ODZIVI NA MOTEČE VEDENJE PRI VODENJU SKUPINE Magistrsko delo

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za socialno pedagogiko

Daša Grbec

ODZIVI NA MOTEČE VEDENJE PRI VODENJU SKUPINE Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za socialno pedagogiko

Daša Grbec

ODZIVI NA MOTEČE VEDENJE PRI VODENJU SKUPINE RESPONSES ON DISRUPTIVE BEHAVIOUR IN MANAGING A GROUP

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Tomaž Vec

Ljubljana, 2021

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju Tomažu Vecu za podporo in pomoč.

Predvsem HVALA za potrpežljivost in vztrajanje z menoj čez vsa ta leta.

Hvala vsem, ki ste sodelovali v raziskavi in z menoj iskreno delili vaša opažanja in razmišljanja. Brez vas tega dela ne bi bilo.

POVZETEK

Pedagoški delavci pogosto in v različnih oblikah delamo s skupino otrok oziroma mladostnikov. Skupina predstavlja okolje, v katerem mladostniki s svojim vedenjem preizkušajo npr. meje dovoljenega s strani odraslih, si oblikujejo svoj prostor v skupini, svojo vlogo med sovrstniki, itd. Nekatere oblike vedenja, ki jih mladostniki izkazujejo, so za tiste, ki vodijo skupine, moteče.

V magistrskem delu poskušam raziskati pojavnost motečega vedenja v skupinah mladostnikov, v katerih potekajo delavnice (program Mladinske delavnice) in osvetliti odzive izvajalcev delavnic v majhnih skupinah oziroma vodij skupin. Skupine, v katerih se izvajajo delavnice, namreč ponujajo okolje, v katerem mladostniki raziskujejo svoja prepričanja, vrednote in misli ter jih primerjajo s sovrstniki. Seveda se tudi v takšnih oblikah dela z mladostniki pojavijo oblike vedenja, ki jih razumemo kot moteče.

V teoretičnem delu opišem različna pojmovanja motečega vedenja, njegove pojavne oblike in nekatere možne dejavnike nastanka motečega vedenja. Na kratko se dotaknem še pedagoških delavcev in njihovih odzivov na moteče vedenje. V nadaljevanju opišem nekaj skupinskih pristopov, s katerimi si lahko pomagamo pri pojavu motečega vedenja v skupini. Končam pa z opisom preventivnega programa Mladinske delavnice ter delavnice kot metode dela z mladostniki.

S pomočjo kvalitativne raziskave sem poskušala ugotoviti, katere oblike vedenja mladostnikov so za vodje skupin moteče, katere oblike motečega vedenja so najpogostejše, čemu pripisujejo pojav motečega vedenja ter na kakšen način se na moteče vedenje vodje skupin odzivajo. Zanimalo me je tudi ali so njihovi odzivi učinkoviti. Podatke sem pridobila s pomočjo dveh fokusnih skupin, v kateri so sodelovali člani nevladne organizacije, ki izvajajo delavnice.

Na osnovi raziskave sem ugotovila, da se vodje skupin med izvajanjem delavnic najpogosteje srečujejo s klepetanjem, slabo pozornostjo mladostnikov med diskusijo in verbalnim nasiljem med člani skupine. Vzroke za moteče vedenje najpogosteje pripisujejo posameznim članom skupine, ki se vedejo moteče in njihovi družinski vzgoji. V primeru motečega vedenja vodje skupine najpogosteje opozarjajo, povzdignejo glas ali grozijo z različnimi ukrepi. Priznavajo pa še, da nekatere oblike vedenja prezrejo. Svoje odzive na moteče vedenje vodje skupin ocenjujejo kot neučinkovite.

KLJUČNE BESEDE: moteče vedenje, majhne (delovne) skupine, mladostniki, vodje skupin, odzivi na moteče vedenje, skupinski pristopi

ABSTRACT

Pedagogical workers often work with groups of children and adolescents in different forms. A group represents an environment in which adolescents test boundaries of behaviors allowed by adults, form their place in the group, shape their role concerning peers, etc. Some forms of behavior exhibited by adolescents can be considered disruptive by those who lead the groups.

In my master’s thesis, I explore manifestations of disruptive behavior in groups of adolescents where they work with the method of workshops (program Mladinske delavnice). I try to highlight the responses of workshop leaders or leaders of small groups. Groups, where the workshops take place, offer a place in which adolescents can explore their own beliefs, value systems, and thoughts and compare them with their peers. Even with this method of work with adolescents, behavior that can be seen as disruptive can occur.

In the theoretical part of my thesis, I describe different understandings of disruptive behavior, its characteristics, and possible factors which contribute to the emergence of disruptive behavior. I briefly describe pedagogical workers’ responses to disruptive behavior.

Additionally, I describe some of the possible group approaches to deal with disruptive behavior. I also describe a preventive program called Mladinske delavnice and workshop as a method of working with adolescents.

With the qualitative approach to the research, I explore the forms of behaviors that group leaders find disruptive, types of disruptive behaviors that are encountered most often, and what attributions on disruptive behavior group leaders make. Besides, I examine group leaders’ responses on disruptive behavior and whether these responses are effective. The data were obtained with two focus groups where group leaders who are also members of the NGO participated.

The research showed that during workshops, group leaders most often encounter the following types of disruptive behavior: chatting, weak adolescents’ attention during the discussion, and verbal violence between peers. Group leaders attribute causes for disturbing behavior to individuals that behave disruptively and their upbringing. Group leaders’ most common responses are warnings, use of elevated voice, and threats. Besides, group leaders admit that they ignore some disruptive behavior. Their responses towards disruptive behavior are inefficient, according to group leaders.

KEYWORDS: disruptive behavior, small (work) groups, adolescents, group leaders, response on disruptive behavior, group approach.

KAZALO

I. UVOD ... 1

II. TEORETIČNI DEL ... 3

1.MOTEČEVEDENJE ... 3

1.1. RAZLIČNA POJMOVANJA MOTEČEGA VEDENJA IN OPREDELITEV ... 3

1.2. OPREDELITEV POJMOV »TEŽAVA« IN »MOTNJA« ... 4

2.POJAVNEOBLIKEMOTEČEGAVEDENJA ... 6

3.DEJAVNIKINASTANKAMOTEČEGAVEDENJA ... 9

3.1. SISTEMSKI PRISTOP ... 10

3.1.1. Skupina kot sistem ... 11

3.2. RAZLAGA NASTANKA MOTEČEGA VEDENJA SKOZI MODEL SIVI ... 12

3.2.1. Skupina kot dejavnik motečega vedenja ... 13

3.2.2. Individualna ozadja motečega vedenja... 15

3.2.3. Vodenje kot ozadje motečega vedenja ... 17

3.2.4. Institucionalna ozadja motečega vedenja ... 21

4.MOTEČEVEDENJESKOZIOČIPEDAGOŠKIHDELAVCEV ... 22

4.1. RAZLOGI, KI JIH PEDAGOŠKI DELAVCI PRIPISUJEJO ZA NASTANEK MOTEČEGA VEDENJA ... 22

4.2. ODZIVI PEDAGOŠKIH DELAVCEV NA MOTEČE VEDENJE ... 24

5.NEKAJSKUPINSKIHPRISTOPOVDELAZ MOTEČIMVEDENJEM ... 25

5.1. ANALIZA MOTEČEGA VEDENJA ... 26

5.1.1. Scenarij petih K-jev ... 26

5.1.2. Analiza motečega vedenja – serija korakov ... 27

5.2. UČINKOVIT MANAGEMENT RAZREDA ZA PREPREČEVANJE POJAVA MOTEČEGA VEDENJA ... 29

5.2.1. Načrtovanje ... 30

5.2.1.1. Načrtovanje pravil in postopkov ... 30

5.2.1.2. Organizacija fizičnega prostora v učilnici ... 31

5.2.2. Jasna komunikacija ... 31

5.2.2.1. Uporaba aktivnega poslušanja v komunikaciji ... 33

5.2.2.2. Uporaba t.i.. »jaz sporočil« v komunikaciji ... 34

5.2.3. Nadzor oziroma vzdrževanje dobrega vedenja učencev ... 35

5.2.4. Odnosi med učenci in učitelji ... 35

5.3. STOPNJEVANJE ODZIVOV NA MOTEČE VEDENJE ... 37

5.4. MODEL S.T.A.R. ... 39

5.4.1. Elementi modela S.T.A.R. ... 39

5.4.1.1. Okolje ... 39

5.4.1.2. Sprožilci ... 40

5.4.1.3. Dejanja ... 41

5.4.1.4. Posledice ... 41

5.4.2. Uporaba modela S.T.A.R. ... 41

5.4.2.1. Spreminjanje okolja ... 42

5.4.2.2. Spreminjanje sprožilcev ... 42

5.4.2.3. Spreminjanje dejanj ... 42

5.4.2.4. Odstranjevanje ali spreminjanje posledic ... 42

6.PREVENTIVNIPROJEKT»MLADINSKEDELAVNICE« ... 43

6.1. KRATKA PREDSTAVITEV PROJEKTA »MLADINSKE DELAVNICE« ... 43

6.2. NAČIN IZVAJANJA PROGRAMA MD ... 44

6.3. VSEBINA PROGRAMA MD ... 44

7.DELAVNICAKOTMETODADELAZMLADOSTNIKI ... 44

7.1. VODENJE DELAVNIC ... 45

III. EMPIRIČNI DEL ... 47

1.OPREDELITEVRAZISKOVALNEGAPROBLEMA ... 47

2.CILJIINRAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 48

2.1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 48

3.OPISRAZISKOVALNEMETODOLOGIJE ... 48

3.1. OPIS VZORCA ... 49

3.2. METODA ZBIRANJA PODATKOV ... 50

3.3. RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 51

3.4. POTEK ZBIRANJA PODATKOV – IZVEDBA FOKUSNIH SKUPIN ... 52

3.5. POSTOPEK ANALIZE PODATKOV ... 53

4.ANALIZAFOKUSNIHSKUPIN ... 53

4.1. MOTEČE VEDENJE ... 54

4.1.1. Opredelitev motečega vedenja ... 54

4.1.2. Oblike motečega vedenja ... 55

4.1.3. Najpogostejše oblike motečega vedenja... 62

4.1.4. Občutja ob pojavu motečega vedenja ... 62

4.2. PRIPISOVANJE VZROKOV ZA POJAV MOTEČEGA VEDENJA ... 64

4.3. ODZIVI NA MOTEČE VEDENJE ... 69

4.3.1. Odzivi vodij delavnic na moteča vedenja... 69

4.3.2. Pravila, kazni in uveljavljena rutina ... 74

4.3.3. Doslednost pri odzivih na moteče vedenje ... 78

4.4. OCENA UČINKOVITOSTI ODZIVOV NA MOTEČE VEDENJE ... 79

4.4.1. Predlogi drugačnih odzivov na moteče vedenje ... 81

5.ODGOVORINARAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 83

IV. ZAKLJUČEK ... 100

VIRI IN LITERATURA ... 105

KAZALO SHEM

Shema 1: Kontinuum Čustvenih, vedenjskih in socialnih težav. ... 5 Shema 2: Model SIVI. ... 13

KAZALO TABEL

Tabela 1: Predstavitev podatkov o sogovornikih. ... 50

1

I. UVOD

Neprimerno, neproduktivno, izstopajoče, moteče vedenje so le nekateri od izrazov, ki opisujejo oblike vedenja, s katerimi se vsakodnevno srečujejo številni pedagoški delavci¹ v vzgojno-izobraževalnem sistemu in predstavlja izzive tako učiteljem, drugim strokovnim delavcem kot staršem. Moteče oblike vedenja so v šolskem okolju toliko bolj moteče, saj motijo proces poučevanja ter učenja v razredu. Katere oblike vedenja so opredeljene kot moteče, pa je odvisno predvsem od perspektive in opredelitve tistega, ki vedenje opazuje in ga zaznava kot (ne)moteče. Moteče vedenje pa lahko razumemo tudi kot produkt določenega kulturno² definiranega pogleda na pojave v družbi. Učenci, ki se vedejo moteče, od odraslih običajno dobijo negativno pozornost, najpogosteje v obliki odklonilnih in kaznovalnih odzivov (Kobolt, 2011). Kar pa učitelje in učence lahko pripelje v neprekinjeno spiralo negativnih odzivov, več motečih oblik vedenja, s tem pa utrjevanja neprimernih vedenjskih vzorcev in posledično občutkov nemoči in neuspeha (Bečaj, 1987; Kobolt, 2011).

Moteče vedenje je v šolskem prostoru precej dobro raziskano. Prevladujejo raziskave, ki so raziskovale pojav motečega vedenja med poukom in načine interveniranja učiteljev ob pojavu le-tega. V osnovnih šolah pa lahko potekajo tudi druge oblike dela z otroki in mladostniki, ki jih izvajajo zunanji izvajalci, pogosto v obliki delavnic. Tudi sama sem vrsto let sodelovala v enem od projektov, ki je mladostnikom skozi delavnice, ki so potekale v manjših skupinah, predstavil teme z različnih področij. Med vodenjem skupin sem se srečala tudi z motečimi oblikami vedenja. Občasno so se mi ob pojavu motečega vedenja pojavili občutki nemoči in občutki pomanjkanja oprijemljivih strategij in metod, s katerimi bi se lahko bolj učinkovito odzivala na moteče vedenje. To me je spodbudilo k pisanju te magistrske naloge.

Pri pisanju magistrske naloge sem se osredotočila na moteče vedenje, s katerim se srečujejo vodje delavnic, ki se izvajajo v osnovnih šolah v majhnih skupinah mladostnikov. Vodje delavnic so v teh primerih zunanji izvajalci, ki se z mladostniki v skupini na šoli srečujejo enkrat tedensko. Vodje delavnic oziroma vodje skupin, kot jih imenujem v magistrskem delu, mladostnikom predstavijo drugačno obliko dela – delavnico. Delavnica predstavlja fleksibilno obliko dela v manjši skupini ter ponuja prostor socialnega učenja preko izkušenj v sproščenem ozračju. Vodje delavnic tako s člani skupine, ki jo vodijo celo leto, vzpostavijo drugačen, nekoliko bolj neformalen odnos. Znotraj delavnice imajo mladostniki oziroma člani skupine več prostora za pogovor, ustvarjalnost in sodelovanje v različnih aktivnostih. Za uspešno vodenje skupine je najpomembnejši odnos, ki ga z vodja skupine vzpostavi s člani skupine. Temu pa sledi (in ga dopolnjuje) avtoriteta, ki si jo vodja skupine vzpostavi.

Avtoriteta vodje delavnic pa se ne naslanja na institucionalno ozadje (kot npr. šola kot

1 Uporabljeni izrazi, ki se nanašajo na osebe in so zapisani v moški slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za moške in za ženske. Uporaba samostalnika v ženski slovnični obliki pa se navezuje na konkretne osebe, vključene v raziskavo.

2 Kulturna perspektiva je še posebej pomembna, saj nas opominja na možnost, da je vedenje, ki je nesprejemljivo v enem kontekstu, v drugem ne le tolerirano, temveč tudi cenjeno in spoštovano (Cooper, 1999).

2

institucija s svojimi pravili in ukrepi »podpira« učitelje), temveč je odvisna od vodje, načina vodenja skupine in dejavnosti, odnosa, ki ga vodja skupine vzpostavi in od tega kako ga sprejmejo člani. Moteče vedenje se pojavlja tudi v takšnih oblikah dela z mladostniki, izvajalci delavnic pa svojih odzivov na moteče vedenje ne morejo utemeljiti na že dobro vzpostavljenih šolskih pravilih, predvsem pa ne na disciplinskih ukrepih (kot so ustni ali pisni opomini, itd,). Pravzaprav so v odzivih na moteče vedenje odvisni predvsem od svoje iznajdljivosti in fleksibilnosti.

S pomočjo teoretičnih spoznanj, pričevanj vodij skupin v raziskovalnem delu in njihovih odzivov na moteče vedenje ter iz lastnih izkušenj poskušam poiskati in predlagati nekaj pristopov in oblikovati nekaj opornih točk, ki lahko vodjem skupin pomagajo pri bolj učinkovitem odzivanju na moteče vedenje ali celo preprečevanju pojava le-tega. V magistrski nalogi se ne osredotočam na posebne potrebe, še posebej ne na vedenjske, čustvene in socialne težave. Kot zunanji izvajalci namreč ne poznamo problematike in posebnih potreb mladostnikov. Člane skupine spoznavamo preko delavnic, dopuščam pa možnost, da v skupinah sodelujejo in se morda tudi vedejo moteče, mladostniki težavami v vedenju in čustvovanju.

V teoretičnem delu magistrske naloge se osredotočim na moteče vedenje. Pri tem opozorim na različna poimenovanja motečih oblik vedenja in predstavim nekaj dejavnikov, ki lahko pripomorejo k pojavu motečega vedenja. V nadaljevanju predstavim le peščico mogočih pristopov, ukrepov in odzivov ob pojavu motečega vedenja in za preprečevanje pojava le- tega. Našteti odzivi so le nekatere možnosti, ki jih vodje skupin lahko uporabijo pri svojem delu in ne predstavljajo recepta za popoln »uspeh« oziroma popolnoma zagotovljeno odpravo pojava motečih oblik vedenja. Pri tem naj poudarim, da moteče vedenje ni izoliran pojav, temveč je vselej vpeto v odnose in okolje. Zato poskušam moteče vedenje, nastanek in pojav motečega vedenja prikazati skozi perspektivo skupine oziroma procese v skupini. Tudi našteti ukrepi in odzivi so izvedeni v skupini, kjer se moteče vedenje tudi pojavlja. V zadnjem sklopu teoretičnega dela na kratko opišem projekt Mladinske delavnice in predstavim delavnico kot metodo dela z mladostniki.

V empiričnem delu pa poskušam ugotoviti, katere oblike vedenj vodje skupin zaznavajo kot moteče in katere oblike motečih vedenj se pojavljajo najpogosteje. Posebno pozornost namenim načinom, s katerimi se vodje skupin odzivajo na moteče vedenje in kateri od teh odzivi so, po njihovih ocenah, najbolj učinkoviti. Zanima pa me še, čemu vodje skupin pripisujejo vzroke za pojav motečega vedenja v skupini.

3

II. TEORETIČNI DEL

1. MOTEČE VEDENJE

1.1. RAZLIČNA POJMOVANJA MOTE

Č

EGA VEDENJA IN OPREDELITEV V vzgojno-izobraževalnem prostoru se vsakodnevno srečujemo z različnimi oblikami vedenja otrok in mladostnikov, ki se staršem in različnim strokovnim delavcem lahko zdijo težavne in moteče. Poleg (in zaradi) takšnega vedenja otrok in mladostnikov pa se v vzgojno- izobraževalnem prostoru srečamo z zelo pestro izbiro in uporabo (bolj ali manj) strokovnih pojmov, s katerimi opisujemo takšno vedenje.

Pojem 'moteče vedenje' je v slovenskem strokovnem prostoru bolj kot ne neuveljavljen.

Pojmi, ki jih najpogosteje povezujemo z motečim vedenjem so npr. ADHD, hiperaktivnost, motnje vedenja, vedenjske težave, agresivno vedenje, agresivnost, disocialnost (Rogers, 2003;

Vec, 2011). Poleg že navedenih izrazov, s katerimi se srečamo ob prebiranju strokovne literature, naletimo še na vrsto drugih različnih poimenovanj vedenja, ki na tak ali drugačen način izstopa. Metljak idr. (2010) jih navedejo pod skupnim imenom 'čustvene in vedenjske težave', kamor uvrščajo čustvene (oziroma s tujko emocionalne) težave oziroma motnje, anksioznost, socialni umik, psihosocialne težave, vzgojne težave, vzgojna nevodljivost, vzgojna zanemarjenost, socialno integracijske težave, socializacijske težave, moteče vedenje, izstopajoče vedenje, odklonsko vedenje, agresivno vedenje, nekontrolirano vedenje, impulzivno vedenje, opozicionalno vedenje, itd. Čustvene in vedenjske težave so pogosto medsebojno povezane in jih zato težko ločimo (Metljak idr., 2010; Olsen in Cooper, 2001).

Moteče vedenje ni le agresivno vedenje, temveč zajema celoten spekter od manj sprejemljivega do nesprejemljivega vedenja. Moteče, izstopajoče, težavno vedenje so torej izrazi, s katerimi opisujemo vedenje, ki ni v skladu s pričakovanji in jih celo krši, prav tako pa takšno vedenje krši norme, pravila in kulturo določenega družbenega okolja (Kobolt, 2010a, 2010b; Vec, 2011). Hkrati pa se moteče vedenje ne izraža v takšni obliki, da bi ga lahko opredelili kot disocialno vedenje ali s terminom motnje vedenja (Vec, 2011).

Za moteče vedenje je značilno, da se vselej pojavlja v socialni interakciji. Vedenje, ki je moteče, je namreč moteče za okolico, za posameznike in skupino ter vse, ki se s tovrstnim vedenjem srečajo in soočajo (Olsen in Cooper, 2001; Vec, 2011). Moteče vedenje tako ni moteče za tistega posameznika, ki takšno vedenje izkazuje, temveč za njegovo okolico oziroma socialni kontekst, v katerem se nahaja (Metljak idr., 2010; Olsen in Cooper, 2001;

Vec, 2011). Moteče vedenje namreč (z)moti učni proces, delo v skupini, ustaljene odnose, lahko vnaša nemir in nepredvidljivost, celo strah in nasilje (Cooper, 2006, v Metljak idr., 2010; Mitchell idr., 1998) v situacije in odnose. Gre torej za oblike vedenja, ki jih najprej

4

opazimo in ki (z)motijo sovrstnike, učitelje, vzgojitelje, starše in ki povzročajo največ preglavic prav odraslim (Kobolt, 2010b; Vec, 2011).

Primernost oziroma neprimernost vedenja je precej odvisna od perspektive posameznika, ki vedenje ocenjuje (Lewis, 1997, v Pšunder, 2004). Od posameznika, njegovih prepričanj, stališč in izkušenj, navaja Rogers (2003), je tako odvisno kaj bo v tistem kontekstu oziroma specifični situaciji primerno ali neprimerno oziroma moteče vedenje. Podobno opozarja tudi Vec (2011), ki pravi, da je so nekatere oblike motečega vedenja odvisne od socialnega okolja.

Za nekoga je tako določena oblika vedenja moteča, za drugega pač ne. Moteče vedenje v npr.

šolskem okolju lahko predstavlja kršitev tega, kar se od učencev pričakuje, predstavlja kršitev šolskih in razrednih pravil ter zapisanih ali nezapisanih dogovorov med udeleženci (npr.

učenci in učitelji).

Moteče vedenje v magistrskem delu opredeljujem kot tiste oblike vedenja, ki so moteče za okolico in kontekst, v katerem se pojavljajo. Pri tem mislim na vse oblike vedenja, ne glede na stopnjo (ne)sprejemljivosti, ki niso v skladu s pričakovanji, pravili, normami in ki motijo procese, ki se odvijajo v skupini.

1.2. OPREDELITEV POJMOV »TEŽAVA« IN »MOTNJA«

Otroci in mladostniki se v času odraščanja vedejo nagajivo, neprimerno, neodgovorno, kršijo pravila in dogovore, itd. Moteče vedenje se tako lahko pojavi kot oblika občasnega ali trenutnega motečega vedenja pri sicer nemotečih posameznikih. To je lahko zaradi čustvenega stresa ali kot del psihosocialnega razvoja otroka oziroma mladostnika. Vedenje v tovrstnih primerih je sicer »normalno«, običajno in v skladu s pričakovanji ter zato ne predstavlja večjih težav, saj običajno hitro izzveni (Miller, 2003; Rogers, 2003). Največkrat pa moteče vedenje povezujemo z učenci s posebnimi potrebami, še posebno s tistimi, ki jih označujemo kot otroke in mladostnike z vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami (Miller, 2003; Rogers, 2003). Na tem mestu je pomembno izpostaviti, da motečega vedenja ne smemo enačiti z motnjami (npr. motnje vedenja in osebnosti). Vsakega težavnega oziroma motečega vedenja ne smemo označiti kot motnjo vedenja. Če se nekdo vede moteče, še ne pomeni, da ga uvrščamo v skupino otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti, opozarjata Bregant (1987) in Vec (2011).

5

Shema 1: Kontinuum Čustvenih, vedenjskih in socialnih težav (Vec, 2011, str. 128).

Kot prikazuje zgornja shema, čustvene, vedenjske in socialne težave uvrščamo na kontinuum od manjših in prehodnih težav do utrjenih težav oziroma motenj. Meje med težavami oziroma motnjami pa niso jasno zarisane.

O težavi govorimo, tako Metljak idr. (2010), ko drugačne oblike in načini čustvovanja ali vedenjskega odzivanja ne motijo posameznikovega razvoja in niso moteči za okolico. Težave so lahko prehodne, posameznik pa se z njimi lahko precej uspešno spoprime ob podpori okolja in lastne »opremljenosti« z mehanizmi za spoprijemanje s težavami. Z dovoljšnim obsegom varovalnih dejavnikov ter virov v posamezniku in njegovem okolju, se posameznik lahko uspešno loti reševanja težav z minimalnimi intervencami odraslih. Odrasli v takšnih primerih lahko pomagajo npr. s pogovorom, spremembo v odnosih ali določenih elementov v okolju (prav tam). Uspešno reševanje težav pa pripomore k večji samozavesti, boljši samopodobi in zaupanju v svoje sposobnosti. Težave torej ne pomenijo nujno nekaj slabega.

Pomenijo lahko izziv, spodbujajo osebnosti razvoj, učenje in razvoj novih kompetenc ter pridobivanje izkušenj.

Kadar pa posameznik ne uspe rešiti težav (bodisi zaradi dejavnikov v posamezniku bodisi zaradi dejavnikov v okolju, ki ne delujejo kot podporni elementi, temveč kot dejavniki utrjevanja težav), se težava lahko stabilizira in razvije v motnjo, bodisi razvojno, psihično, osebnostno, čustveno, socialno ali odnosno. Pri tem postane motnja resna ovira za posameznikov psihosocialni in osebnostni razvoj ter pomeni moteč element za posameznikovo okolje. Pri tem se pogosto zgodi, da okolje s svojimi odklonilnimi, stigmatizirajočimi in izključujočimi odzivi le še poslabša in utrjuje motnje (prav tam).

6

O motnji torej govorimo, ko se težava ustali in stabilizira. S terminom 'motnja' opisujemo pomembno odstopanje od »normalnosti« oziroma od odzivov, ki jih pričakujemo od večine otrok iste starosti v istih okoliščinah (Rogers, 2003). Bregant (1987) navaja, da vzroke za motnje lahko iščemo v dolgotrajni in resni prizadetosti osnovnih potreb otrok in mladostnikov. Ob tem oblikuje kriterije, ki morajo biti prisotni pri otroku oziroma mladostniku, da lahko govorimo o motnji (Bregant, 1987, str. 11):

- vedenje, ki je neobičajno in se precej razlikuje od povprečnega;

- posebni oziroma neobičajni razlogi za tovrstno vedenje;

- vedenje ogroža in predstavlja nevarnost za nadaljnji razvoj;

- potrebna je posebna obravnava otroka oziroma mladostnika.

Kobolt (2011) zgoraj navedenim kriterijem doda naslednje:

- čustvena in vedenjska slika se pojavlja skozi daljše časovno obdobje;

- čustveni ali vedenjski problem je resen;

- čustveni ali vedenjski problem ogroža posameznikov razvoj;

- problema oziroma težave nismo uspeli ublažiti z razpoložljivimi spremembami okolja in/ali ravnanja.

Za motnjo so, v primerjavi s težavami, torej značilni večja pogostost, intenzivnost in dlje časa trajajoče izkazovanje neprimernih čustvenih in vedenjskih odzivov oziroma težav ter ogroženost in nevarnost za nadaljnji psihosocialni razvoj otroka oziroma mladostnika.

Vendar, kot opozarja Vec (2011), ne smemo enačiti intenzitete oziroma stopnje motečnosti s težo problematike. Otrok in mladostnikov, ki izražajo bolj nesprejemljivo vedenje, ne smemo vnaprej uvrstiti med bolj težavne oziroma bolj motene (prav tam).

2. POJAVNE OBLIKE MOTEČEGA VEDENJA

Ena prvih raziskav, ki se je lotila raziskovanja pojavnosti motečega vedenja pri učencih z vedenjskimi in čustvenimi težavami, je bila raziskava Wickmana (1928, v Poulou in Norwich, 2000). Avtor je v svoji raziskavi primerjal ocene učiteljev in psihologov in prišel do spoznanja, da so najbolj skrb vzbujajoče oblike motečega vedenja agresivno vedenje, t.i.

»acting-out³« in neubogljivost učencev. Z drugimi besedami, moteče so tiste oblike vedenja, ki so eksternalizirane oziroma se kažejo navzven. Najmanj pozornosti in skrbi pa učitelji namenjajo osebnostnim in čustvenim oblikam vedenja, ki jih učenci zadržujejo v sebi (s tujko internalizirajo) (prav tam).

Laing in Chazan (1987, v Poulou in Norwich, 2000) sta v svoji raziskavi angleške razrednike in ravnatelje vprašala, na kaj najprej pomislijo ob omembi besedne zveze »vedenjske težave«.

3 Acting-out je oblika vedenja, kjer posameznik izgubi nadzor nad seboj in ne nadzoruje več svojega vedenja (Kobolt, 2010b).

7

Odgovori so vključevali naslednje oblike vedenja: agresivnost, neubogljivost, motečnost oziroma motenje, hiperaktivnost, sramežljivost, lenobnost, medvrstniško nasilje, preklinjanje, vandalizem in egocentričnost otrok.

Raziskava avtorjev Poulou in Norwich (2000) v Grčiji pa je pokazala, da med vedenja, ki skrbijo tamkajšnje učitelje, sodijo izogibanje delu, depresivno razpoloženje, negativizem, strah pred šolo, žaljiv jezik, neubogljivost, fizična agresivnost, pomanjkanje koncentracije, težave pri sodelovanju, izostajanje od pouka, oviranje drugih otrok in umik od skupnih aktivnosti.

Miller (2003) kot moteče oblike vedenja navaja kljubovanje, nevljudnost, nesramnost in agresivnost. Temu lahko dodamo še naslednja vedenja, ki učitelje motijo (in pri njih vzbujajo še čustvo jeze) (Rogers, 2003):

- pogosto klicanje učiteljev;

- govorjenje, ko niso na vrsti;

- pogosto valjanje po tleh med podajanjem navodil ali branjem zgodbe;

- motoričen nemir (hiperaktivnost, nezmožnost sedenja na mestu, neprestano zibanje na stolu);

- neprimerno glasen govor v razredu;

- ne-posvečanje nalogam, nepozornost, hitro preusmerjanje pozornosti oziroma šibka koncentracija;

- pogosto neubogljivo vedenje.

Do podobnih odgovorov so prišli tudi v Veliki Britaniji. Raziskava DES (Elton Report; 1989) je pokazala, da učitelji osnovnih in srednjih šol v Angliji in Walesu kot najbolj moteča vedenja med poukom navajajo:

- govorjenje, ko niso poklicani oziroma niso na vrsti;

- premišljeno brezdelje in izogibanje delu;

- oviranje drugih učencev pri delu;

- zamujanje učencev;

- nepotreben neverbalni hrup⁴.

Sullivan idr. (2014) so v svoji raziskavi prav tako ugotovili, da so najpogostejša vedenja, ki jih učitelji navajajo kot moteča in se ponavljajo večkrat dnevno:

- govorjenje učencev, ko niso na vrsti;

- izogibanje šolskemu delu;

- umik od razrednih aktivnosti;

- motenje poteka ure;

4 »Neverbalni hrup (ang. non-verbal noise) je hrup, ki je prisoten v razredu zaradi nenehnega vstajanja in premikanja s stoli, brcanja, zehanja itd. Otroci ne klepetajo, temveč drugače vznemirjajo učitelja in preostale sošolce.« (Metljak idr., 2010, str. 105).

8 - nepotrebno premikanje po prostoru;

- zamujanje;

- namerno proizvajanje motečih zvokov;

- norčevanje, draženje in razgrajanje;

- predrzne opazke;

- vtikanje v lastnino sovrstnikov ali učiteljev.

Kot najtežje obvladljive oblike motečega vedenja pa avstralski učitelji navajajo izogibanje delu, motenje poteka ure in umik od razrednih aktivnosti (prav tam).

Raziskava, ki so jo opravili Nye idr. (2015) med učenci s posebnimi potrebami pa je pokazala pojavnost treh različnih oblik motečega vedenja: agresivno vedenje do sebe ali okolja, neubogljivost, ki se kaže kot npr. neupoštevanje navodil odraslih in izogibanje. Slednje lahko spominja na neubogljivost, vendar je zanjo značilen fizičen umik učenca od aktivnosti ali osebe.

V slovenskem prostoru lahko omenimo raziskavo avtorice Kobolt (2010b). Pedagoški delavci v šolskem okolju so kot najpogosteje zaznana moteča vedenja opredelili ne-osredotočenost otrok na učno snov med poukom, nesamostojnost pri šolskem delu, verbalno nasilje do sovrstnikov, ugovarjanje odraslim, odvračanje sošolcev od dela, sprehajanje po razredu in fizično izzivanje vrstnikov. Dokaj pogosta so, sodeč po raziskavi (prav tam) še umik vase, goljufanje, laganje, prepisovanje in uničevanje opreme. Pedagoške delavce pa najbolj motijo uničevanje opreme, verbalno in fizično nasilje nad vrstniki, ugovarjanje odraslim, odvračanje drugih učencev od dela in goljufanje, laganje oziroma prepisovanje. Manj moteči za učitelje pa so umik učencev vase, ne-osredotočenost na snov in nesamostojnost pri šolskem delu (prav tam).

Metljak (2010) navaja podobne ugotovitve. Za učitelje je najbolj moteče motenje sošolcev pri delu, kljubovanje, oporekanje ter kritiziranje učitelja, nenaklonjenost delu in odpor do le-tega, fizična agresivnost do sovrstnikov ter predrznost in nesramnost do odraslih. Svetovalni delavci pa kot najbolj moteča opredelijo vedenja, ki jezijo druge učence in jih motijo pri delu, verbalno žaljenje ter fizično agresivnost do drugih učencev (prav tam).

Ob pogledu na vse omenjene raziskave lahko sklenemo, da učitelje in druge pedagoške delavce že od prvih raziskav (npr. prej omenjena Wickmanova) pa vse do današnjega dne najbolj skrbijo, jim povzročajo največ preglavic in najbolj motijo tiste oblike vedenja, ki se kažejo na očiten način, so eksternalizirana. Gre za vedenja, ki so zaradi svoje pojavne oblike (npr. agresivno vedenje, kljubovanje učiteljem, neubogljivost…) moteča tako za pedagoške delavce kot za okolico. Takšne oblike vedenja nase pritegnejo pozornost vseh, pri čemer pa učitelji in drugi pedagoški delavci redkeje opazijo ali pa imajo manj časa za učence, ki se umaknejo vase, so sramežljivi ali celo neopazni.

9

3. DEJAVNIKI NASTANKA MOTEČEGA VEDENJA

Izvor motečega vedenja je težko določiti. Za pojav motečega vedenja zelo redko obstaja en sam vzrok. Dejavnikov, ki vplivajo na pojav motečega vedenja, naj bodo le-ti neposredni ali posredni, je pogosto več. Najpomembnejše spoznanje pa je, da so dejavniki, ki izzovejo moteče vedenje, med seboj prepleteni (Vec, 2011).

V preteklosti so se klinično-psihološki modeli osredotočali predvsem na iskanje vzrokov za razvoj antisocialnega vedenja (npr. Lahey idr., 1999). Sodobnejši pristopi pa poudarjajo, da na pojav različnih oblik nesocialnega vedenja vpliva več dejavnikov, ki so med seboj prepleteni in povezani (Loeber idr., 2009; Stringaris in Goodman, 2009). Kobolt (2011) opozarja, da so različne strokovne discipline, ki so se srečevale z ranljivimi posamezniki, problematiko obravnavale vzročno-posledično. Na težave so pogosto gledale z vidika posameznika in njegovih primanjkljajev.

Miller (2003) navaja, da zgodovinsko gledano v šolskem kontekstu lahko prepoznamo vsaj dva zelo različna pristopa razumevanja in obravnavanja motečega vedenja učencev. Prvi, ki ga danes še vedno lahko opazimo, je ideja o »problematičnem« oziroma »nemogočem otroku«, navaja avtor (prav tam). Pri tem gre za posamezne učence, ki se ne odzivajo na učiteljeva navodila in zahteve, vedejo se izrazito kljubovalno, pri tem pa učitelji ne morejo opravljati svojega dela, t.j. ne morejo poučevati. Bolj kot je problem (oziroma posameznik) ekstremen, bolj verjetno je, da se bodo v delo s tem učencem vključili drugi strokovnjaki (prav tam). V našem šolskem prostoru to običajno pomeni sodelovanje s šolsko svetovalno službo ali drugimi zunanjimi strokovnjaki. Delo šolske svetovalne službe z učencem pa praviloma pomeni samostojno delo s tem »problematičnim« učencem, zunaj konteksta, kjer se moteče vedenje pogosto opaža oziroma »dogaja«. Drugi pristop, ki ga omenja avtor (prav tam), pa je usmerjen v vodenje oziroma management razreda in vzpostavljanje nadzora nad dogajanjem v razredu, ki vključuje dejavnike kot so razporeditev prostora, rutina v razredu, razredna pravila, kazni, itd.

Sodobnejši pristopi namesto o vzrokih, govorijo o množici medsebojno prepletenih in povezanih dejavnikov, ki privedejo do pojava različnih oblik nesocialnega vedenja (Vec, 2011). Ti pristopi so pogled s posameznika usmerili širše, in sicer v interakcijske procese, v katere je vpet posameznik. Nujno je torej, da se osredotočimo ne le na moteče vedenje posameznika, temveč na dejavnike, ki lahko prispevajo, povzročajo in vzdržujejo moteče vedenje. Da bi lažje razumeli te dejavnike, v nadaljevanju predstavim sistemski pristop, preko katerega skušam razložiti nastanek in vzdrževanje motečega vedenja, ter model SIVI.

10 3.1. SISTEMSKI PRISTOP

Sistemski pristop je naravnan tako, da na težave, izstopajoče vedenje, razred, skupino, družino, itd. gleda širše. Sistemski pristop integrira več teorij, med drugim sistemsko teorijo, kibernetiko in teorijo komunikacije, vsaka od teh teorij pa je v sistemski pristop doprinesla pomembne koncepte (Kobolt, 2011; Vec, 2008), ki so potrebni za razumevanje in razlago kompleksnosti vzrokov za določeno stanje. V magistrski nalogi je to moteče vedenje posameznika v skupini.

Sistemska teorija predlaga, da je vsak sistem, naj bo to posameznik ali skupina med seboj povezanih posameznikov (npr. razred, družina, skupina sodelavcev, itd.), opredeljen kot združenje med seboj povezanih delov, za katere je značilna lastna organizacija delov. Vsak del sistema ima sebi lastne značilnosti, deli pa so med seboj povezani z odnosi. Vsak sistem ima svoje, bolj ali manj prepustne meje in svojo zgodovino, znotraj sistemov pa se lahko pojavijo tudi manjši podsistemi (Forsyth, 2006; Miller, 2003; Vec, 2008).

Ključni koncept sistemskega pristopa je krožni model, ki predstavlja dopolnitev vzročno- posledičnemu pogledu. Ta je na moteče vedenje gledal precej poenostavljeno. Kot že ime pove, je vzročno-posledični pogled predvideval, da vzrok narekuje posledico (A vpliva na B;

npr. učenec klepeta pri podajanju navodil, učitelj ga opozori/presede/kaznuje). Krožni model pa na isto situacijo pogleda širše. Namesto, da je ena stran očiten vzrok, druga pa pasivni prejemnik, krožni model pokaže, da obstajajo številni, med seboj prepleteni, dejavniki (učenec, učitelji, vrstniki, družina, razred, šola, itd.), ki vplivajo na pojav motečega vedenja (Kobolt, 2011; Miller, 2003; Vec, 2008).

Vsak sistem ima svoje meje, ki so bolj ali manj prepustne (Miller, 2003; Vec, 2008). Naloga sistema pa je skrb za ohranjanje teh meja. To pomeni, da sistem skrbi in določa kateri dogodki, ljudje, skupine, itd. so še znotraj meja sistema in kateri so zunaj teh meja ter predstavljajo okolje sistema, dodaja Miller (2003).

Poleg zgoraj opisanih konceptov, za sisteme velja še, da lahko obstojijo in delujejo, če upoštevajo naslednja medsebojno povezana pravila (povzeto po Vec, 2008, str. 158-160):

- disfunkcionalnost v sistemu je lahko na nivoju celotnega sistema ali pa na nivoju posameznika. Nujno se moramo zavedati, da poleg motečega posameznika v prostoru obstajajo še drugi posamezniki (vrstniki, učitelji, družinski člani), ki moteče vedenje pogosto sopogojujejo in sovzdržujejo;

- linearni model vzrok-posledica pogosto pomeni iskanje krivca. Zato vzročno- posledične modele razlage določenega stanja zamenjajo krožni modeli, ki v razumevanje nastanka določenega stanja vpletejo tudi ostale dele sistema. Če na npr.

skupino ali razred gledamo kot na sistem, moramo poleg motečega posameznika pogledati tudi njegove sošolce, učitelja, odnose v razredu, družino, itd. Običajno je za

11

pojav »motnje v sistemu« vzrokov in dejavnikov več. Vsako dejanje je namreč odziv na prejšnje dejanje in hkrati je vsako dejanje že dražljaj za nadaljnje dejanje;

- ker za sisteme velja načelo celostnosti, sledi, da sprememba enega dela oziroma člena sistema vpliva na celoten sistem in obratno. Posameznega dela sistema ne moremo gledati kot izoliranega od okolja, sistema pa ne moremo razumeti brez njegovih delov (Miller, 2003; Vec, 2008);

- vsak posameznik znotraj sistema skrbi za vzdrževanje ravnotežja preko vzajemnih povratnih zvez z drugimi posamezniki v sistemu. Ta proces vzdrževanja ravnotežja imenujemo samoregulacija oz. samouravnavanje. Znotraj procesa samouravnavanja lahko najdemo dve tendenci, in sicer homeostazo (t.j. težnja sistema po ohranjanju obstoječega stanja) ter transformacijo (t.j. teženje k spremembam v obstoječem stanju);

- kadar med homeostazo in transformacijo ni ravnotežja (ko ena od tendenc prevlada) pomeni, da je sistem ogrožen. Prevelika težnja po ohranjanju obstoječega stanja lahko vodi v rigidnost, neprepustnost meja, konflikte z okoljem. To pa vodi v razpad sistema. Prevelika težnja po spremembah pa lahko vodi v kaotičnost, saj so spremembe prehitre, prevelike in preveč pogoste. To posameznikom znotraj sistema ne zagotavlja več orientacije in predvidljivosti, kar prav tako vodi k razpadu sistema;

- princip ekvifinalnosti (Barker idr., 1995, v Vec, 2008) lahko opišemo kot spremembe znotraj sistema, ki niso več odvisne od začetnega stanja. To pomeni, da lahko isti vzrok pripelje do različnih posledic. Poleg tega lahko končno stanje ali iste cilje dosežemo z različnimi metodami iz različnih izhodiščnih točk. Spremembe se namreč ravnajo po trenutnih procesih in pravilih v sistemu;

- problem interpunkcije ali začetne subjektivne začetne točke (kot to poimenujejo Watzlawick idr., 1982, v Vec 2008). Posameznik vselej vpliva na druge člane sistema, z njimi je namreč v interakciji. Posamezniki se odzivajo na medsebojne interakcije, pri čemer vedno vplivajo drug na drugega. Zaradi tega je težko določiti začetek interakcij in s tem vplivanja. Miller (2003) opozarja, da sta naše razumevanje in razlaga motečega vedenja odvisna od točke, kjer stojimo in s katere gledamo na situacijo.

Krožni model, opisan zgoraj, nam pokaže, da je pravzaprav nemogoče določiti natančen začetek pojava motečega vedenja, vzroka in posledic (Kobolt, 2011; Vec, 2008).

3.1.1. Skupina kot sistem

Na skupino, naj bo to razred, manjša skupina, stanovanjska skupina, terapevtska skupina, delovni tim, družina, itd., z vidika sistemske teorije, gledamo kot na sistem. Skupine, kot jih razume sistemski pristop, so odprti in kompleksni sistemi, ki jih oblikujejo kompleksni, prilagodljivi, dinamični in usklajeni nizi vzorcev ter vzorci meja med odnosi med člani, nalogami in orodji (Forsyth, 2006).

12

Shields in Green (1996) menita, da pogled na razred kot sistem učiteljem in šolski svetovalni službi omogoča, da se disciplinskim težavam v razredih posvetijo skozi prizmo sistemskega pristopa. Še posebej opozarjata, da je tak pogled potreben pri motečem vedenju učencev. Ideja razreda kot sistema namreč predvideva, da moteče vedenje učenca ni rezultat linearnega vplivanja med učencem in učiteljem, kjer ena stran »povzroči« vedenje drugega. Namesto tega sistemski pristop predlaga, da je izid vsake interakcije med učiteljem in učencem osnovan v značilnostih obeh vpletenih. Hkrati pa izid odseva interakcije njunih individualnih značilnosti ter značilnosti drugih podsistemov okoli njiju (prav tam).

Težava pri vzročno-posledičnem pogledu na nastanek motečega vedenja v razredu je v tem, da mnogi učitelji spregledajo širše okoliščine in dejavnike pojava motečega vedenja (npr.

družina učenca, razred in procesi znotraj njega, učitelj kot dejavnik, ki vpliva na pojav motečega vedenja, itd). Nekateri vidiki motečega vedenja posameznika vodijo k reakcijam drugih učencev v razredu (Miller, 2003). Od splošne klime in kulture v razredu pa je odvisno ali bodo vrstniki motečega učenca zavračali in izobčili ali ga bodo poveličevali ali pa bodo reakcije učencev mešanica obeh odzivov. Prav ta reakcija učencev bo izzvala nadaljnje odzive motečega učenca, ki spet izzovejo nadaljnje reakcije s strani učencev in učiteljev, še opozarja Miller (prav tam).

Če na skupino učencev oziroma otrok in mladostnikov gledamo kot na sistem, lahko na moteče vedenje posameznikov gledamo kot na del sistema. Ta sistem pa vključuje motečega učenca samega, vodjo skupine ali učitelja, ostale člane skupine in širši kontekst, kamor uvrščamo družinske člane, institucijo oziroma okolje znotraj katerega skupina deluje, itd.

Miller (2003) zato opozarja, da motečega vedenja, ko se le-to pojavi, in njegovega vpliva na okolico ne smemo podcenjevati ali zavračati. Zavedati pa se je potrebno, da iskanje vzrokov kot predhodnikov motečega vedenja ni nujno neposreden proces (npr. A sledi B). V skladu s sistemskim pristopom bi bilo bolj smiselno poiskati skupno sprejemljivo točko, tisto interpunkcijo, pri kateri lahko vidimo vpliv obeh strani (prav tam). Vendar interpunkcija običajno sledi določenemu (bolj ali manj) dramatičnemu incidentu, kot je npr. agresivno dejanje. Ko se osredotočamo le na določeno obliko vedenja pa lahko hitro spregledamo prispevek ponavljajočih se procesov, ki se odvijajo v posamezniku, v interakcijah, ki jih ima z drugimi, v skupini kot sistemu ter širšem okolju, v katerem se nahajata tako posameznik kot skupina, še opozarja avtor (prav tam).

3.2. RAZLAGA NASTANKA MOTEČEGA VEDENJA SKOZI MODEL SIVI Model SIVI, kot ga predstavi Vec (2011), ponuja orodje za lažje razumevanje izvorov motečega vedenja v skupini in tako razširi nabor možnosti sprememb, ki vodijo k zmanjšanju pojavnosti motečega vedenja. Moteče vedenje, kot že omenjeno, je vselej del konteksta in socialnih interakcij, nastanek motečega vedenja pa se najpogosteje ne skriva v enem samem

13

vzroku. Iz tega razloga ne obstajajo rešitve ali nasveti, ki bi hitro in enostavno pomagali pri soočanju z motečim vedenjem, še opozarja avtor (prav tam).

Model SIVI izhaja iz sistemskega pristopa (opisanega zgoraj) in poskuša integrirati in predstaviti različna spoznanja o dejavnikih in pojavnosti motečega vedenja v skupini (prav tam). Model zato predstavi štiri možne dejavnike, ki so med seboj prepleteni, in vplivajo na nastanek in pojav motečega vedenja. Ti dejavniki so skupina in procesi znotraj nje (S), posameznik in njegove predispozicije (I), vodenje skupine (V) in širši institucionalni okvir, znotraj katerega se nahajata tako posameznik kot skupina (I) (prav tam).

Shema 2: Model SIVI (Vec, 2011, str. 133).

3.2.1. Skupina kot dejavnik motečega vedenja

Skupina na pojav motečega vedenja lahko vpliva na več načinov. Skupina lahko deluje kot samostojni dejavnik za nastanek oziroma pojavnost motečega vedenja, najpogosteje pa skupina, kot preplet individualnih značilnosti članov in neustreznosti vodenja, moteče vedenje pravzaprav sooblikuje in ga sovzdržuje (Vec, 2011). V nadaljevanju navajam le nekatere elemente skupinske dinamike, ki lahko delujejo kot dejavnik izvora motečega vedenja.

Skupinske norme lahko opredelimo kot niz nenapisanih pravil, standardov, vrednot ali običajev, ki se oblikujejo preko interakcij med posamezniki oziroma člani skupine (Turner, 1991, v Duffy in Nesdale, 2010; Sherif, 1967) in nadzorujejo vedenje članov v določenih okoliščinah, dodaja Babad, 2009. Z oblikovanjem in utrjevanjem skupinskih norm se določi primerno in neprimerno vedenje, kar pripomore k predvidljivosti vedenja v skupini (Babad, 2009; Forsyth, 2006; Sherif, 1967). Lahko bi rekli, da vzpostavljanje norm za skupino pravzaprav pomeni vzpostavljanje socialnega reda in vzdrževanje skupinske enotnosti.

Posamezni člani se namreč jasno zavedajo posledic kršenja norm (Babad, 2009; Forsyth, 2006). Moteče vedenje se lahko pojavi, kadar norme skupine niso skladne z normami širšega socialnega konteksta. Posameznik, ki želi pripadati določeni skupini, se vede na določen način, ker misli, da skupina od njega pričakuje takšno vedenje. Za okolico pa je to moteče

14

(Vec, 2011). Kot opozarja avtor (prav tam), je vedenje bolj moteče za okolico, kadar posameznik v večji meri ponotranji socialno neustrezne norme.

S skupinskimi normami je povezan način reševanja konfliktov in problemskih situacij v skupini. Pravzaprav gre za norme, ki so specifične prav za reševanje konfliktov (prav tam).

Avtor (prav tam) še navaja, da bo več motečega vedenja prisotnega v tistih skupinah, v katerih kultura reševanja konfliktov ni naklonjena h konstruktivnemu reševanju konfliktov.

Struktura skupine je zelo odvisna od »števila članov, trajanja skupine, kakovosti in količine medosebnih stikov in komunikacije, razporeditve socialne moči, socialnih vlog, statusov, socialnih norm, stila vodenja, zadovoljstva z delom in učinkovitostjo, ipd.« (Vec, 2008, str.

149). Govorimo torej o odnosih med posamezniki in njihovi povezanosti znotraj skupine, o razvrstitvi članov in njihovi organiziranosti, še navaja avtor (prav tam). Najpomembnejša lastnost skupinske strukture pa je zagotovo njena (vsaj) relativna trajnost, kar pomeni, da razporeditev socialne moči, potek komunikacije, norme, odnosi med člani in ostalimi deli ostajajo enaki ali podobni daljše časovno obdobje, s čimer se ustvarja razmeroma stabilna celota (t.j. skupina), s tem pa se ustvarja občutek varnosti (prav tam).

Kot navaja Vec (2011), se lahko moteče vedenje pojavi že pri oblikovanju skupinske strukture. To je v t.i. fazi konfliktov, kjer se med člani skupine vzpostavljajo razmerja in s tem oblikujejo vloge, komunikacijski vzorci, itd. Moteče vedenje ima lahko svoj izvor v konfliktu med formalno postavljeno strukturo in neformalno izoblikovano strukturo. Npr. ko učitelj formalno določi vloge v razredu, ki niso v skladu s strukturo vlog, ki se je neformalno oblikovala med učenci. Do motečega vedenja lahko pride tudi zaradi nejasnosti, nepredvidljivosti ali nestabilnosti skupinskih struktur. Takrat je moteče vedenje, tako Vec (prav tam), v funkciji vzpostavljanja predvidljivosti situacije. Moteče vedenje pa je lahko posledica napačne ali nejasne predstave odrasle osebe o svoji vlogi v skupinski strukturi ali pa ko so skupinske strukture neskladne (npr. interesi, zrelost, sposobnosti članov skupine se ne ujemajo) (prav tam).

Vsaka skupina gre v svojem »življenju« oziroma delovanju skozi določene stopnje ali faze razvoja oziroma oblikovanja. Vse skupine niso enake in zato se vsaka skupina in procesi v njej razvijajo nekoliko drugače. Vendar lahko vseeno prepoznamo nekatere tipične stopnje, ki si običajno sledijo v določenem zaporedju, čeprav jih avtorji različnih teorij lahko poimenujejo različno, navaja Kobolt (2009).

V času delovanja skupine, ne glede na sestavo, naloge ali cilje skupine, skorajda vedno pride določeno obdobje, ko se v skupini pojavi več motečega in konfliktnega vedenja (Vec, 2011).

Več konfliktnega in motečega vedenja tako lahko opazimo na stopnji, ki sledi fazi orientacije, t.j. na stopnji boja za (pre)moč, kot jo poimenujeta Bernstein in Lowy (1973, v Bußmann in Schweighofer, 2014; Kobolt, 2009). Gre za ključno stopnjo v razvoju skupine, na kateri prihaja do več interakcij med člani skupine in kjer se oblikujejo statusi in vloge v skupini (Kobolt, 2009). Tuckman je to stopnjo poimenoval stopnja konfliktov, ki sledi stopnji formiranja (Berdahl in Stuart, 2010; Bußmann in Schweighofer, 2014; Forsyth, 2006). V fazi

15

konfliktov prihaja do sporov med člani skupine. Oblikujejo, dodeljujejo in razporejajo se namreč vloge v skupini, člani skupine izražajo individualne cilje in se s tem upirajo oblikovanju določenih skupinskih struktur, kar je vzrok za nemir na tej stopnji (Berdahl in Stuart, 2010; Bußmann in Schweighofer, 2014; Forsyth, 2006). Če ima skupina formalnega vodjo, pride do največ konfliktov med vodjo in člani skupine ravno na tej stopnji (Forsyth, 2006). Člani v tej fazi vodjo skupine pogosto testirajo in ocenjujejo ali vodji skupine lahko zaupajo (Corey in Corey, 1997, v Metljak, 2005). Moteče vedenje ni značilno le za stopnjo konfliktov oziroma boja za premoč ali prehodno stopnjo (kot jo poimenuje Metljak, 2005), lahko pa rečemo, da je na tej stopnji bolj izrazito, vidno in pogosteje prisotno.

Pogosto se zgodi, da težko določimo kaj je pravzaprav skupinski cilj (Vec, 2008; Vec, 2011).

Težava je namreč v razločevanju med istim ciljem posameznikov v skupini in skupinskim ciljem. Kot pravi Vec (2011), lahko rečemo, da imajo posamezniki v skupini vsak svoj cilj, ti cilji pa so lahko enaki. Do motečega vedenja v povezavi s cilji tako pride zaradi napačnega predpostavljanja, da so cilji v skupini res postavljeni kot skupinski cilji (prav tam). Skupinski cilj (Vec, 2008) lahko kot tak opredelimo šele takrat, ko sta za doseganje skupnega cilja potrebna medsebojno sodelovanje in aktivnost članov skupine. Skupinski cilji so pomembni, saj so pogosto produkt vloženega časa, truda, interakcij in komunikacije. Poleg tega pa so skupinski cilji pomembni za motivacijo in sodelovanje otrok in mladostnikov v skupini, še navaja Vec (2011). Če člani skupine čutijo odgovornost za skupinske cilje in pravila, je večja verjetnost za doseganje (oziroma vsaj trud za doseganje) ciljev ter manjša verjetnost kršenja pravil (prav tam), kar botruje manjši verjetnosti pojava motečega vedenja.

3.2.2. Individualna ozadja motečega vedenja

Drugi dejavnik izvora motečega vedenja je posameznik. Pri tem gre za kompleksen sklop med seboj prepletenih biološko prirojenih dejavnikov oziroma genetskih predispozicij, čustvenega razvoja ter reakcij posameznika na situacije, ki so zanj preveč obremenilne, navaja Vec (2011).

Biološke in genetske predispozicije, ki vplivajo na pojav antisocialnega vedenja, so že dalj časa predmet raziskav. Biološko prirojeni dejavniki oziroma genetske predispozicije lahko neposredno ali posredno vplivajo na pojavnost motečega vedenja. V preteklosti so znanstveniki tako predvidevali, da obstaja npr. genska predispozicija za agresivno vedenje, kar so s kasnejšimi raziskavami ovrgli (prav tam). Največkrat kot biološke oziroma genetske dejavnike tveganja za pojav in razvoj antisocialnega vedenja omenjamo temperament, impulzivnost, nizek inteligenčni kvocient in s tem povezani slabši učni dosežki (Farrington, 2005). Lahey idr. (1999) menijo, da genetski dejavniki neposredno vplivajo na kognitivne in temperamentne predispozicije, ki kasneje vplivajo na pojav antisocialnega vedenja. Lahko bi torej rekli, da na pojav motečega vedenja vplivajo določene prirojene značilnosti, kot so npr.

hitrost odziva na dražljaje, zmožnost nadzorovanja notranjih impulzov, stopnja stabilnosti v čustvovanju, itd., piše Vec (prav tam).

16

Stringaris in Goodman (2009) predlagata tri dimenzije opozicionalnega vedenja pri otrocih in mladostnikih. Te tri dimenzije lahko služijo kot dejavniki tveganja za pojav motečega vedenja, opozicionalnega vedenja in kasneje razvoja motenj ali pa kot oporne točke, na podlagi katerih lahko načrtujemo intervence. Dimenzije sta poimenovala razdražljivost (kaže se kot pogosta in nagla jeza, zamerljivost in nejevolja), škodljivost (predstavlja premišljena, agresivna in neusmiljena dejanja) in samosvojost (zajema pogoste prepire z odraslimi, neupoštevanje in kršenje pravil, načrtno nadlegovanje, prelaganje odgovornosti za lastne napake na druge) (prav tam). Da na pojav antisocialnega vedenja vpliva temperament, menijo tudi Lahey idr. (1999) ter navedejo opozicionalni temperament. Ta zajema razdražljivost, odpor do nadzora, napade jeze, ki se kasneje razvijejo v prepirljivost, kljubovanje odraslim, maščevalnost, nadlegovanje⁵, izogibanje škodi (kaže se kot previdnost, zaskrbljenost, sramežljivost in zadržanost) in neusmiljenost⁶ (kaže se kot pomanjkanje sočutja do drugih, sebičnost, zmanjšani občutki krivde, zmanjšana potreba po prijateljih). Vsi našteti dejavniki sicer pripomorejo k pojavu motečega vedenja, vendar so odvisni od tega, kako okolje sprejema takšne oblike vedenja in kako se nanje odziva (Farrington, 2005; Lahey idr., 1999;

Vec, 2011).

Bregant (1987) govori o disocialnem vedenju in opozori na zametke nevrotične osebnostne strukture ter disocialne osebnostne strukture, ki se lahko razvije pri otrocih in mladostnikih, kot posledica motenj v čustvenem osebnostnem razvoju. Ti dve osebnostni strukturi sta na dveh koncih kontinuuma, dodajajo Metljak idr. (2010). O disocialni osebnostni strukturi lahko govorimo šele, ko se več izrazitih disocialnih osebnostnih značilnosti pojavlja v daljšem časovnem obdobju na več življenjskih področjih, opozarja Vec (2011). Bečaj (1987) piše o disocialnem vedenjskem sindromu. Opredeli ga kot moteče vedenje, ki se pri posamezniku pojavlja dlje časa in v številnejših situacijah. Disocialni vedenjski sindrom je posledica nezadovoljenih osnovnih psihosocialnih potreb. Za disocialni vedenjski sindrom veljajo naslednje vedenjske oblike: disocialna simptomatika (npr. neopravičeno izostajanje od pouka, laganje, kraja, vandalizem, agresivnost), šolska neuspešnost, slabe ali pomanjkljive delovne navade, pomanjkanje interesov, pomanjkanje stikov z normalnimi oziroma nemotečimi vrstniki, pomanjkanje pristnih stikov z odraslimi ter izločenost iz socialnega okolja (prav tam).

Pri otrocih in mlajših mladostnih še ne moremo govoriti o izoblikovani osebnostni strukturi, saj se ta še razvija. Zatorej Vec (2011) opozarja na previdnost, ko dejavnike izvora motečega vedenja določamo v posamezniku.

Moteče vedenje pa ima svoj izvor lahko v specifičnih situacijah, katerim otrok oziroma mladostnih ni kos, piše Vec (prav). Običajno so to situacije, ki so za otroka oziroma

5 Po mnenju avtorjev Lahey idr. (1999) je opozicionalni temperament osebnostna spremenljivka, ki najmočneje prispeva k pojavu antisocialnega vedenja. Razvije se že v zgodnjem otroštvu.

6 V ekstremnih primerih se kaže kot uživanje v prevladi nad drugimi, ustrahovanje, norčevanje, škodovanje (prav tam).

17

mladostnika, ki se sicer ne vede moteče, preveč obremenilne, intenzivne ali neznane. To lahko privede do tega, da se vede disocialno ali deluje manj zrelo ali neodgovorno (Bregant, 1987;

Vec, 2011). Praviloma pa tovrstno vedenje izzveni in se ne ponavlja, še piše Vec (2011).

3.2.3. Vodenje kot ozadje motečega vedenja

Vodenje lahko opredelimo kot proces, kjer posameznik vodi člane skupine pri aktivnostih, pogosto z organiziranjem, usmerjanjem, koordiniranjem, podpiranjem, spodbujanjem, nadzorom in določanjem funkcij z namenom doseganja določenih skupinskih ciljev (Forsyth, 2006; Haslam idr., 2015). Tej opredelitvi lahko dodamo, da je vodenje recipročen socialen proces med vodjo in njegovimi sledilci (t.j. člani skupine) v skupinski situaciji, aktivnosti v skupini pa so usmerjene k doseganju skupinskega cilja. Zadnja opredelitev poudari, da gre za obojestranski proces, pri katerem sodelujejo tudi člani skupine. Ti lahko posameznika, ki želi voditi, zaznavajo in sprejemajo kot svojega vodjo ali pa ne (Forsyth, 2006).

V pedagoškem polju se vodenje pogosto nanaša na vodenje razreda. Kot navaja Pšunder (2011) je vodenje razreda tesno povezano s strategijami, s katerimi učitelji v razredu vzpostavljajo okolje, ki je pozitivno naravnano, podporno, inkluzivno, produktivno, skrbno in harmonično. Takšno okolje namreč prepreči motnje v učnem procesu in spodbuja učenje tako na akademskem kot tudi na socialno-čustvenem področju (prav tam). Takšno razumevanje vodenja lahko prenesemo tudi na vodenje drugih skupin.

Skupino lahko vodimo na različne načine, ki jih imenujemo stili vodenja. Avtorji stile vodenja opredelijo kot »vedenjske vzorce, s katerimi vplivamo na druge« (Zabukovec in Boben, 2000, str. 8). Tudi Couller in Chapman (2012) stil vodenja opredelita kot značilen način vedenja vodje. Pri tem dodata (prav tam), da na stil vodenja vplivajo cilj oziroma namen vodenja, osebnost vodje, osebnosti in/ali sposobnosti članov skupine ter situacija, v kateri se vodja in člani skupine nahajajo.

Avtorji prepoznajo t.i. primarne in sekundarne stile vodenja (Zabukovec idr., 1999;

Zabukovec in Boben, 2000). Kot primarni stil vodenja opišejo najpogosteje uporabljeni vedenjski vzorec, sekundarni stil vodenja pa opredelijo kot kombinacijo vedenja, ki ga posameznik pri vodenju uporablja redkeje. Primarni stil vodenja lahko vidimo pri vseh vodjah, medtem ko sekundarni stil vodenja ni značilen za vse. Lahko pa opazimo tudi več sekundarnih stilov vodenja, ki predstavljajo obseg stilov vodenja (Zabukovec idr., 1999;

Zabukovec in Boben, 2000). Lahko rečemo, da uporaba večjega obsega stilov vodenja nakazuje na večjo fleksibilnost vodje skupine in vodji omogoča boljše prilagajanje načina vodenja trenutni situaciji in različnim značilnostim članov skupine.

Na tem mestu je smiselno poudariti, da obstaja več teorij, ki opisujejo vodenje. Stili vodenja, ki jih opišem v nadaljevanju, so le delček v širokem mozaiku teorij, modelov in stilov. Za namene magistrskega dela se osredotočam le na nekatere.

18

Ob omembi stilov vodenja ne moremo mimo temeljne raziskave avtorjev Lewina, Lippita in White-a. V svoji raziskavi so že leta 1939 raziskovali tri stile vodenja in njihove vplive v izobraževalnem okolju, desetletja kasneje pa ima še vedno pomembne implikacije za delo s skupinami. Opredelili so tri tipe vodje in s tem tri stile vodenja: avtoritarni oziroma avtokratski, demokratični ali participatorni ter »laissez-faire«. Kasneje so bili ti stili vodenja preneseni na polje vzgoje in vzgojnih stilov staršev, ki so prvotnim trem stilom vodenja dodali še vzgojno brezbrižnost in kaotični vzgojni stil (Vec, 2011). Tipe vodij, ki so jih opredelili Lewin, Lippit in White, je v okolje vzgojnih stilov staršev prenesla klinična in razvojna psihologinja Diana Baumrind. Avtorica (1971) je v svojem modelu starševstva opredelila dve dimenziji, ki ju vzgoja vključuje, in sicer zahtevnost in odzivnost. Dimenzija zahtevnosti se nanaša na uveljavljanje čvrstih zahtev za primerno vedenje, ki so konsistentne in primerne glede na otrokove razvojne sposobnosti, njihov namen pa je razvoj otrokove avtonomije.

Dimenzija odzivnosti pa vključuje odzivanje in občutljivost staršev na otrokove potrebe, izražanje topline, skrb in nego ter zagotavljanje virov, ki jih otrok potrebuje za napredovanje (Walker, 2008; Walker, 2009). Na podlagi kombinacij teh dveh dimenzij je lahko opredelila glavne vzgojne stile, ki sovpadajo oziroma so preneseni iz zgoraj omenjenih stilov vodenja.

Spodaj opisani stili vzgoje in vodenja so opisani kot stili vodenja v skupini. Pri tem Vec (2011) opozarja, da vsak stil vodenja lahko spodbuja moteče vedenje. To se zgodi takrat, ko način vodenja ni skladen z zmožnostmi, zrelostjo ali interesi posameznih članov skupine.

Avtoritarni oziroma avtokratski vodja uveljavlja svojo avtoriteto tako, da sam določa naloge in skupinske aktivnosti, pri čemer ne upošteva mnenj članov skupine. Ne pogovarja se o dolgoročnih ciljih skupine, člane skupine pogosto kritizira, jih po svoji volji razdeli v pare, ko je to potrebno in ne ponuja veliko razlage pri aktivnostih in nalogah skupine (Babad, 2009;

Forsyth, 2006). Za takšen stil je značilna visoka stopnja zahtevnosti in nizka stopnja odzivnosti (Baurmind, 1971; Darling in Steinberg, 1993; Gafoor in Kurukkan, 2014; Walker, 2008; Walker, 2009). Avtoritarni vodje poskušajo oblikovati in nadzorovati vedenje članov skupine, zahtevajo in cenijo ubogljivost, neubogljivost kaznujejo in disciplinirajo, pogosto se zanašajo na prisilo in podrejanje (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014; Vec, 2011;

Walker, 2009). Vodje omejujejo individualnost članov, ne upoštevajo njihovih potreb, starosti, zrelosti ali sposobnosti, želja in potreb (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014;

Vec, 2011). Značilna je enosmerna komunikacija med vodjo in člani skupine. Vodja podaja le najnujnejše informacije, navodila in zahteve ter pričakuje in zahteva uresničitev in izpolnjevanje navodil. Valentinčič (1987) dodaja, da avtoritarni stil vodenja ne dopušča kreativnosti in kritičnega ter samostojnega mišljenja članov skupine. Motivacija, samostojnost in odločanje so procesi, ki slabijo pod takšnim stilom vodenja (Brajša, 1995).

Če strnem, avtoritarni vodja drži vse odločitve v svojih rokah, nadzoruje delo članov skupine, sprejema vse odločitve in ne upošteva potreb, zanimanj in idej članov skupine. Takšna oblika vodenja je sicer učinkovita v kriznih situacijah, pogosto pa se zgodi, da je za člane skupine preveč omejujoča, opozarja Vec (2011). Zaradi neupoštevanja potreb in želja otrok in mladostnikov se le-ti začnejo zgodaj upirati, kjer se le lahko (prav tam).

19

Demokratični ali participatorni (poznan tudi kot avtoritativni⁷) vodja poskrbi, da so vse aktivnosti v skupini prediskutirane, upošteva mnenja članov skupine in dovoli, da skupina sama sprejema nekatere odločitve. Vodja le podaja svoje nasvete. Članom skupine dovoli, da sami odločajo o projektih in delovnih partnerjih. Spodbuja k razvoju bolj egalitarne klime in članom skupine redko ukazuje (Babad, 2009; Forsyth, 2006). Za avtoritativni stil je značilna visoka stopnja zahtevnosti in hkrati visoka stopnja odzivnosti (Baumrind, 1971; Darling in Steinberg, 1993; Gafoor in Kurukkan, 2014; Walker, 2008; Walker, 2009). Avtoritativni vodje konsistentno nadzorujejo člane skupine in njihovo vedenje, usmerjajo jih v aktivnostih in izražajo jasne standarde za sprejemljivo vedenje (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014). Lahko bi rekli, da gre za neprestano iskanje ravnotežja med popustljivostjo in avtoritarnostjo (Vec, 2011). Avtoritativni vodje zahtevajo vedenje, ki je v skladu z zrelostjo članov skupine, vendar za ubogljivost uporabljajo razlago in argumentiranje. Vodje postavljajo meje, ki so postavljene smiselno in utemeljene glede na starost, zrelost, sposobnosti, idr. članov skupine (Vec, 2011). Poleg visokih zahtev pa vodje izražajo toplino, podporo, pozornost, skrbnost, spodbujajo k lastni avtonomiji in individualnosti, prepoznavajo in upoštevajo potrebe in zanimanja članov. Komunikacija med vodjo in člani skupine je odzivna, kakovostna (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014; Walker, 2008; Walker, 2009) in dvosmerna (Valentinčič, 1987). Demokratični vodja dopušča in celo spodbuja razmišljanja, predloge in argumente članov skupine, za doseganje cilja pa uporablja predvsem spodbude, priznanja, pohvale, itd (prav tam).

Če povzamem, avtoritativni vodja sicer prevzame odgovornost in obdrži avtoriteto sprejemanja odločitev, toda člane skupine prosi za njihove prispevke, išče konsenze in spodbuja prostovoljno participacijo ter avtonomijo članov. Kot navaja Vec (2011) tovrstno vodenje ne temelji na podrejanju, temveč na dogovarjanju, s čimer se otroci in mladostniki zavežejo k odgovornosti za spoštovanje sprejetega dogovora.

Kljub vsemu, kar demokratično ali avtoritativno vodenje članom skupine omogoča, pa tudi tovrsten stil vodenja lahko izzove moteče vedenje. Vec (prav tam) opozarja, da se moteče vedenje lahko pojavi v situacijah, kjer otroci ali mladostniki takšnega stila vodenja ne poznajo ali ga niso vajeni. Moteče vedenje takšen stil vodenja lahko izzove tudi pri otrocih z že oblikovanimi motnjami vedenja, ki lahko demokratično vodenje razumejo kot popustljivo ali kaotično (prav tam).

Za laissez-faire vodenje je značilna nizka stopnja zahtevnosti in visoka stopnja odzivnosti (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014; Darling in Steinberg, 1993; Walker, 2008;

Walker, 2009). Tovrstni stil vodenja lahko prepoznamo še pod imeni popustljivo ali razvajajoče vodenje (Vec, 2011). Vodja članom skupine dovoli, da delajo kar želijo, redko intervenira v skupinskih aktivnostih, ne ponuja nasvetov ali kritike in je zgolj vir tehničnih informacij (Babad, 2009; Forsyth, 2006). Popustljivi vodje od članov skupine zahtevajo malo,

7 Demokratični in avtoritativni stil vodenja sta si po opisu zelo podobna. Baumrind (1971) je demokratični stil preimenovala v avtoritativni. Menila je, da čeprav starši resda omogočajo več participacije otrok, odločanje še vedno ni demokratično, saj odločitev na koncu sprejmejo starši (Babad, 2009). Pojem »avtoritativen«

povezujemo z ugledom in vplivom določenega vodilnega položaja, moči ali znanja, ki je osnovano na spoštovanju (Vec, 2011).

20

izvajajo malo nadzora nad njimi, ne uveljavljajo veliko pravil in avtoritete ter (skoraj) ne kaznujejo, dopuščeno je skoraj vse. Za vodje je značilno, da so topli, sprejemajoči, raje prevzamejo vlogo prijatelja in skupini dopuščajo, da se odloča sama (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014; Vec, 2011; Walker, 2008, Walker, 2009). Takšen stil vodenja prednost daje zadovoljevanju potreb in želja otrok ali mladostnikov, meje so postavljene zgolj občasno, a jih otroci in mladostniki lahko poljubno spreminjajo in kršijo brez sankcij (Vec, 2011).

Čeprav ta stil omogoča precejšno svobodo, pa se lahko pojavijo težave. Kot opozarja Brajša (1995) so slabosti laissez-faire stila vodenja nered, pomanjkanje discipline v skupini, neodgovornost vodje, počasnost pri odločanju in težave z nezrelimi člani skupine. Otroci in mladostniki hitro ugotovijo, da meja ni ali pa so zelo nestabilne, navaja Vec (2011). Otroci ali mladostniki, ki so bili deležni takšnega stila vzgoje, so razvajeni, nesocialni ali celo antisocialni, njihovo delovanje je usmerjeno zgolj v zadovoljevanje lastnih potreb in želja, pogosto drugih okoli sebe ne upoštevajo, še opozarja avtor (prav tam). Z vstopom v vrtec, šolo ali drugo okolje, kjer se posameznik sreča z drugimi osebami in jih je prisiljen upoštevati, so konflikti in druge oblike vedenja, ki so lahko moteče za okolico, skoraj neizogibne (prav tam).

Kaotični stil je najbolj neučinkovit in celo škodljiv za razvoj otrok in mladostnikov, opozarja Vec (2011). Pri kaotičnemu stilu vodenja lahko opazimo cel spekter stilov od popustljivega do avtoritarnega (Goldner-Vukov, 1988, v Vec, 2011). Težava nastane, ker se vsi zgoraj našteti stili pojavljajo stalno nestalno, kar pomeni, da pri vodenju ni nobene stalnice. Otrok tako nima nobene orientacije o tem, kaj lahko počne in česa ne. Nekaj kar je v enem trenutku dovoljeno in morda celo spodbujano, je v naslednjem nezaželeno in kaznovano (Vec, 2011).

Da se izognejo kaosu, se otroci ali mladostniki tako zatečejo k iskanju stalnosti, tam kjer je to možno. Stalnost lahko iščejo na različne načine, med drugim tudi z motečim ali disocialnim vedenjem. S tem namreč dosežejo vsaj nekakšno stalnost v odzivih odraslih, t.j. kaznovanje (prav tam).

Nekateri avtorji zgoraj omenjenim stilom vodenja in vzgoje dodajajo še brezbrižnost oziroma nevpletenost ali zanemarjanje, za katerega je značilna nizka stopnja odzivnosti in nizka stopnja zahtevnosti (Baumrind, 1971; Darlin in Steinberg, 1993; Gafoor in Kurukkan, 2014; Vec, 2011; Walker, 2009). Nekateri odrasli niso sposobni ali pa ne znajo vzpostaviti čustvenih odnosov z otroki in mladostniki in zato opustijo vodenje (Vec, 2011). Tovrstni vodje niso pozorni na člane skupine, jih zanemarjajo, imajo z njimi malo interakcije, ne spodbujajo k samostojnosti ali člane skupine celo zavračajo (Baumrind, 1971; Gafoor in Kurukkan, 2014). Za nezainteresiranega vodjo bi lahko rekli, da skorajda ni navzoč.

Kot posledica takšnega stila vodenja je pojav motečega vedenja pravzaprav način vzpostavljanja meja otroka oziroma mladostnika samega, saj jih odrasla oseba ni postavila.

Brezbrižni stil vodenja pa lahko otroci in mladostniki razumejo tudi kot način kaznovanja odraslih. Moteče vedenje je v takem primeru lahko posledica upiranja kazni (Vec, 2011).