Tomažič) ... 15 Slika 2: Sožitje med glivo in rastlino - mikoriza (Avtor: Iztok Tomažič) ... 16 Slika 3: Ilustracija plesni na kruhu (Avtor: Iztok Tomažič) ... 19
1
1 UVOD
Dandanes je zelo pomembno, da učenci čim večji del pouka raziskujejo, sami prihajajo do ugotovitev, opazujejo, razmišljajo, primerjajo, sklepajo, argumentirajo in s tem pridobijo čim več izkušenj, ki jih lahko uporabijo za nadaljnje raziskovanje ter jih povežejo z drugimi dejavnostmi. Najpomembnejše je, da učenci ne samo verjamejo v nekaj, ampak to tudi dokažejo (Rupnik Vec, 2005).
V strokovni literaturi najdemo veliko informacij o tem, kako pomembno je načrtovanje dejavnosti, ki učencem omogočajo kakovostno usvajanje vsebinskih in tudi procesnih znanj. Zato je pomembno, da pri pouku uporabljajo čim več različnih dejavnosti in načinov poučevanja. Tudi v učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja (Učni načrt, 2011) lahko vidimo, da sta zelo pomembna razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja, s tem pa je povezano tudi aktivno spoznavanje okolij.
Novejši načini poučevanja vplivajo na prihodnost, življenje v prihodnosti, reševanje praktičnih in tudi teoretičnih vprašanj. Zelo pomembno je, da so učenci čim bolj samostojni, aktivni in ustvarjalni, za kar pa je najpomembnejše aktivno učenje (Marentič Požarnik, 2000). Tudi naravoslovno razmišljanje se razvija v smeri, da mora poučevanje biologije temeljiti na praktičnih izkušnjah in razvijanju sposobnosti za komuniciranje (v Tomažič Capello, 2016). Pomembno je tudi, kako se učenci nečesa učijo in kako se nečesa naučijo. Med učenjem se razvijajo tudi pozitivna čustva, ki povečajo zanimanje in notranjo motivacijo ter zato trajnost in uporabnost naučenega (Marentič Požarnik, 2000). To učenci dosegajo, če imajo možnost raziskovanja in občudovanja narave, da se sami zavedajo določenega problema in ga poskušajo sami rešiti (Grubelnik, 2010).
Že Piaget je želel, da učitelji poučujejo tako, da učencem dajo možnost raziskovanja v polni širini misli na določeni stopnji. Po Piagetu poznamo štiri stopnje otrokovega mišljenja, in sicer zaznavno-gibalno, predoperacionalno, stopnjo konkretnih operacij in stopnjo formalnih operacij. Pri tem pa je pomembno, da učenci pridejo do zadnje stopnje, vendar vsak s svojo hitrostjo (Labinowicz, 2010).
Pri poučevanju naravoslovja je ena izmed oblik praktičnega dela tudi mikroskopiranje.
To je osnovna tehnika, ki učencem pomaga oblikovati predstave in lažje razumeti določeno snov ter jo še bolj raziskati. Učenci so se v naši raziskavi učili o glivah (plesnih), zato je bilo v pouk treba vključiti tudi uporabo mikroskopa in lupe (Zalar in Gunde-Cimerman, 2002).
V magistrskem delu smo raziskali vpliv praktičnega dela na znanje in stališča učencev prvega in drugega vzgojno izobraževalnega obdobja do plesni. Zanimalo nas je, kakšna so stališča učencev do praktičnega pouka in do plesni pred poukom, kako praktični pouk vpliva na znanje in stališča učencev do plesni ter kako praktični pouk vpliva na stališča učencev do praktičnega pouka in raziskovanja.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POUČEVANJE NARAVOSLOVJA
Pri načrtovanju pouka naravoslovja moramo biti posebej pozorni na načrtovanje dejavnosti, ki učencem omogočajo kakovostno usvajanje vsebinskih in procesnih znanj. Različne dejavnosti pri učencih vzbudijo razmišljanje, argumentiranje, sklepanje, povezovanje, kritično razmišljanje, ob tem pa pridobivanje izkušenj, ki jih znajo uporabiti v novih situacijah v šoli pa tudi v vsakdanjem življenju. Ena najpomembnejših dejavnosti pri pouku naravoslovja je opazovanje. Tu je pomembno, da so učenci natančni, dosledni, da znajo primerjati, povezovati, sklepati ter svoja opažanja ustrezno zapisovati in argumentirati. Poleg opazovanja pa je zelo pomembno tudi, da pridobijo čut za opazovanje vseh sprememb v naravi in da znajo opozoriti na neodgovoren odnos človeka do narave. Najboljša učilnica in učiteljica hkrati je terensko delo. Tu se učenci učijo odkrivati, opazovati in razbrati govorico narave ter upoštevati njene zakonitosti pri celostnem reševanju problemov v prid našega preživetja. Vse bolj tradicionalne načine poučevanja nadomeščajo novejši načini, ki jih učitelji aktivno ustvarjajo za učence. Učenci tudi aktivno konstruirajo svoje znanje in postajajo vse bolj odgovorni za svoj učni proces (Zupan idr., 2005).
Učenje je progresivno spreminjanje posameznika na osnovi lastne aktivnosti, pri čemer učenec obstoječe znanje povezuje z novim. Aktivnost pri pouku je za učenca zelo pomembna, saj vodi učenčevo zanimanje in željo po znanju. Učenčevo znanje predstavlja njegov produkt, ki ga oblikuje s pomočjo lastnih izkušenj in dejavnosti pri pouku. Takšno učenje pa je odvisno tudi od pričakovanj emocionalnega in socialnega doživljanja ter posameznikovih stališč (Ivanuš Grmek idr., 2009).
Dandanes je zelo malo primerov, pri katerih imajo otroci možnost učenja v naravi, v okolju, v katerem se nahajajo, saj so vse bolj oddaljeni od narave; še posebno mestni otroci nimajo možnosti, da bi se dobro spoznali z naravo. So pa tudi primeri, pri katerih starši ne dovolijo, da bi otroci sami raziskovali svet okrog sebe, saj jih skrbi za njihove otroke, za njihovo varnost. Zato se veliko otrok z raziskovanjem narave spopada kar prek različnih medijev. S tem dobijo nepopolne, nerealne ali napačne predstave. Pouk v šoli je večinoma usmerjen v razvijanje znanj, manj pozornosti se namenja razvijanju spretnosti, najmanj pa oblikovanju stališč posameznika, ta pa imajo pri pouku zelo pomembno vlogo. Stališča posameznika bi vodila, oblikovala ali predvidela dejansko vedenje posameznika (Grubelnik, 2010; Cotič, Medved Udovič in Cenčič, 2009).
Če povzamemo, je pri učenju naravoslovja ključno dejstvo, da učitelj učence spodbuja pri učenju. Najpomembnejša je notranja motivacija, ki je utemeljena na osebnih potrebah posameznika. Zelo pomembno je tudi, da vemo, kaj točno določenega učenca motivira, saj je vsak učenec drugačen. Res je, da so učenci po naravi zelo radovedni, radovednost pa se zgodi ob nenavadnih in novih dogodkih, kadar se nekaj ne zgodi po pričakovanjih, ob kakršnih koli novih dogodkih, situacijah. Pri vsem tem je pomembno, da se učitelj ne oddalji od učenčevih interesov, saj učenec tako nima prave motivacije, začne se dolgočasiti, šola mu postane brez pomena in zato v šolo vlaga veliko energije, veliko napora. Zato mora pouk vključevati vsebine, ki so učencem blizu, so jim zanimive, jih pritegnejo, jih lahko uporabljajo oziroma so del njihovega vsakdanjega življenja (Cotič idr., 2009).
3
2.1.1 CILJI POUČEVANJA NARAVOSLOVNIH VSEBIN NA PRVI IN DRUGI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI STOPNJI
Pri predmetu spoznavanje okolja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ter predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja najpomembnejša splošna cilja. Seveda pa je s tem povezano tudi aktivno spoznavanje okolja (Učni načrt, 2011). To dosežemo tako, da gremo v naravo, v okolje, v katerem živimo, ter izvajamo razne dejavnosti, ki so načrtovane v didaktičnih priporočilih učnega načrta in v priročnikih za učitelje. Pouk moramo speljati z različnimi didaktičnimi strategijami, katerih skupno izhodišče je odprt pouk.
Značilnosti odprtega pouka pa se kažejo pri raziskovalnem, projektnem, problemskem, ravnanjskem ali pri delovno usmerjenem pouku ter izkustveno usmerjenem in timskem pouku (Gutsmandl, 2012). Spoznavni postopki, ki jih največ uporabljamo na razredni stopnji, so: razvrščanje, prirejanje in urejanje; ti so v tesni povezavi z opazovanjem.
Opazovanje se potem razširi še v sistematično opazovanje in nato v eksperimentiranje v smeri razumevanja »poštenega« poizkusa. Razvije pa se tudi ravnanje s podatki in utrjuje veščina postavljanja vprašanj. Tako so učenci ob koncu drugega triletja pripravljeni na raziskovanje, ki poveže do takrat razvite postopke v skupno dejavnost (Grubelnik, 2010).
Cilja, ki sta pomembna pri naravoslovnem izobraževanju sta:
pomagati učencem, da izgrajujejo naravoslovno znanje z razumevanjem;
pri učencih razvijati razumevanje »znanstvenih« metod, s katerimi je bilo naravoslovno znanje pridobljeno, in izgrajevati zaupanje vanje (Rupnik Vec, 2005).
Ta cilja sta med seboj zelo povezana, saj drugi prvega podkrepljuje. Zavedati se moramo, da če želimo nekaj vedeti, ni dovolj, da v to verjamemo, ampak moramo to dokazati. Cilja pa se tudi razlikujeta, saj moramo vedeti, ali želimo poudarek na aktivnem znanju ali bolj na eksplicitnem, refleksivnem in deklarativnem (faktografskem, razmišljujočem in teoretičnem) (Rupnik Vec, 2005).
Cilja, kako priti do čim boljšega znanja pri pouku naravoslovja, sta, da učenci spoznajo pomen znanja za življenje, da vedo, da se v šoli lahko veliko naučijo. Še največ znanja pa pridobijo z raznimi dejavnostmi, od drugih ljudi, iz knjig in medijev. Vemo, da se učenci učijo na različne načine, da poznamo različne učne in spoznavne stile, in sicer vidni, slušni in kinestetični stil. Od učenca do učenca pa je različno, kateri učni stil je značilen zanj. Stili pomenijo kvalitativne razlike in jih ne smemo enačiti s sposobnostmi oziroma kvantitativnimi razlikami (Kralj, Popit, Strgar, Udir in Vrščaj, 2001).
2.1.2 RAZLIKE MED TRADICIONALNIM IN NOVEJŠIM POUČEVANJEM
Poznamo kar nekaj razlik med tradicionalnimi in novejšimi pogledi na poučevanje, ki vplivajo na prihodnost, na življenje v prihodnosti, in sicer:
Učenje ni le spominsko sprejemanje znanja, ampak je pri njem pomembna samostojnost, aktivna (re)konstrukcija idej, (po)ustvarjanje lastnega znanja. Če povzamemo, je pri učenju zelo pomemben aktivni proces.
4
Učenje je poleg individualnega tudi socialni proces, saj v skupinskem sodelovanju, interakciji in v dialogu luščimo pomen naučenega.
Niso pomembne le vsebine, ki se jih učimo in naučimo. Zelo pomembni so procesi učenja, strategije učenja in presoja teh strategij.
Učenje je spoznavni in tudi čustveno obarvani proces, saj se med učenjem aktivirajo tudi čustva, predvsem pozitivna. Ta čustva povečajo zanimanje in notranjo motivacijo. S tem se povečata tudi trajnost in uporabnost naučenega.
Pomembno je, da ne sprejemamo le danih resnic, ampak postavljamo in preverjamo domneve, vključujemo domišljijo, prepoznavamo in tehtamo vrednote ter ustvarjamo vizije zaželene prihodnosti.
Učenje poleg analitičnega mišljenja vključuje tudi celostno, sistemsko in intuitivno mišljenje.
Zavedati se moramo, da napake niso nekaj neprijetnega, slabega, ampak da je to normalno, tudi pri učenju. Postavljati moramo prava vprašanja in ne le podajati odgovorov.
Učimo se za to, da pridobimo medpredmetno znanje in znanje, ki je povezano z izkušnjami pa tudi z življenjskimi problemi, ne pa samo disciplinarno zamejena, urejena spoznanja.
Ni pomembno, koliko znanja imamo, temveč, da je to pridobljeno v kakovostnem procesu učenja.
Cilj učenja je samostojno učenje, ki vključuje samostojno načrtovanje, spremljanje, kontroliranje procesa učenja in vzdrževanje avtonomne motivacije (Marentič Požarnik, 2000).
Novejša spoznanja o učenju se navezujejo na konstruktivistično, izkustveno in inovativno učenje. S tem približajo učni proces življenju ter učenca pripravijo na reševanje praktičnih in tudi teoretičnih vprašanj. Pomembno je, da pouk temelji na učenju z odkrivanjem ter problemskem, konstruktivističnem in interaktivnem učenju.
Poudarek pa naj bo na trajnem spreminjanju posameznika na osnovi lastnih stališč in ne na pridobivanju znanj, spretnosti in navad (Ivanuš Grmek idr., 2009).
2.1.3 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUKU NARAVOSLOVNIH VSEBIN
Če imajo učenci možnost raziskovanja in občudovanja narave, jih to lahko zelo motivira, da se zavejo problema in ga sami začnejo reševati. Učenci imajo veliko sposobnosti samousmerjevalnega učenja in so zelo radovedni. Zato je zanje pomembno, da so aktivni, da sami pridejo do zaključkov. Kot rečeno, pa vse to dosežemo z naravoslovnimi postopki, ki združujejo miselne in tudi manipulativne dejavnosti. Pri razvoju naravoslovnih postopkov je pomembno vedeti, da se iz leta v leto oziroma iz obdobja v obdobje nadgrajujejo oziroma spreminjajo v kompleksnejše dejavnosti. Za primer lahko vzamemo razvrščanje (Grubelnik, 2010).
Najučinkovitejše je učenje, če se zdi učencu osebno pomembno, če ga zanima oz. ga miselno in čustveno aktivira. Učence mora metoda poučevanja spodbujati k dejavnosti in samostojnosti v smislu iskanja rešitev, razmišljanja, postavljanja in preverjanja hipotez ter razvijanja učinkovitega dialoga z drugimi učenci (Marentič Požarnik, 2000).
5
Pomembna pri učenju naravoslovja so tudi vprašanja otrok, saj sami odkrijejo, da na nekatera vprašanja lahko odgovorijo s preprostim opazovanjem ali poizkusom, kar poveča zadovoljstvo in motivacijo za učenje. Vprašanja lahko razdelimo na produktivna in neproduktivna. Neproduktivna so tista, ki zahtevajo le kratek odgovor o nečem, kar si je učenec pred tem moral zapomniti. Na ta vprašanja lahko preprosto odgovorimo z besedama »da« ali »ne« oz. preprosto s kratkim odgovorom.
Produktivna vprašanja pa so vprašanja, ki zahtevajo, da otrok nekaj naredi, da dobi odgovor. Dejanja so lahko zelo preprosta ali pa zahtevnejša. S tem omogočamo, da vsi otroci, ne le besedno sposobnejši, pridejo do odgovorov (Grubelnik, 2010).
Raziskav učenja je bilo že veliko in kar nekaj jih potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira, kar imenujemo aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in z razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez. Takšno znanje bo tudi trajnejše in uporabno v novih situacijah (Marentič Požarnik, 2000).
Kot je bilo že omenjeno, je pri učenju naravoslovja pomembno, da učitelj ne uporablja samo klasičnega frontalnega pouka, ampak da vključuje tudi druge učne oblike, ki omogočajo posredno poučevanje, večjo samostojnost in aktivnost učencev. Učenci pri posrednem poučevanju samostojno iščejo poti in odgovore za rešitve nalog in problemov, opazujejo, eksperimentirajo, oblikujejo hipoteze in sklepe ter uporabljajo različne vire. Čeprav je učitelj pri tovrstnem poučevanju v ozadju, vseeno vodi pouk ter je odgovoren za potek in uspešnost učnega procesa. Pri takem načinu lažje diferenciramo in individualiziramo pouk ter povečamo učinkovitost poučevanja, spodbujamo motivacijo in interes učencev, povečamo njihovo samostojnost, aktivnost in uspešnost. Pomembno je torej, da pouk omogoča kreativnost in inovativnost učiteljev in učencev. Ne samo učenci, ampak tudi učitelj naj bo vključen v načrtovanje, raziskovanje, analiziranje, vrednotenje in kritično ocenjevanje (Adamič, 2005).
Pomembno je, da učenci na podlagi lastnih izkušenj ugotavljajo, kaj na primer različna živa bitja potrebujejo za življenje. Veliko jim pomeni obisk živalskega vrta, v katerem vidijo, kakšno okolje potrebujejo živali, kako zanje skrbijo in s čim jih hranijo.
Pomemben je tudi obisk botaničnega vrta oziroma ustanove, v kateri lahko opazujejo rastline v okolju in ob tem vidijo, kakšno okolje potrebujejo rastline in kako jih oskrbujejo. Potem pa lahko tudi v razredu posejemo ali posadimo rastline in opazujemo, kaj potrebujejo za življenje. Z učenci se lahko tudi odločimo, da bomo imeli v razredu kako žival, vendar pa je njihova naloga, da dobro raziščejo podatke o tem, kaj ta žival potrebuje za življenje. Mi jim zagotovimo ves material, oni pa potem uredijo prebivališče in dnevno skrbijo za žival. Seveda lahko pri pouku raziskujejo tudi svoje lastnosti – višino, telesno maso in tudi svoj vdih. Ugotavljamo lahko, zakaj smo višji, težji in kdaj večkrat ter kdaj manjkrat vdihnemo (Kralj idr., 2001).
Zelo pomemben način dela pri pouku naravoslovja je tudi igranje vlog. To učitelji premalo poznajo in uporabljajo, pa čeprav ne zahteva posebne tehnologije ali kakšnih zapletenih učil. Pomembno pri tem načinu poučevanja je, da nepravilni odgovori niso kaznovani, ampak mora učitelj učence spodbujati še naprej, da najdejo pravilne odgovore. Učenci so pri tej metodi lahko zelo aktivni in prevzamejo vlogo ali lik, lahko pa samo gledajo in poslušajo druge. V vsakem primeru pa je pomembno, kako učenci vidijo in sprejemajo svoj položaj ter odnos do dramskega dogajanja, okoliščin in ljudi, ki dogodke sprožijo. Če učenec ni vključen v dogajanje, ni sam vir svojih procesov učenja, ampak ga vodi le učitelj in ob tem učenec ne izkoristi vseh svojih pedagoških zmožnosti. Se pa lahko pojavijo tudi težave, ker nekateri ne morejo preskočiti v domišljijski svet takrat, ko jim to nekdo ukaže. Lahko se tudi zgodi, da učitelj, čeprav
6
je ta metoda preprosta, tega ne izvaja pravilno in zato se učenci lahko dolgočasijo ali pa so nasilno potisnjeni v neprijeten položaj in imajo odpor do igranja. S tem pa ne dosežemo ciljev, ki bi jih želeli. Pri takem načinu dela mora biti torej učitelj odprt in pošten, saj le tako lahko delo čim ožje usmeri v cilje, hkrati pa omogoča vzdušje za pošteno in kritično evalvacijo. S takim načinom učenja učence še bolj motiviramo za delo oziroma usvajanje snovi, utrdimo medpredmetne povezave, spodbudimo oblikovanje pogledov, stališč in s tem ravnanje učencev, jih učimo socialnih spretnosti, znanstvenega jezika in argumentiranja, dosegamo višje ravni znanja ter to znanje tudi bolj povezujemo z življenjem oziroma učenčevimi izkušnjami. Učenci se za igranje vlog lahko pripravijo doma in nato to izpeljemo v eni šolski uri. Učitelj v šoli določi skupine učencev, ti pa potem doma zbirajo informacije in pripravljajo stališča. Svoje trditve morajo učenci podkrepiti z dokazi, te pa lahko dajo tudi na vpogled učitelju (Lapajne Dekleva, 2012).
Zanimiv je projekt PROFILES, ki ga je Evropska komisija finančno podprla v letih 2010–2014. V njem je sodelovalo 21 držav, med njimi tudi Slovenija. Temelji na inovativnem poučevanju naravoslovja in spodbujanju naravoslovne pismenosti.
Učence, dijake in študente naravoslovje vedno manj pritegne, saj poučevanje – takšno, kot je – ni inovativno, ni relevantno za učence ter zato ni zanimivo, ker preprosto ne vidijo njegove uporabnosti. Zato so s projektom PROFILES želeli, da bi učitelji znali drugače pristopiti k poučevanju naravoslovja ter s tem narediti naravoslovje za učence relevantno in spodbujati zanimanje za učenje. Želijo, da bi bile v ospredju učenja in poučevanja različne oblike eksperimentalnega in drugega praktičnega dela. Če želimo, da učenje naravoslovja postane konstruktivno, moramo uporabljati smiselne pristope, pri katerih bodo učenci svoje predhodno znanje in izkušnje sposobni povezati in uporabiti. To želimo spremeniti, zato ker se učenci dandanes naravoslovje učijo pasivno, kar pomeni, da samo sprejemajo informacije od učitelja, iz učbenika ali z interneta in si jih poskušajo zapomniti. To jim seveda postane dolgočasno in nezanimivo, zato bi morali biti pri naravoslovju aktivni. Dejavnosti aktivnega učenja naravoslovja so na primer opazovanje, ki mora imeti neki namen, ročne aktivnosti, dialog z vrstniki in samorefleksija v dnevniških zapisih dejavnosti (Devetak in Metljak, 2014).
2.1.4 TEŽAVE PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA
Praksa je pokazala naslednje težave pri poučevanju naravoslovja:
učenci zaradi določenih dejavnikov (kakovost opreme, svoje izkušnje, čas) pogosto nepopolno, premalo natančno ali nepravilno opravijo dejavnosti (opazovanje, merjenje, zapisovanje), zato so podatki neskladni z načrtovanim zaključkom;
učenci velikokrat niso sposobni iz podatkov razbrati ustreznih zaključkov. Za učitelje, ki poznajo razlago, je to preprosto, za učenca, ki je ne pozna, pa je to lahko zelo zapleteno, saj učenci pogosto ne zmorejo povezati podatkov z razlago in podobno;
učenci pričakujejo, da jim bodo učitelji povedali, ali je to, kar so ugotovili, res, in ali so njihovi podatki pravilni, saj vedo, da učitelj pozna odgovor (Rupnik Vec, 2005).
7
Glažar (2005) je zapisal, da se morajo učenci poglobiti v svoje raziskovanje, v svoje delo ter videti, kje imajo težave in zakaj. Metakognitivno učenje oziroma analiza lastne dejavnosti je namreč bistvenega pomena tako za učitelja pri vodenju učnega procesa kot tudi za učenca pri razvoju njegove lastne odgovornosti za učni uspeh. Učenci krivdo za neuspeh sicer najraje pripišejo drugim dejavnikom zunaj njih, čeprav to ni vedno vzrok za neuspeh.
2.1.5 KLASIČNI FRONTALNI POUK
Frontalni pouk pomeni neposredno poučevanje v odnosu učitelj – učenec in je pomemben za predstavitev stvarnih, miselnih in problemskih povezav, za posredovanje strokovnega znanja ter pri primerjanju individualnih dosežkov učencev (Ivanuš Grmek, 2009). Klasični frontalni pouk uporabljamo predvsem zaradi večjega števila otrok. Tu imajo učenci večinoma pasivno vlogo, ker sta v središče postavljena učitelj in poučevanje (Gnidovec, 2012). Pri takem načinu pouka učitelj večino informacij črpa iz učbenikov, ti pa so potem tudi vir znanja za učenje pri učencih. Poudarek je seveda na vsebini, ki je določena v učnih načrtih, in na rezultatih, ki so preverljivi (Marentič Požarnik, 2000).
Učenje je pri tem načinu poučevanja samo kopičenje dejstev in teorij, te pa niso povezane s konkretnimi življenjskimi okoliščinami ali z izkušnjami, zato je to učenje manj trajno in uporabno. Učenci so tudi premalo aktivni, kar se kaže v nizki motiviranosti, naveličanosti in zato tudi v slabših rezultatih (Gnidovec, 2012). Učenci bodo pri takem pouku težko razvili spretnosti, ki so vezane na primer na eksperimentalno in laboratorijsko delo, delo v projektnih skupinah, terensko delo ter na delo z informacijsko in s komunikacijsko tehnologijo (Grubelnik, 2010). Pri takem načinu pouka so učenci v posrednem odnosu z učno vsebino in z metodami dela.
Frontalni pouk ima veliko slabosti. Poleg nekaj že naštetih je ena tudi ta, da je pri takem načinu pouka težko doseči samostojnost učenca. Slabost je tudi, da tak način ovira individualizacijo in diferenciacijo, komunikacijo in sodelovanje med učenci, divergentno mišljenje ter ustvarjalnost učencev (Ivanuš Grmek, 2009).
2.1.6 IZKUSTVENO UČENJE
»Izkušnja ni tančica, ki bi človeku zakrivala naravo, ampak je sredstvo neprestanega prodiranja
v srce narave.«
John Dewey
Če pogledamo širše, je vsako učenje izkustveno, saj je učenje vsako progresivno spreminjanje posameznika na osnovi izkušenj v smislu interakcije z okoljem.
Izkustveno učenje skuša v celoto povezati človekovo čutno in čustveno izkušnjo, razmišljanje, analiziranje in delovanje. Izkušnje pa so lahko raznovrstne, in sicer od neposredne vpletenosti, doživljanja z vsemi čutili in s čustvi prek gibanja, igre vlog do opazovanja slik, filmov in diagramov (Marentič Požarnik, 2000). Gre za konstruiranje znanja. Zato je v proces učenja vključenih veliko dejavnosti, ki niso same sebi namen, ampak zahtevajo refleksijo, zavedanje lastnega procesa zaznavanja, spoznavanja in
8
učenja. Pri izkustvenem učenju gre za konkretne izkušnje, razmišljajoča opazovanja, aktivno eksperimentiranje in abstraktno konceptualizacijo (Zupan idr., 2005).
Najpomembnejšo vlogo pri izkustvenem učenju ima osebna izkušnja, to pa pomeni, da je najpomembnejše, da nekaj sami naredimo in se s tem to tudi najbolje naučimo. Na podlagi svojih izkušenj se učimo, spreminjamo znanje, navade, ravnanje, prepričanja, spretnosti in stališča. Vemo pa, da so načini učenja različni. Nekateri se lažje učijo s konkretnimi izkušnjami, drugi pa tako, da začnejo na abstraktni stopnji, kar pri izkustvenem učenju ni pomembno. Bistveno je samo to, da se izpelje vsaka izmed stopenj. Zelo pomembno je tudi, da izkustveno učenje ni besedno učenje ali pomnjenje, temveč je proces ustvarjalnega spreminjanja določene situacije v neko novo spoznanje. To pomeni, da na podlagi lastnega raziskovanja in lastnega razmišljanja iščemo možnosti prenosa v prakso. Zelo pomembno je, da potem vse te praktične izkušnje povežemo s teoretičnim znanjem (Garvas, 2010).
Izkustveno učenje je v veliki meri nastalo kot želja po tem, da se tesneje povežeta teorija in praksa, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretna akcija, in sicer vse od vrtca prek osnovne šole do univerze in izobraževanja odraslih. Eden najpomembnejših strokovnjakov na področju izkustvenega učenja je David Kolb, ki pravi, da je to vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo preučuje. Po Walterju in Marksu pa je izkustveno učenje zaporedje dogodkov z enim ali več učnimi cilji, ki terja aktivno vpletenost udeležencev na eni ali več točkah tega zaporedja, pri čemer pa je osebna postavka ta, da se učimo najbolje, če nekaj sami naredimo (Marentič Požarnik, 2000).
Z vidika izkustvenega učenja učne metode delimo na osrednje in podporne. Med osrednje metode štejemo simulacije, igranje vlog in socialne igre, strukturirane metode, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje. Podporne metode pa so opazovanje procesa, čas za razmislek, fantaziranje in vizualizacija, terenske izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba avdiovizualnih sredstev (Marentič Požarnik, 2000).
Skupino učnih postopkov pri izkustvenem učenju, ki skrbijo za dejavnike, ki vplivajo na intelektualni razvoj oziroma na mišljenje učencev, imenujemo učni cikel. Sestavljajo ga tri faze, in sicer: raziskava, odkrivanje in uporaba. Prehod iz ene faze v naslednjo poteka s spontano oziroma z minimalno vodeno dejavnostjo. Šele ko si učenci sami začnejo postavljati vprašanja, si ustvarijo naravni prehod v naslednji ciklus (Gutsmandl, 2012).
Pri raziskovanju učenci raziskujejo pripomočke, ki jih je treba izbirati tako, da se začnejo bolj zavedati določenega področja. Učitelj to organizira tako, da učenci svobodno raziskujejo oziroma zbirajo podatke ob učiteljevem vodstvu, to pa je skoraj zanemarljivo. Pri tem so učenci radovednejši in spoznajo nove pripomočke (Labinowicz, 2010).
Pri odkrivanju učenci na podlagi konkretnih izkušenj izoblikujejo odnose in pojme za lažje razumevanje vsebin. Učitelj učencem lahko pomaga, in sicer tako, da poudari ustrezne vidike učenčevih izkušenj z različnimi predmeti. Eden izmed načinov je, da učenca pritegnemo v pogovor in s tem izzovemo razvoj sodelovalnega mišljenja. Na koncu te faze učenci še vedno oblikujejo svoje pojme o odnosih in so še vedno v stanju neravnotežja, tako kot pri raziskovanju (Labinowicz, 2010).
9
Uporaba omogoča učencem podobne izkušnje s podobnimi ali z drugačnimi pripomočki v drugačnih situacijah. Učenci imajo nenehno možnost prilagajanja in oblikovanja odnosov. Na koncu te faze po navadi učenec doseže ravnotežje, vendar pa se to večinoma ne zgodi takoj, ampak lahko zahteva več časa (Labinowicz, 2010).
Na začetku vsakega učnega cikla je torej minimalno vodena dejavnost s pripomočki, ki učencem bogatijo izkušnje. Nato sledi pogovor, v katerem učenci med seboj primerjajo in oblikujejo odnose ali pa analizirajo in vrednotijo postopke. Sledi razumevanje; učenci razširijo pogovore in se vključijo tudi v neposredne dejavnosti ter tako razširijo svoje znanje in razumevanje. Ko začnejo v to svoje razumevanje zaupati, sledijo vprašanja, ki jih postavljajo sami, in svoje znanje vključijo tudi v druge predmete (Labinowicz, 2010).
Izkustveno učenje je za učitelja pomembno, vendar pa zahteva veliko znanja, spretnosti, takta in prožnosti za prilagajanje situaciji in učencem. Učitelj mora upoštevati potrebe in pripravljenost učencev, ustvarjati primerno vzdušje in dati jasna navodila. Učitelj mora tudi pozorno spremljati proces, usmerjati z vprašanji, dogajanja povezati s cilji ter na koncu tudi ovrednotiti, kaj je bilo dobro in kaj bi bilo mogoče izboljšati. Je pa treba tudi predvideti in upoštevati okoliščine, in sicer kakšne so, na katere lahko vplivamo in na katere ne moremo vplivati. Če želimo resnično dobro in kakovostno izpeljati izkustveno učenje, moramo zelo kakovostno voditi učni proces (Marentič Požarnik, 2000).
Velik del celotnega izobraževanja sloni na podmeni transferja in je tudi eden ključnih pojmov v teoriji učenja ter v izobraževanju na splošno. Transfer učenja je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmeta na drugega, iz znanih okoliščin v nove življenjske in poklicne okoliščine. Na primer učenje seštevanja pomaga pri učenju odštevanja, učenje nemščine naj bi pomagalo pri učenju angleščine, igranje šaha omogoča strateško razmišljanje v politiki ali podjetništvu in podobno. Pričakujemo, da se učenje posameznih predmetov prenaša na šolske in zunajšolske, poklicne in življenjske situacije. Pričakujemo tudi, da si učenci drugače razlagajo naravne in družbene pojave, se znajo pisno in ustno izražati in pametneje odločati v novih problemskih situacijah. Učne metode pa so zelo pomemben dejavnik pri transferju. Vsak predmet ima večjo transferno vrednost, če pri poučevanju povezujemo posebno s splošnim, teorijo s prakso in spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil oziroma principov v novih situacijah (Marentič Požarnik, 2000).
Brown in Palincsar omenjata tri načine pridobivanja znanja, ki vodijo k:
znanju kot »lastništvu«, ko rečemo, da »znanje« imamo;
znanju, potencialno uporabnem v novih situacijah;
znanju kot spremembi, restrukturiranju konceptov (v Zupan idr., 2005).
OD KONKRETNEGA K ABSTRAKTNEMU
Nesmiselno je, da učence poučujemo tako, da jim najprej razložimo določen pojem, zakon ali podobno. Pomembno je, da jim s konkretnimi predmeti omogočimo spoznanja, izkušnje, ki jih bodo spodbujale na določeni ravni razvoja. Tako otrok potem tudi napreduje na naslednjo stopnjo (Labinowicz, 2010).
10
V naravoslovju je zelo pomembno, da učencem pomagamo, da se učijo. Pomagati jim moramo, da se učijo abstraktnega razmišljanja (konceptov), da se učijo povezav (korelacije med dvema ali več opazovanimi lastnosti ali značilnosti) ter da se učijo teorij/modelov. Redko to učencem uspe ob le enem samem praktičnem delu. Pot do razumevanja tega je počasen, postopen proces sprejemanja in poglabljanja ter širjenja razumevanja abstraktne ideje ali vrste idej. Učenci potrebujejo opazovanje objektov in dogodkov, da dobijo temeljne izkušnje, na katerih gradijo. Brez neposredne izkušnje iz realnega sveta pa si težko predstavljamo, kako bodo prišli do razumevanja tega. Z videoposnetki lahko delno nadomestimo neposredno izkušnjo. Resnični dogodek pa vsebuje veliko več informacij kot katera koli ponazoritev, zato je videoposnetek samo nekakšno nadomestilo, da si vseeno določene stvari lažje predstavljamo. Če učenec sam poskusi, dobi tudi boljši občutek za to, kaj se v resnici dogaja, in na podlagi tega razume to dogajanje (Rupnik Vec, 2005).
Učenci bi morali biti vključeni v načrtovanje praktičnega pouka. Ni dobro, če praktični pouk postane nekakšna rutina, sledenje receptu. Pomembno je, da se učenci sami odločajo o nekaterih delih praktične naloge, na primer o vprašanjih, ki jih bodo zastavili, aparatih in pripomočkih, ki jih bodo uporabili, o podatkih, ki jih bodo zbrali, kako bodo to analizirali in interpretirali. Učenci bi morali imeti tudi možnost nadaljnjega raziskovanja, s čimer bi preizkusili svoje hipoteze ali rešili vprašanje, ki se pojavi. Če povzamemo, morajo biti učenci aktivno vključeni v vse faze praktičnega dela, postopoma pa se ob učiteljevem vodenju usposobijo za samostojno delo in za to, da bodo znali znanje uporabiti v življenju (Rupnik Vec, 2005). Kolb je poudarjal, da je učenje ciklični proces in da uspešno učenje poteka skozi štiri faze, in sicer: konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija – posplošitev – in aktivno eksperimentiranje oziroma ponovno dokazovanje, uporaba v praksi. Ni pomembno, na kateri fazi vstopimo, temveč da jih med učenjem povezujemo.
Pomembno pa je tudi, da vse faze izvedemo. Na osnovi faze, ki pri določenem učencu prevladuje, prepoznamo tip človeka. Na primer nekaterim učencem bo bližje učenje iz konkretne izkušnje (igranje vlog, praktikumi), drugim pa učenje na osnovi abstraktnih spoznanj (sistematično predstavljeno v knjigah) (Marentič Požarnik, 2000).
2.1.7 UČENJE Z RAZISKOVANJEM
Učenje z raziskovanjem združuje različne naravoslovne postopke, in sicer opazovanje, merjenje, primerjanje, razvrščanje, eksperimentiranje, zbiranje in urejanje podatkov, napovedovanje, oblikovanje hipotez, raziskovalna vprašanja, posploševanje itd.
Raziskovanje je še bolj premišljeno kot eksperimentiranje, saj vključuje tudi premislek o raziskovalnem vprašanju ali hipotezi, ki jo želimo preveriti (Šuligoj, 2016). Vse to je zelo pomembno za motivacijo učencev ter širitev njihovega obzorja in znanja, ki ga bodo sposobni tudi samostojno nadgrajevati, kar bo zelo povečalo razumevanje znanstvenih problemov in dognanj (Devetak in Metljak, 2014).
Pri tem načinu pouka naj bi delo potekalo postopno, in sicer se začne z opazovanjem, sledi mu zapisovanje opažanj ter nato iskanje povezav med rezultati in postavljanje hipotez. Za preverjanje hipotez je treba načrtovati poskus, na koncu pa sledijo zaključki in poročilo o zaključkih ter kritičen razmislek o interpretaciji (v Šuligoj, 2016).
Raziskovanje se sklene, ko učitelj še enkrat povzame ugotovitve, komentira izvedbo raziskave in učence miselno vodi, da se zavedo, kaj so o tem vedeli pred raziskavo in
11
kaj vedo zdaj (Krnel, 2007). Ko govorimo o takem načinu pouka, pa še vseeno ni nujno, da je to raziskovalni pouk oziroma raziskovalno učenje. Če učenci vse našteto zapisujejo na delovni list, na katerem so vsi koraki že napisani, to še ni raziskovalno učenje, saj je najpomembnejše to, da konstruiramo učenčevo znanje ob pomoči učitelja. Pri tem so zelo pomembne določene vrline, ki jih dosegajo učenci, in sicer iznajdljivost, spretnost, iniciativnost, vztrajnost ipd. (Devetak in Metljak, 2014).
Namen učenja oziroma pouka z raziskovanjem je, da se približa pravemu znanstvenemu raziskovanju. Raziskovalni pouk ne temelji na informiranju, ampak poudarja usposabljanje učencev za iskanje in odkrivanje novega, s tem pa spodbuja mišljenje, doživljanje, motiviranje in ustvarjalnost. Učenec je postavljen v vlogo raziskovalca, ki mora postavljati raziskovalna vprašanja, oblikovati hipoteze, načrtovati raziskavo, testirati hipoteze in formulirati odgovore na raziskovalno vprašanje. S tem učenci pridobijo novo znanje, do katerega pridejo sami z lastnim raziskovanjem, ter ob tem ugotovijo, da usvojeno znanje in pojmi temeljijo na neposredni izkušnji in spoznanih dejstvih. Vse to jim da še večje veselje in motivacijo za nadaljnje raziskovanje (Ivanuš Grmek, 2009).
Pouk z raziskovanjem se lahko izvaja v sklopu rednega pouka ali zunaj pouka pri raznih dejavnostih. Pomaga nam pri širjenju znanja o naravi in procesih v njej, pri razvijanju opazovanja, formuliranja vprašanj in eksperimentiranja, pri razvijanju logičnega mišljenja na temelju dokazov, razvijanju pojmov in sodelovanju pri znanstveni praksi. Vpliva na miselne navade, ki jih definiramo kot utečene poti, ter vsebujejo miselne veščine, spretnosti reševanja problemov, znanstveno in kritično mišljenje, komunikacijo, odločanje in metakognicijo. Za učinkovit pouk spoznavanja okolja in razvijanje miselnih navad so značilne naslednje človekove vrednote:
pripadnost (zavezanost), ustvarjalnost, marljivost, radovednost, domišljija, izvirnost, gibkost, nepristranskost, občutljivost, vztrajnost, odprtost, pozornost, dvomljivost in refleksija (Krnel, 2007).
2.1.8 PRIMERJAVA DIDAKTIČNIH PRISTOPOV
V nadaljevanju predstavljamo primerjavo faz didaktičnih pristopov pri frontalnem, izkustvenem in pri raziskovalnem pouku.
FRONTALNI POUK
Priprava učencev obravnava nove učne snovi ponavljanje vadenje preverjanje znanja
IZKUSTVENI POUK
Načrtovanje uvodna faza faza aktivnosti faza analize faza povzetka, integracije in transfera faza evalvacije
RAZISKOVALNI POUK
Predfaza predznanje raziskovalna vprašanja načrt raziskave poskusi, opazovanja, meritve ugotovitve sporočanje (Ivanuš Grmek, 2009).
12
2.2 RAZVOJ MIŠLJENJA PRI OTROCIH
Kar nekaj lahko povemo oziroma povzamemo o Piagetu in njegovem mišljenju, njegovi teoriji. Njega bolj kot sama vsebina otrokovega znanja zanima pot, po kateri je otrok prišel do tega znanja. Ugotovil je, da otroci na čisto svoj način organizirajo misli in oblikujejo končne sklepe. Pomembno pa je, da naloge oziroma probleme čim bolj približamo njihovim miselnim okvirom, saj le tako otrok lahko zazna problem (Labinowicz, 2010).
Po Piagetu poznamo 4 stopnje otrokovega mišljenja, in sicer zaznavno-gibalna (0–2 let), predoperacionalna (2–7 let), stopnja konkretnih operacij (7–11 let) in stopnja formalnih operacij (11–15 let). Zaznavno-gibalna stopnja je obdobje zaznavnega vnosa in usklajevanja fizičnih dejavnosti. V tem obdobju je za otroka ves svet eno, brez posameznih različnih predmetov. Središče so njegovo telo in njegove dejavnosti.
Pozneje se otrok že zave, da so določeni predmeti stalno prisotni v njegovem okolju, zna se orientirati v svojem okolju, sposoben je usklajevati svoje gibe, ko pride in odide.
Še vedno pa nima sposobnosti, da bi si fizične spremembe predstavljal v mislih. V tem obdobju otrok tudi že kaže inteligentno vedenje v določenih preprostih dejavnostih, vendar si svojih dejavnosti še ne more miselno predstavljati. Ker se vse to dogaja v obdobju, ko otrok še nima dobro razvitega govora, govorimo o predbesedni inteligentnosti. Otroci v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju so na predoperacionalni stopnji, za katero je značilno predstavno in predlogično mišljenje, ter na stopnji konkretnih operacij, pri kateri gre že za konkretno-logično mišljenje. Na predoperacionalni stopnji otrokovo mišljenje ni več povezano samo z zunanjo dejavnostjo, ampak je že ponotranjeno. Zmožnost logičnega mišljenja pa je še vedno nefleksibilna. V ospredju sta predstavna dejavnost in hiter razvoj govora. Otroci v tem obdobju oziroma na tej stopnji so osredinjeni na končni rezultat in ne na proces preoblikovanja. Na tej stopnji se za otroka stvari ne dogajajo naključno, temveč menijo, da ima vsaka posledica svoj vzrok. Na ves svet okrog sebe gledajo egocentrično, kar pomeni, da je vse okrog njih dejavno, tudi živo. Ko otrok pride na stopnjo konkretnih operacij, je že sposoben logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov. V mislih mu že uspe obrniti določeno dejavnost, ki jo je izvedel nekoliko prej. Tudi egocentričnost se zelo hitro zmanjšuje. Če se otroci znajdejo pred problemom usklajevanja protislovnih podatkov, so sposobni v zavesti zadržati več spremenljivk hkrati. Še vedno pa je otrokovo mišljenje osredinjeno oziroma omejeno na konkretne stvari. Njegove razlage postajajo vse bolj logične, vendar se logičnim razlagam upirajo dogodki zunaj njihovega dosega, to pa so tisti dogodki, ki jih ne morejo konkretno nadzorovati. Se pa v tem obdobju začnejo že razvijati sposobnost matematičnih operacij, zmožnost učenja na področju odnosov ter vse boljše oziroma večje zmožnosti razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, kar je posledica prejšnjih izkušenj.
Zadnja stopnja oziroma stopnja formalnih operacij je obdobje logičnega mišljenja brez omejitev. V tem obdobju imajo otroci že zmožnost mišljenja zunaj konkretne stvarnosti, lahko že razmišljajo o odnosih med odnosi in drugih abstraktnih stvareh. Zmožni so tudi upoštevati besedne izjave in propozicije, ne samo konkretnih predmetov. To sposobnost mišljenja v abstraktnih izrazih omogočata propozicionalna logika in hipotetično-deduktivno mišljenje. Začetek tega hipotetičnega mišljenja začnemo opažati v tehtnejših pogovorih. Otrok je zmožen tudi razmišljanja o svojem lastnem mišljenju ter razumeti in upoštevati simbolične abstrakcije v algebri oziroma literarni kritiki ter uporabljati metafore v literaturi (Labinowicz, 2010).
13
Piaget je želel, da učitelji poučujejo tako, da dajo največji poudarek, oziroma da učencem zagotovijo možnost za raziskovanje v polni širini misli prilagojeno določeni stopnji razvoja, kar je bolje kot nepremišljeno »pospeševanje« razvoja. To je pomembno, saj je postopen razvoj učencev zelo pomemben za doseganje polne človekove intelektualne sposobnosti. Vsi učenci morajo preiti konkretno-operacionalno stopnjo, da lahko dosežejo stopnjo formalnih operacij. Se pa pri vsakem učencu razlikuje hitrost prehajanja z ene stopnje na drugo. Stopnje niso nepovezane, nespremenljive in se ne pojavljajo nenadoma, ampak se v kontinuiranem razvoju prekrivajo (Labinowicz, 2010).
2.2.1 MIKROSKOPIRANJE KOT OBLIKA PRAKTIČNEGA DELA
Mikroskop je naprava za povečevanje oziroma izboljševanje ločljivosti podrobnosti predmeta. Je nepogrešljiv pripomoček, saj z njim lahko neposredno opazujemo mikroorganizme in njihove strukture, ki so našim očem nevidne (Urry in sod., 2016).
Uporabljamo ga pri različnih vedah, kot so na primer botanika, zoologija, patologija, bakteriologija, kemija in podobno. Omogoča nam, da določene predmete vidimo ostreje kot s prostim očesom. Mikroskopiranje bi lahko opisali kot eno izmed osnovnih metod, ki pomaga oblikovati mišljenje in lažje razumeti določeno snov. Moramo pa biti pozorni, da pravilno uporabljamo mikroskop, saj lahko preparat nepravilno osvetlimo ali nezadostno centriramo optične dele. Zato je zelo pomembno, da poznamo postopek mikroskopiranja (Bavdek, 1980). Iznajdba mikroskopa je pripomogla pri raziskavah oziroma preučevanju očem nevidnih struktur. Na primer glive so proučevali že v 16. in 17. stoletju, vendar pa je razlikovanje med njimi temeljilo na makroskopskih lastnostih.
Z izumom mikroskopa je bil mogoč opis mikrogliv in tudi podrobnejše opazovanje morfologije makrogliv. Taksonomije gliv si ne moremo predstavljati brez mikroskopa ali vsaj lupe, saj s tem opazujemo oblike, barve, dimenzije in podobno (Zalar in Gunde- Cimerman, 2002).
2.3 ŽIVA BITJA
Na Zemlji živi veliko število vrst organizmov. Do danes je bilo opisanih že več kot 2 milijona vrst. Živa bitja se med seboj zelo razlikujejo, in sicer po velikosti, obliki, s čim je pokrito telo, s čim se hranijo in kako se razmnožujejo. Imajo pa živa bitja tudi nekaj skupnih lastnosti; najpomembnejša je, da so vsa zgrajena iz ene ali več celic. Skupne značilnosti organizmov so naslednje: dihajo, se hranijo in izločajo, se razmnožujejo in umrejo (Krnel, Bajt, Oblak, Glažar in Hostnik, 2002). Živa bitja se razlikujejo tudi po tem, da živijo v različnih okoljih in so nanje prilagojena. To pa pomeni, da imajo vse lastnosti, ki živemu bitju omogočajo, da preživi v določenih razmerah (Strgar in Vrščaj, 2003).
Organizme razvrščamo v tri domene: arheje, bakterije in evkarionte. V prvi dve domeni uvrščamo prokariontske organizme, to so organizmi, ki nimajo razvitih membranskih celičnih organelov. Razmnožujejo se z delitvijo (cepitvijo). Prokarionti se ob ugodnih razmerah zelo hitro razmnožujejo. Med evkarionte uvrščamo protiste, glive, živali in rastline (tabela 1). Največ opisanih vrst uvrščamo v kraljestvo živali (Urry in sod., 2016). Veliko evkariontov ima posebno obliko nespolnega razmnoževanja, in sicer
14
razmnoževanje s trosi (sporami). Tako se pogosto razmnožujejo mnoge vrste rastlin in glive, med živalmi pa na primer praživali. Trosi so nediferencirane celice, ki se razvijejo v nov osebek (Podobnik, 1995). Protisti so enocelični evkariontski organizmi, kot so: paramecij, ameba in enocelične alge. Med živali pa uvrščamo tudi človeka (Urry in sod., 2016).
Tabela 1: Razlike med prokarionti in evkarionti
PROKARIONTI EVKARIONTI
Velikost celic Večinoma 0,5–8 mikrometrov.
Večinoma 10–100 mikrometrov.
Dedni zapis Večinoma na eni krožno oblikovani molekuli DNA.
Na številnih linearno oblikovanih molekulah DNA, ki so povezane s posebnimi beljakovinam, histoni.
Jedrni ovoj Ni razvit. Razvit.
Jerce Ni razvito. Razvito.
Delitev Brez sodelovanja
delitvenega vretena (cepitev).
S sodelovanjem delitvenega vretena (mitoza, mejoza).
Ribosomi Manjši. Večji.
Endoplazemski retikulum, Golgijev aparat
Nista razvita. Razvita.
Mitohondriji Niso razviti. Razviti.
Plastidi Niso razviti. Razviti pri rastlinah.
Nitaste strukture Niso razvite. Mikrotubuli, mikrofilamenti,
intermediarni filamenti.
(Urry in sod., 2016)
2.4 GLIVE
Glive uvrščamo med evkarionte; njihovo telo je zgrajeno iz hif, ki tvorijo micelije. So heterotrofni organizmi, saj niso sposobne same proizvajati hranilnih snovi (Novak in Devetak, 1999). Glive so tudi razkrojevalci, saj razgrajujejo odmrla živa bitja in njihove ostanke (Strgar, 2003). Glive so velikanska in pomembna komponenta biosfere.
Medtem, ko je opisanih 100 000 vrst, jih obstaja 1,5 milijona. Nekatere so striktno enocelične, a večina jih ima kompleksna večcelična telesa. Najdemo jih v vseh možnih habitatih (Urry, 2016).
Skupne značilnosti gliv in večine rastlin, so pritrjenost na podlago, celična stena in razmnoževanje s trosi. Vendar struktura, kot je celična stena gliv, ni kemijsko enaka celični steni rastlin. Pri glivah celična stena vsebuje hitin, pri rastlinah pa je celična stena iz celuloze (Urry in sod., 2016).
15 2.4.1. Prehranjevanje gliv
Glive so heterotrofi, vendar se ne prehranjujejo kot živali, temveč hrano absorbirajo iz okolja. To storijo z encimi, ki snovi razgradijo v manjše, preprostejše, ki jih potem lahko absorbirajo skozi celice. Hrano absorbirajo z mrež vlaken pod zemljo, ki jim rečemo hife. Celične stene so okrepljene s hitinom (fleksibilen polisaharid), ki izboljša absorpcijo in preprečuje, da bi celice počile ob polnjenju z vodo (Urry idr., 2016).
Prehranjujejo se z odmrlimi organskimi snovmi, zato so gniloživke (saprofiti). Lahko pa tudi izkoriščajo snovi celic drugih živih bitij in jih imenujemo zajedavci (paraziti) (Urry in sod., 2016).
2.4.2. Vrste gliv
Med prave glive prištevamo plesnivke, zaprtotrosnice in prostotrosnice. Prave glive so redko enocelične. Med njimi so najpreprosteje grajene plesnivke. Nekatere živijo v vodi, kopenske pa poznamo kot krušne plesni, ki se razvijejo kot siva prevleka na kruhu. K zaprtotrosnicam uvrščamo plesnobine, ki so za človeka koristne, saj dajejo značilen okus plesnivim sirom, iz njih pa so tudi izolirali antibiotik penicilin (Novak in Devetak, 1999). Za zaprtotrosnice je značilen sporangij (imenovan ask), znotraj katerega se z mejotsko delitvijo razvijejo neobičkane askospore. Zaprtotrosnice delimo glede na to, ali tvorijo plodišča, in če jih, kakšna ta plodišča so (Podobnik, 1995).
Prostotrosnice delimo na tri skupine, in sicer na sneti, rje in gobe. Sneti in rje so zajedavci na kulturnih in drugih rastlinah. Gobe imajo majhno hranilno vrednost, vendar so zaradi izrazitega vonja in okusa priljubljen dodatek k hrani (Novak in Devetak, 1999).
Najbolj znane glive so gobe (slika 1). Nekatere so užitne, druge pa so za ljudi strupene.
Z gobami se hranijo tudi žuželke in druge živali (Strgar, 2003). Glive se hranijo z odmrlimi ali s predelanimi rastlinami in z živalmi ter lahko živijo tam, kjer je svetlobe malo ali pa celo nič. Zelo pomembne so v naravi, ker sodelujejo pri razkroju mrtvih organizmov. Te razkrajajo v druge, preprostejše snovi, ki jih nato skupaj z vodo znova vsrkajo rastline (Krnel idr., 2002).
Slika 1: Zgradba gobe (Avtor: Iztok Tomažič)
16
V borovem gozdu v Švici rastejo rdečkaste gobe iz rodu Russula. So samo nadzemni del nitaste mreže pod površjem. Med rastjo ta nitasta vlakna (hife) absorbirajo anorganske snovi, ki jih potem prenesejo na korenine dreves. Drevesa pa v zameno oskrbijo glive s sladkorji, ki nastanejo med fotosintezo (slika 2). Leta 2016 je bila narejena študija, ki dokazuje, da hife lahko prenašajo sladkorje med drevesi različnih vrst. Posledično lahko sladkorji, ki jih sintetizira eno drevo, oskrbujejo tudi druga drevesa (Urry idr., 2016).
Slika 2: Sožitje med glivo in rastlino - mikoriza (Avtor: Iztok Tomažič)
2.4.3. Spolno in nespolno razmnoževanje gliv
Glive se razširjajo s trosi, ki se raznašajo z vetrom ali z vodo. Če trosi pristanejo v vlažnem območju s hrano, vzkalijo (Urry idr., 2016).
Spolno razmnoževanje gliv
Jedra hif in trosov večine gliv so haploidna, čeprav imajo mnoge vrste prehodne diploidne faze med spolnimi cikli. Spolna reprodukcija se običajno začne, ko hife dveh micelijev sprostijo feromone, molekule s spolnimi signali. Ko se hife srečajo, se zlijejo.
Pri vrstah s takim testom kompatibilnosti ta proces pripomore h genetski raznolikosti s preprečevanjem zlitja hif z identičnim micelijem. Združitvi citoplazem starševskih micelijev rečemo plazmogamija. Pri večini gliv se haploidna jedra prispevana od vsake starševske glive ne zlijejo takoj. Obstajajo ločeno v zlitem miceliju in ohranjajo genetsko različnost. Tak micelij je heterokarionski. Če gre za dve jedri, je micelij
17
dikarionski. Čez nekaj ur, dni ali pri nekaterih glivah celo stoletij, pride do naslednje stopnje spolnega razmnoževanja – kariogamiji. Haploidna jedra se zlijejo v diploidne celice. Tvorijo se zigote in druge prehodne strukture. Pri večini gliv je to edina diploidna faza. Mejoza povrne haploidno stanje in vodi do genetsko različnih trosov. To je ključni korak spolnega razmnoževanja, zato tem trosom rečemo spolni trosi. Kariogamija in mejoza sta ključni za genetske različice, predpogoj za naravno selekcijo.
Heterokarionsko stanje ponuja tudi prednosti diploidnosti, saj en haploidni genom lahko kompenzira za škodljive mutacije drugega (Urry idr., 2016).
Nespolno razmnoževanje gliv
Približno 20 000 vrst gliv se razmnožuje le nespolno. Nespolni procesi se močno razlikujejo med različnimi vrstami gliv. Večina se jih razmnožuje z rastjo vlaknastih hif, ki producirajo haploidne trose z mitozo. Takim vrstam neuradno rečemo plesni, če tvorijo viden micelij. Plesni običajno rastejo zelo hitro in pridelajo ogromno trosov nespolno, kar omogoča glivam kolonizacijo novih virov hrane. Take vrste se pogosto razmnožujejo tudi spolno, če uspejo najti člana njihove vrste drugačnega paritvenega tipa (Urry idr., 2016).
2.4.4. Glive kot dejavniki pri kroženju hranilnih snovi, ekoloških interakcijah in človeški dobrobiti
Razkrojevalci
Glive so dobro prilagojene kot razkrojevalci organskih snovi, npr. celuloze in lignina v celičnih stenah rastlin. Pravzaprav so vsi substrati, ki vsebujejo ogljik – celo gorivo in barva za steno – lahko razgrajeni s strani nekaterih gliv. Enako velja za bakterije. Kot rezultat tega so glive in bakterije primarno odgovorne za oskrbovanje ekosistemov z anorganskimi hranili nujno potrebnimi za rast rastlin. Brez teh razkrojev bi ogljik, dušik in drugi elementi ostali vezani v organskih snoveh. Tako bi ti elementi ostali vezani v prsteh in rastline ter živali ne bi mogle obstajati. Življenje kot ga poznamo bi izumrlo (Urry idr., 2016).
Simbionti
Z rastlinami, algami, cianobakterijami in živalmi. Absorbirajo hranilne snovi iz organizma gostitelja, ampak se oddolžijo z dejanji, ki koristijo gostitelju. Nekatere se skrivajo kot simbiotski endofiti v listih ali drugih delih rastlin brez povzročanja škode.
Izboljšujejo nekatere trave in druge neolesenele rastline s proizvodnjo toksinov, ki odganjajo škodljivce ali izboljšujejo odpornost na vročino, sušo in težke kovine. Živalim pomagajo pri razgradnji snovi v prebavnih procesih. Med rastjo glive razvijejo specializirane napihnjene konice na hifah, ki so bogate s proteini in ogljikovimi hidrati.
Mravlje na primer se lahko z njimi hranijo. Poleg tega, da glive snovi razgradijo, jih tudi razstrupijo. Zato posebne vrste mravelj gojijo lastne kolonije takih gliv in z njimi živijo v sožitju. Lišaji so simbiotski spoj fotosintetskih mikroorganizmov in gliv, v katerih so
18
milijoni fotosintetskih celic naseljeni v hife. Lišaji rastejo na površju skal, hlodov, dreves in streh v najrazličnejših oblikah. Fotosintetski partnerji so nitaste zelene alge ali cianobakterije. Gliva običajno lišaju zagotavlja obliko in strukturo, njene hife pa predstavljajo večinsko maso. Celice alg okupirajo notranjost lišaja (Urry idr., 2016).
Paraziti
V tem primeru glive gostitelju ne vračajo nič v zameno. Takih gliv je približno 30 %, večina pa jih zajeda rastline. Nekatere glive, ki napadajo pridelke, proizvajajo človeku toksične snovi. Približno 500 gliv znano zajeda živali. Splošni izraz za zajedanje živali in človeka je mikoza. Ta lahko povzroči hujša obolenja (Urry idr., 2016).
Praktična uporaba
Škodljive plati gliv ne smejo zasenčiti njihovih koristi. Odvisni smo od njihovih razkrojevalnih in reciklažnih lastnosti. Poleg tega gobe niso edine pomembne kot vir hrane za človeka. Za zorenje nekaterih sirov so namreč pomembne tudi druge glive.
Arome nekaterih gliv (npr. tartufov) posnemajo feromone nekaterih sesalcev. Mnogi evropski tartufi posnemajo feromone samcev prašičev, kar je tudi razlog za uporabo samic prašičev za iskanje te vrste gliv. Ljudje uporabljamo kvasovke za proizvodnjo alkoholnih pijač in kruha že tisočletja. V anaerobnih okoliščinah kvasovke namreč fermentirajo sladkorje in proizvajajo ogljikov dioksid, ki je odgovoren za vzhajanje testa. Nekatere glive proizvajajo antibiotike, ki so učinkoviti pri zdravljenju bakterijskih obolenj. Tak je na primer penicilin. Uporabljajo se v zdravilih, ki znižujejo tudi holesterol, visok krvni tlak, podpirajo imunski sistem po presaditvi organov itd. (Urry idr., 2016). S tem odkritjem se je močno zmanjšala smrtnost zaradi nekaterih bolezni, ki jih povzročajo bakterije. Nekatere glive pa povzročajo bolezni ljudi, živali in rastlin.
Sem uvrščamo rje in sneti, ki sta v celoti parazitski skupini in lahko močno zmanjšata pridelek (Podobnik, 1995).
2.5 PLESNI
Plesni so organizmi iz kraljestva gliv. Zgrajene so iz velikega števila drobnih niti, ki jim pravimo hife (slika 3). Te se med seboj prepletajo in tvorijo micelij. Vidnemu miceliju, ki ga opazimo na živilih, pravimo plesen (Tomažič in Vidic, 2013). Veliko plesni za svoj obstoj potrebuje kisik, zato jih pogosto najdemo na površini živil in jedi, ki so dlje časa na toplem in vlažnem prostoru, ter v nekaterih tekočinah (npr. sadni sokovi) (Kendrick, 1998, 2008).
Nekatere plesni so zaželene, druge ne, vendar pa se pojavijo povsod, kjer imajo ustrezne pogoje za rast in razvoj. S plesnimi se pogosto srečujemo pri živilih, na katerih se lahko razvije več plesni hkrati. Plesni razkrajajo živila in s tem povzročijo kvarjenje.
Jih pa že stoletja uporabljamo tudi pri proizvajanju hrane (Tomažič in Vidic, 2013).
Zaželene plesni so tiste, ki jih uporabljamo pri izdelovanju mehkih sirov z belo in modro plesnijo. Plesni uporabljamo tudi pri izdelavi nekaterih vrst salam in drugih mesnih izdelkov. Uporabljamo pa jih tudi za izdelavo antibiotikov (Kendrick, 1998, 2008).
