UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
SIMONA PRŠA
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
OCENJEVANJE ZNANJA UČENCA Z GIBALNO OVIRANOSTJO PRI PREDMETU ŠPORT
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
izr. prof. dr. Tjaša Filipčič Simona Prša
Ljubljana, avgust 2016
POVZETEK
Preverjanje in ocenjevanje znanja je načrtovan proces, s katerim učitelj, učenec in njegovi starši dobijo povratno informacijo. Učitelj dobi informacijo o rezultatu svojega dela, učenec in njegovi starši pa dobijo vpogled v učenčevo usvojeno znanje, v njegova močna in šibka področja. Učenec z gibalno oviranostjo zaradi specifičnih značilnosti in zmožnosti potrebuje za doseganje ciljev in napredovanje pri ocenjevanju prilagoditve.
V diplomskem delu smo na podlagi študije primera prikazali ocenjevanje znanja učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport. Ugotavljali smo, ali učitelj uporablja pri ocenjevanju znanja prilagoditve in različne načine ocenjevanja. Učitelja smo intervjuvali in pregledali smo dokumentacijo o izbranem učencu.
Ugotovili smo, da učitelj za izbranega učenca uporablja prilagoditve vsebin, časa in prostora. Učencu prilagodi podlago, način izvedbe, skrajša oziroma podaljša mu razdaljo in čas ter izbere ustrezne pripomočke. V primerih, kjer učitelj ne more aktivnosti prilagoditi do te mere, da bi učenec lahko izkazal svoje znanje, aktivnosti zamenja s primernejšimi. Prav tako učitelj izbranemu učencu prilagaja kriterije ocenjevanja. Učitelj kriterije ocenjevanja prilagodi tako, da upošteva razvojne značilnosti učenca z gibalno oviranostjo, upošteva njegove najboljše zmožnosti. Pri ocenjevanju vsebin, kjer učenec zaradi omejitev ne more izkazati svojega znanja, se učitelj poslužuje različnih načinov ocenjevanja. Največkrat je to priprava plakata s področja obravnavane vsebine ali vloga sodnika.
Ključne besede:
gibalna oviranost, cerebralna paraliza, šport, ocenjevanje znanja
KNOWLEDGE EVALUATION OF PUPILS WITH A PHYSICAL IMPAIRMENT AT SPORT SUBJECT
ABSTRACT
Assessment and evaluation of knowledge is a planned process, providing feedback for teachers, pupils and their parents. The teacher receives feedback on his work, while the pupil and his parents gain insight into the pupil’s acquired knowledge, his strong and weak areas. A pupil with a physical impairment requires for the achievement of goals and progress adjustments at evaluations due to special characteristics and abilities.
Based on the case study, the following graduate paper presents evaluation of knowledge of a pupil with a physical impairment at the sport subject. For this purpose, we have determined whether the teacher uses adjustments and different evaluation methods at the evaluation of knowledge. We have interviewed the teacher and checked the documentation on the selected pupil.
We found that the teacher uses adjustments of the content, time and space for the selected pupil. The teacher adjusts the ground, performance method, shortens or extends the distance and time and selects appropriate accessories. In cases where the teacher cannot adjust activities to such an extent that the pupil can demonstrate his knowledge, the teacher changes such activities with more appropriate ones.
Moreover, the teacher adjusts the evaluations criteria for the selected pupil. The teacher adjusts evaluation criteria in a way to take into account the development characteristics of the pupil with a physical impairment as well as his best abilities. In evaluating the content, where the pupil, due to limitation, cannot demonstrate his knowledge, the teacher uses different evaluation methods. Usually, it is the preparation of posters on the content discussed or the role of a referee.
Keywords: physical impairment, cerebral palsy, sport, knowledge evaluation
KAZALO
1 UVOD ... 13
2 PREDMET IN PROBLEM ... 8
2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 9
2.1.1 Gibalno ovirani otroci ... 9
2.1.2 Vzroki za nastanek gibalne oviranosti ... 9
2.1.3 Stopnje gibalne oviranosti ... 10
2.2 CEREBRALNA PARALIZA ... 12
2.2.1 Vzroki za nastanek cerebralne paralize ... 12
2.2.2 Opozorilni znaki in postavitev diagnoze ... 13
2.2.3 Vrste cerebralne paralize ... 14
2.2.4 Posledice cerebralne paralize ... 17
2.3 POMEN GIBANJA ZA ČLOVEKA ... 19
2.3.1 Razvoj motorike ... 19
2.3.2 Vpliv gibanja na zdravje ... 20
2.3.3 Vpliv gibanja na socialne veščine ... 21
2.4 ŠPORT V OSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU ... 22
2.5 ŠPORT IN OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 23
2.5.1 Gibalno oviran otrok pri športu ... 24
2.6 OCENJEVANJE ZNANJA ... 31
2.6.1 Ocenjevanje znanja pri športu ... 34
2.6.2 Varnost pri športu ... 38
2.7 PRILAGODITVE PRI ŠPORTU ... 38
3 CILJI RAZISKAVE ... 43
4 HIPOTEZE ... 43
5 METODA IN RAZISKOVANI PRISTOP ... 43
5.1 Vzorec ... 43
5.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 44
5.3 Postopki obdelave podatkov... 44
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 45 6.1 Prilagoditve vsebin, časa, prostora pri ocenjevanju učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport ... 45 6.2 Prilagoditev kriterijev ocenjevanja znanja za učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport ... 46 6.3 Različni načini ocenjevanja učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport . 48 6.4 Vsebine, prilagoditve pri ocenjevanju in kriteriji za ocenjevanje znanja pri
predmetu šport za izbranega učenca ... 49 7 SKLEPI ... 56 8 LITERATURA ... 58
KAZALO PRIKAZOV:
Prikaz: 1 Temelj harmoničnega osebnostnega razvoja ... 20
KAZALO TABEL:
Tabela 1: Opisniki za izvedbo tehnične naloge ... 40 Tabela 2: Opisnik za izvedbo igre ... 41 Tabela 3: Vsebine, prilagoditve pri ocenjevanju in kriteriji za ocenjevanje za
izbranega učenca ... 50 Tabela 4: Kriteriji za ocenjevanje plakata ... 55
PRILOGE:
Priloga 1: Vprašanja za intervju s športnim pedagogom………..…….………..63 Priloga 2: Transkripcija intervjuja s športnim pedagogom………...………...64
1 UVOD
Šolski predmet šport je v učnem načrtu za osnovno šolo opredeljen kot proces, pri katerem otrok bogati svoje znanje, razvija gibalne sposobnosti, pomembno vpliva tudi na socialne stike in samopodobo posameznika. Šport oziroma gibanje vpliva na zdravje in preprečuje ali zmanjšuje tveganje za nastanek različnih bolezni. Tudi učenci z gibalno oviranostjo potrebujejo gibanje za biopsihosocialni razvoj in sprostitev.
Otroke je potrebno vzgajati in naučiti, da z gibanjem ne samo skrbijo za svoje zdravje, temveč tudi bogatijo svoj čas in pripomorejo k življenjskemu optimizmu. Učenec dokaže usvojeno znanje, ki ga je pridobil pri ocenjevanju znanja. Za znanje, ki ga je pokazal, dobi v skladu z določenimi kriteriji ustrezno oceno. Tudi pri športu je otrok ocenjen številčno. Učitelj mora pri ocenjevanju vsakega posameznika upoštevati učenčevo osebnostno integriteto in razlike med posamezniki. Obstaja več možnosti, kako lahko učitelj preveri in oceni učenčevo znanje; pisno, praktično, z ocenjevanjem izdelkov … Ocenjevanje znanja pa lahko pomembno vpliva na otrokovo samopodobo in na njegovo nadaljnjo karierno pot.
Zaradi razhajajočih mnenj učiteljev o ocenjevanju znanja učencev z gibalno oviranostjo sem se odločila za temo ocenjevanje učenca z gibalno oviranostjo pri športu. Želela sem dobiti odgovore na vprašanje, kako oceniti učenca, ki je gibalno ovirani. Mnogi učitelji se sprašujejo, zakaj sploh taki učenci telovadijo. Mnogi učitelji se raje temu izognejo, ker imajo bodisi premalo znanja o gibalni oviranosti, bodisi jim priprava na delo in ocenjevanje znanja povzročata preveč težav. Tudi zaradi varnosti učenca z gibalno oviranostjo in varnosti vseh ostalih vključenih otrok imajo raje, če takšen otrok sedi na klopi ali celo ne hodi k uram športa. Nekateri učitelji znižujejo kriterije, nekateri od otroka zahtevajo popolno izvedbo prvine, naloge, čeprav se zavedajo, da otrok tega nikoli ne bo mogel narediti in ga zato slabše ocenijo.
V diplomskem delu bom na primeru predstavila ocenjevanje znanja učenca z gibalno oviranostjo pri športu. Predstavila bom kriterije za ocenjevanje znanja, prilagoditve in načine ocenjevanja, ki jih učitelj uporablja za dečka R. V teoretičnem delu bom predstavila teorijo o športu in gibanju, kako pomembno vplivata na razvoj otroka, na njegovo samopodobo in socialno vključenost.
2 PREDMET IN PROBLEM
2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) »otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja«.
2.1.1 Gibalno ovirani otroci
Otroci z gibalno oviranostjo imajo prirojene ali pridobljene okvare, poškodbe gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Gibalna oviranost se odraža v obliki funkcionalnih ali gibalnih motenj (Opara, 2005). Potrebe otrok, ki so gibalno ovirani, so enake potrebam ostalih vrstnikov, zaradi težav z gibanjem pa imajo še dodatne potrebe. Upočasnjen je celostni razvoj otroka. Osnovnim težavam na področju gibanja se priključijo še težave z vidom, sluhom, orientacijo, govorom, spominom, pozornostjo in koncentracijo, motivacijo in vztrajnostjo, čustvene in psihosomatske težave (Krušec, Princes, b. d.).
2.1.2 Vzroki za nastanek gibalne oviranosti
I. Lamovec (2015) pravi, da je gibalna oviranost posledica:
- cerebralne paralize;
- živčno-mišičnih obolenj, kjer gre za postopno upadanje mišične moči, ki se lahko začne že v zgodnjem otroštvu;
- spine bifide, ki označuje prirojeno razvojno motnjo hrbtenice, pri kateri vretenčni loki niso pravilno zrasli in niso oblikovali hrbteničnega kanala;
- poškodb glave z različnimi posledicami;
- poškodb hrbtenjače, ki lahko zajema le delno ali popolno izgubo motoričnih funkcij, senzoričnih povratnih informacij in nadzora nad izločanjem;
- stanj po operaciji tumorjev;
- deformacij hrbtenice;
- okvar udov in
- drugih kroničnih boleznimi in obolenj.
2.1.3 Stopnje gibalne oviranosti
Otroci z gibalno oviranostjo se med seboj razlikujejo tudi po stopnji oviranosti.
Glede na gibalno oviranost razlikujemo otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko gibalno oviranostjo (Videmšek, Karpljuk, Zajec, Meško, b. d.)
2.1.3.1 OTROCI Z LAŽJO GIBALNO OVIRANOSTJO
»Otrok ima težave na področju gibanja, ki se kažejo kot nekoliko zmanjšane zmožnosti:
hodi samostojno tudi zunaj zaprtih prostorov, lahko ima težave pri teku in daljši hoji po neravnem terenu ali pri gibanju v skupini oseb; ima lahko slabše ravnotežje in težave pri koordinaciji gibanja; samostojen je pri vseh opravilih, razen pri tistih, ki zahtevajo dobro spretnost rok; lahko ima lažje motnje zaznavanja in občutenja dražljajev ter senzomotorične integracije. Ni odvisen od pripomočkov za gibanje, lahko potrebuje manjše prilagoditve izvedbe naloge ali prilagoditve okolja, v katerem izvaja dejavnost.
Za izvajanje šolskega dela in pri športu ne potrebuje fizične pomoči, pri nekaterih oblikah dela so potrebne prilagoditve programa in pripomočki (npr. stol, miza, prilagojena pisala, orodje, informacijsko-komunikacijska tehnologija)« (Logar, Jones, Žgur, Andlovic in Groleger Sršen 2015, str. 19).
2.1.3.2 OTROCI Z ZMERNO GIBALNO OVIRANOSTJO
»Otrok ima težave na področju gibanja, ki se kažejo kot zmerno zmanjšane zmožnosti gibanja – samostojno hodi znotraj zaprtih prostorov ali na krajše razdalje, pogosto je potrebna uporaba pripomočkov za gibanje (posebni čevlji, ortoze, bergle), ima težave na neravnem terenu in stopnicah, kjer je počasnejši, potrebuje nadzor ali oprijemanje.
Na srednje in večje razdalje uporablja prilagojeno kolo ali voziček za transport ali na ročni pogon ali pomoč in nadzor druge osebe. Za vstop v stavbe, pri prehajanju med prostori, pri hoji po stopnicah in pri nošenju šolske torbe potrebuje pomoč druge osebe.
Spretnost rok je lahko zmerno zmanjšana ali pa je zaradi okvare, delne ali popolne
odsotnosti ene roke za funkcijo uporabna le ena roka. Otrok ima lahko zmerne motnje zaznavanja in občutenja dražljajev ter senzomotorične integracije. Pri zahtevnejših dnevnih opravilih potrebuje nadzor ali pomoč, za izvajanje dejavnosti potrebuje pripomočke ali prilagoditve izvedbe dejavnosti ali okolja, v katerem izvaja dejavnosti.
Lahko ima motnjo kontrole sfinktrov, ki jo obvladuje sam ali pod nadzorom. Pri športu in izvajanju šolskega dela občasno potrebuje pomoč druge osebe, prilagoditve programa in pripomočke (npr. stol, mizo, prilagojena pisala, orodje, informacijsko- komunikacijsko tehnologijo)« (Logar idr. 2015, str. 19).
2.1.3.3 OTROCI S TEŽJO GIBALNO OVIRANOSTJO
»Otrok ima težave na področju gibanja, ki se kažejo kot zelo zmanjšane zmožnosti gibanja. Lahko stopi na noge ali s pripomočki hodi na kratki razdalji, vendar hoja ni funkcionalna. Od pripomočkov lahko uporablja ortoze in hoduljo. Lahko ima težjo motnjo orientacije, ki mu onemogoča samostojno gibanje med prostori. Za večji del gibanja znotraj in zunaj prostorov potrebuje voziček na ročni pogon, elektromotorni voziček ali prilagojeno kolo. Pri tem potrebuje pomoč ali nadzor druge osebe. Hoja po 20-ih stopnicah ni mogoča. Spretnost ene ali obeh rok je zelo zmanjšana in pomembno ovira izvedbo grobih in finih gibalnih spretnosti rok. Zaradi okvare, delne ali popolne odsotnosti ene ali obeh rok, je otrok večinoma odvisen od fizične pomoči druge osebe.
Lahko ima težje motnje zaznavanja in občutenja dražljajev ter senzomotorične integracije. Pri dnevnih opravilih potrebuje stalen delni nadzor ali pomoč. Za izvajanje dejavnosti potrebuje pripomočke ali prilagoditve izvedbe dejavnosti ali okolja. Lahko ima motnjo kontrole sfinktrov, ki jo obvladuje sam ali pod nadzorom. Pri športu in izvajanju šolskega dela večino časa potrebuje fizično pomoč druge osebe, prilagoditve programa in pripomočke (npr. stol, mizo, prilagojena pisala, orodje, informacijsko- komunikacijsko tehnologijo)« (Logar idr. 2015, str. 19, 20).
2.1.3.4 OTROCI S TEŽKO GIBALNO OVIRANOSTJO
»Otrok ima težave na področju gibanja, ki se kažejo kot povsem zmanjšane zmožnosti gibanja, ki povzročajo popolno funkcionalno odvisnost. Samostojno gibanje ni mogoče.
Samostojno se lahko giblje samo z elektromotornim vozičkom. Ima malo funkcionalnih
gibov rok. Lahko ima zelo hude motnje zaznavanja in občutenja dražljajev, orientacije ter senzomotorične integracije. V vseh dnevnih opravilih je odvisen od fizične pomoči druge osebe. Lahko se delno hrani sam in nekoliko pomaga pri osnovnih dnevnih opravilih. Mogoče so posebne prilagoditve hranjenja (sonda, gastrostoma). Morebitna motnja kontrole sfinktrov zahteva urejanje s pomočjo druge osebe. Pri športu in izvajanju šolskega dela potrebuje stalno fizično pomoč druge osebe, prilagoditve izvedbe naloge ali okolja in pripomočke (individualno izdelana sedež in miza, prilagojena informacijsko-komunikacijska tehnologija)« (Logar idr. 2015, str. 20).
2.2 CEREBRALNA PARALIZA
V diplomskem delu bomo predstavili ocenjevanje znanja pri predmetu šport na primeru učenca z gibalno oviranostjo, ki ima cerebralno paralizo. Zato bomo predstavili tudi značilnosti cerebralne paralize.
»Cerebralna paraliza (strokovni izraz za možgansko ohromelost) je nenapredujoča trajna možganska poškodba oziroma okvara osrednega živčevja, katere posledice so različne motnje« (Vrlič Danko, 2005, str. 13). Čeprav govorimo o nenapredujočem stanju, lahko pride do poslabšanja. Do tega pride zaradi rasti in razvoja; dodatni centimetri in kilogrami, daljše okončine dodatno porušijo stabilnost in obvladovanje gibanja (Hincliffe, 2007).
Težave oseb s cerebralno paralizo se razprostirajo na kontinuumu od blagih, ki se kažejo v okornosti, nedovršenosti in manj spretnem gibanju, pa vse do izrazitejših, ki povzročajo večje težave pri gibanju (Žgur, 2007).
2.2.1 Vzroki za nastanek cerebralne paralize
Vzrokov za nastanek cerebralne paralize je več in so kompleksni, pogosto tudi medicina ne more z zagotovostjo trditi, kaj je bilo tisto, kar je povzročilo možgansko poškodbo, prekinilo ali upočasnilo razvoj možganov (Cerebralna paraliza – definicije,
Pogostost vzrokov možganske motorične ohromelosti navajajo različni avtorji po naslednjem vrstnem redu:
1. možganske krvavitve ter pomanjkanje kisika pred porodom ali pri kleščnem porodu;
2. nalezljive bolezni otrok neposredno po rojstvu;
3. nalezljive bolezni matere med nosečnostjo;
4. neskladnost krvnih skupin staršev;
5. rentgenske okvare plodu (Svoljšak, 2007).
Do razvojne motnje ali okvare možganov pride zaradi različnih vzrokov v času pred rojstvom otroka, ob rojstvu ali kmalu po njem oziroma lahko gre tudi za kombinacijo faktorjev (Vrlič Danko, 2005).
2.2.2 Opozorilni znaki in postavitev diagnoze
Opozorilni znaki so tisti, ki kažejo na odstopanja od normalnega razvoja otrok. Pri novorojenčkih in dojenčkih se odstopanja kažejo pri slabi kontroli glave po tretjem mesecu starosti, odstopanju v mišičnem tonusu, nezmožnosti sedenja brez opore po osmem mesecu starosti, uporabi samo ene strani telesa pri gibanju, enostavnem in enakem gibanju, pretirani razdražljivosti otroka, pretiranem jokanju, motnjah v ritmu spanja, hranjenja, otrok se ne smeje, pri pojavljajočih se krčih. Starši večinoma opazijo težave pri osmih oziroma devetih mesecih starosti otroka. Takrat je potrebno takoj začeti, ne glede na vzrok nastanka, s terapijami in usposabljanjem otroka kakor tudi staršev, da bi otrok čimbolj napredoval in ublažil simptome cerebralne paralize.
Pravočasna diagnoza in začetek terapevtskega zdravljenja lahko pospeši procese možganov in privede do okrevanja poškodovane funkcije (Meholjić-Fetahović, Muftić, 2007). Odstopanja v otrokovem razvoju se opazijo med tretjim in šestim mesecem starosti. Ker je pomembno, da se diagnoza čim prej postavi, se vodi register rizičnih otrok, kjer so vodeni otroci, pri katerih je prišlo do težav v času nosečnosti, med porodom ali do enega leta starosti. Strokovnjaki diagnozo cerebralna paraliza postavijo s pomočjo nevrološkega pregleda in opazovanja obnašanja otroka (Cerebralna paraliza – definicije, vzroki, pogostost, oblike, b. d.).
2.2.3 Vrste cerebralne paralize
V literaturi najdemo različne klasifikacije cerebralne paralize. A. Vrlič Danko (2005) pravi, da je pri posamezniku mogoče prepoznati vse oblike cerebralne paralize, določene posledice se ne nanašajo samo na določeno obliko.
A. Meholjić-Fetahović in Muftić (2007) pravita, da poznamo več oblik cerebralne paralize, delimo jo glede na patofiziologijo, spremembe mišičnega tonusa in glede na porazdelitev na telesu.
Glede na spremembe mišičnega tonusa ločimo:
- hipertonijo, - hipotonijo,
- rigidnost (Meholjić-Fetahović, Muftić, 2007).
Glede na porazdelitev na telesu ločimo:
- kvadriplegijo – kvadriparezo, - triplegijo – triparezo,
- diplegijo – diparezo, - hemiplegijo – hemiparezo,
- monoplegijo – monoparezo (Cerebralna paraliza – definicije, vzroki, pogostost, oblike, b. d.).
Glede na stopnjo prizadetosti ločimo:
- lažjo obliko, - zmerno obliko,
- težko obliko (Cerebralna paraliza, b. d.).
Glede na patofiziologijo ločimo:
- spastično obliko cerebralne paralize;
- diskinetično obliko cerebralne paralize (atetoza, horeoatetoza, distonija);
- ataksično obliko cerebralne paralize (dominantni so simptomi poškodbe malih možganov);
- kombinirano obliko cerebralne paralize (Meholjić-Fetahović, Muftić, 2007).
2.2.3.1 SPASTIČNA OBLIKA CEREBRALNE PARALIZE
Spastična oblika cerebralne paralize je najpogostejša oblika, pojavi se približno pri 70–
80 odstotkih otrok s cerebralno paralizo. Do spastične oblike cerebralne paralize pride
zaradi poškodb živčnih celic v možganski skorji (Types of Cerebral Palsy, b. d.).
Spastičnost je lahko blage oblike, ki vpliva samo na nekaj gibov ali težje oblike, kjer povečan mišični tonus zajame celo telo. Najpogosteje se težave kažejo v povečani mišični napetosti okončin, lahko pa so prizadeti tudi drugi deli telesa, na primer mišice vratu, obraza in prsnega koša (Cerebral Palsy Source, b. d.). A. Vrlič Danko (2005) pravi, da je pri spastični obliki cerebralne paralize prizadet tisti del možganov, ki je odgovoren za nadzorovanje mišic obraza, udov in trupa; prizadeti so nevroni, ki sprožijo hitro gibanje. »Na prizadetih udih se ena skupina mišic preveč krči, medtem ko je nasprotna skupina prešibka, da bi se uprla kontrakcijam. Spastični otroci imajo nenormalno držo in refleksno aktivnost, ki je višja od normalne« (Vrlič Danko, 2005, str. 16).
Pri ljudeh s spastično obliko cerebralne paralize lahko gre za enostransko prizadetost obeh okončin (leva roka, leva noga oziroma roka), samo ene okončine (leva in desna roka oziroma noga) ali pa vseh okončin (rok in nog). Čeprav gre pri spastični obliki cerebralne paralize za poškodbe v možganih, ta ni progresivna. Je pa res, da se mišični tonus in zakrčenost mišic lahko sčasoma povečujeta. Na to večinoma vpliva tesnoba, prekomerna utrujenost (Cerebral Palsy Source, b. d.).
2.2.3.2 ATETOIDNA (DISKINETIČNA) CEREBRALNA PARALIZA
Atetoza prizadene 20 do 30 odstotkov ljudi. Vzrok za to obliko cerebralne paralize je poškodba bazalnih gangljev, ki ležijo v srednjem delu možganov. Osebe imajo težave z nadzorovanjem mišic. Imajo mešani, nestabilni mišični tonus; povečan in zmanjšan.
Prizadete mišice, ki se spontano gibljejo, nehote premikajo in nimajo nadzora, so večinoma v rokah, nogah ali rokah ter samo v nogah in se kažejo kot počasno ritmično tresenje. Najpogosteje osebe ne morejo nadzorovati gibov dlani in stopal. V nekaterih primerih lahko zajamejo mišice obraza, jezika, dihanje in glasilke, kar povzroča težave pri govoru, prehranjevanju in tudi grimase na obrazu ter slinjenje. Včasih pa nekontrolirani in nehoteni mišični tonus zajame celo telo. Nenadzorovano gibanje se poveča v času čustvenega stresa, med spanjem pa popolnoma izginejo. Nehoteno gibanje je lahko majhno ali veliko, hitro, neredno ponavljajoče, naključno ali sunkovito.
Oseba z atetoidno obliko cerebralne paralize je tako lahko nenehno v gibanju in deluje nemirno. Nihanje gibanja povzroča, da ima oseba težave z držo, težko drži svoje telo
v stabilnem, pokončnem položaju pri hoji ali sedenju. Pogosto imajo težave s sluhom in obračanjem oči v določeno smer (Cerebral Palsy Source, b. d.). A. Vrlič Danko (2005) pravi, da je inteligentnost pri tej obliki cerebralne paralize po navadi normalna.
2.2.3.3 ATAKSIČNA CEREBRALNA PARALIZA
Ataksična cerebralna paraliza se pojavi pri 5 do10 odstotkih ljudi. Do te oblike cerebralne paralize pride zaradi nepravilnega delovanja malih možganov. V malih možganih je nadzorni center za ravnotežje in koordinacijo in usklajuje delovanje različnih skupin mišic. Ataksična oblika cerebralne paralize zato vpliva na koordinacijo gibanja in ravnotežje. Običajno prizadene vse štiri ude, poleg tega je za to obliko cerebralne paralize značilen tudi slab ali nizek mišični tonus ali hipotonija. Ataksična oblika cerebralne paralize na posameznika vpliva na več načinov. Običajno imajo bolj široko hojo, zaradi slabšega ravnotežja premikajo noge bolj narazen. Oseba deluje zelo nestabilna in tresoča, kar je posledica nižjega mišičnega tonusa, ko telo nenehno poskuša vzpostaviti ravnotežje. Pogosto imajo težave z zavedanjem lastnega telesa v prostoru. Težko presodijo tudi položaj lastnega telesa v odnosu do stvari, ki jih obkrožajo. Osebe z ataksično obliko cerebralne paralize imajo navadno sunkovit govor in tresejo z glavo (Cerebralna paraliza – definicije, vzroki, pogostost, oblike, b. d.).
Najpomembnejša značilnost ataksične cerebralne paralize je tremor (tresenje ali drhtavica delov telesa). To je še posebej prisotno in vidno, ko se oseba trudi in poskuša hitro ter natančno izvesti gibe (na primer pri pisanju ali odpenjanju in zapenjanju gumbov). Tremor je prisoten tudi pri izvrševanju namere; ko oseba želi vzeti knjigo, se mu roka začne tresti, tresenje se poveča z približevanjem željenemu predmetu in potrebuje veliko časa, da izvrši nameravano dejanje (Cerebral Palsy Source, b. d.). A.
Vrlič Danko (2005) pravi, da se pri tej obliki cerebralne paralize z leti izboljšujejo hoja, drža in funkcija rok.
2.2.3.4 MEŠANA OBLIKA CEREBRALNE PARALIZE
Mešana oblika cerebralne paralize združuje značilnosti različnih oblik cerebralne paralize, gre za kombinacijo dveh ali več vrst. Pojavi se pri približno 10-ih odstotkih ljudi. Možno je, da imajo osebe kombinacijo vseh treh oblik cerebralne paralize, najmanj pogosta pa je kombinacija atetoidne in ataksične oblike cerebralne paralize.
Osebe z mešano obliko cerebralne paralize imajo ponavadi povišan mišični tonus, ki je značilen za spastično obliko cerebralne paralize in nenadzorovane gibe, ki so značilni za atetoidno obliko cerebralne paralize (Cerebral Palsy Source, b. d.).
2.2.3.5 HIPOTONIČNA OBLIKA CEREBRALNE PARALIZE
Hipotonična oblika cerebralne paralize je zelo redka. Pri tej obliki gre za znižani mišični tonus. Hipotonija, ki se pojavi pri dojenčkih, se pogosto kasneje razvije v spastično in atetoidno obliko – spastičnost in nehotni gibi postanejo očitnejši tekom prvega leta življenja. Tudi motnja v duševnem razvoju se v zgodnjem obdobju otroka kaže kot hipotonija (Cerebralna paraliza –
definicije, vzroki, pogostost, oblike, b. d.).
2.2.4 Posledice cerebralne paralize
Obseg in vrsta motenj, ki so posledica cerebralne paralize, sta odvisna od več faktorjev: velikosti in mesta okvare, ali je okvara progresivna ali statična, difuzna ali fokalna in ali je okvara nastala v prenatalnem ali neonatalnem obdobju. Več avtorjev kot najpogostejšo posledico cerebralne paralize, na prvem mestu navaja težave na motoričnem področju, čeprav so lahko pri cerebralni paralizi motene vse funkcije možganov (Vrlič Danko, 2005).
»Učenci s cerebralno paralizo imajo poleg motorične motnje še težave, ki dodatno ovirajo procese učenja, to je zapomnitev, pozornost, orientacija in grafomotorika.
Pogosto so prisotne še fragmentalne motnje na področju vida in sluha, govorno- jezikovne in komunikacijske motnje« (Žgur, 2007, str. 8).
»Le 20 odstotkov otrok s posledicami cerebralne paralize nima šolskih problemov«
(Vrlič Danko, 2005, str. 18). E. Žgur (2007) pravi, da je motorično področje povezano z drugimi sistemi. Če je poškodovano motorično področje, se težave odražajo tudi pri učenju, sporazumevanju, pomnjenju, opismenjevanju, branju, razčlenjevanju, predstavljanju in sklepanju, zaradi vsega naštetega pa se težave kažejo tudi na socialnem in čustvenem področju. Zaradi poškodbe specifičnega dela možganov imajo otroci s cerebralno paralizo lahko tudi specifične učne težave pri branju, pisanju in matematiki (Cerebralna paraliza – definicije, vzroki, pogostost, oblike, b. d.).
Splošne težave otrok s posledicami cerebralne paralize so:
- motnje motorike roke, - težave na področju govora, - distraktibilnost in hiperaktivnost, - motnje sluha,
- motnje vida,
- motnja v duševnem razvoju (Vrlič Danko, 2005).
2.3 POMEN GIBANJA ZA ČLOVEKA
2.3.1 Razvoj motorike
Gibanje je osnovni komunikacijski sistem za človeka, pri katerem organizirano in usklajeno sodeluje celo telo. Gibanje se razvije preko refleksnih mehanizmov drže, ki najprej omogoča vzravnavanje in vzdrževanje pokončnega položaja. Iz začetnih velikih gibalnih vzorcev se nato izoblikujejo izbrani gibi. Pri gibalnem razvoju pride do premikanja telesa brez zavestnega delovanja (Krušec, Princes, b. d.). Hinchcliffe (2007) pravi, da otrok že v maternici kaže različne vzorce gibanja. Ko se rodi in zapusti varno okolje maternice, se mora naučiti kontrolirano in koordinirano gibati ter upirati sili težnosti, dosegati predmete in jih prijemati, s pomočjo rok in nog premikati se po prostoru. Vse to se nauči s poskušanjem in napakami. Njegovi možgani si ta gibanja in drže telesa zapomnijo in na ta način zorijo.
»Gibalno vedenje je poleg spoznavnega in socialno-čustvenega pomembno področje otrokovega in mladostnikovega vsakdanjega delovanja. V otrokovem zgodnjem razvojnem obdobju je predvsem gibalna spretnost tista dejavnost, s katero se otrok lahko uveljavlja, si ustvari podobo o sebi, pridobi svoje mesto v družbi ter tako oblikuje svojo osebnost« (Kremžar, Petelin, Ljubljana 2001, str. 9).
Ker je gibanje pomembno tudi za razvoj otrokove osebnosti, je za primerno in pravilno planiranje otrokovega razvoja na vseh področjih velikega pomena poznavanje
»vsestranskega razvoja, razvoja osnovne motorike ter specifičnih in specialnih znanj, s katerimi bi čim učinkoviteje usmerjali otroka v želeni smeri, tudi v šport« (Kremžar, Petelin, 2001, str. 9).
Otrok raziskuje in spoznava svet v interakciji z okolico, ki ga obdaja. Iz nje pridobiva in usvaja informacije. Da bi do tega prišlo mora otrok najprej razviti štiri motorične enote, ki so (Kremžar, Petelin, 2001):
1. Zadržanje ravnotežja in telesni položaj. Otrok se zaveda smeri težnosti in postopoma razvija prostorsko zgradbo. Ko obvladuje silo težnosti, pridobi več svobode gibanja.
2. Lokomocije. Otrok mora samodejno obvladovati gibanje lastnega telesa, razviti pokončno telesno držo, spoznavati odnose med predmeti, kar vse vodi v gibalni vzorec.
3. Manipulacije, stik in zveza. Naravno je in za opravilne dejavnosti najuspešnejše, najprimernejše uporabljati roke – segati, grabiti, izpustiti, kar je osnova za oblikovanje višjih spretnosti. Pomembno pa je, da se ta ravnanja generalizirajo, do česar pride, če je rokovanje s predmeti neprekinjeno in nemoteno.
4. Sprejem in oddajanje. Sprejemanje zajema vse dejavnosti, s katerimi je otrok v stiku s predmetom, kateremu se približuje – ujemanje, sledenje, ustavitev, oddajanje pa je ravno nasprotno – potiskanje, udarec, suvanje.
kognitivni razvoj
motorični MOTORIKA čustveni razvoj GIBANJE razvoj
socialni razvoj
Prikaz: 1 Temelj harmoničnega osebnostnega razvoja (Kremžar, Petelin, Ljubljana 2001, str. 12)
»Glede na to, da je gibanje pomemben dejavnik razvoja otrokove osebnosti, moramo poznati razvoj, odklone in odstopanja. Poznavanje je potrebno za pravilno načrtovanje nadaljnjega vsestranskega razvoja, razvoja osnovne motorike ter specifičnih in specialnih znanj, s katerimi bi čim učinkoviteje usmerjali otroka v želeni smeri, tudi v šport« (Kremžar, Petelin, 2001, str. 9).
2.3.2 Vpliv gibanja na zdravje
»Gibanje, posebej še usmerjena športna vadba, ima številne pozitivne vplive na zdravje človeka. Ti vplivi so najpomembnejši v obdobju odraščanja. S primerno športno vadbo navajamo mlade na zavestni nadzor pri izvedbi položajev in gibanja telesa ter
tako oblikujemo pravilno telesno držo; razvijamo skladnost gibanja, vzdržljivost, moč, hitrost in gibljivost; učinkovito uravnavamo telesno težo in količino podkožnega maščevja, pripomoremo h gradnji kostne mase in pozitivno učinkujemo na številne druge mladostnikove funkcionalne sisteme« (Kovač, 2015 a, str. 14). Mediji in strokovnjaki v različnih in številnih raziskavah poudarjajo pomen športne vadbe, ki ima pozitiven učinek za celotno delovanje človeka. Športna vadba vpliva na človeško telo in je pomemben dejavnik na psihološkem področju kakor tudi na socialnem. S pomočjo športne vadbe si posameznik krepi in izboljšuje imunski sistem, kardiovaskularni in mišično-skeletni sistem, pomembno vpliva tudi na boljše dihanje. Povečuje se vzdržljivost in ohranja gibčnost ter koordinacija. Gibanje sprošča in pomirja duha, pomaga pri doseganju notranjega ravnovesja in zadovoljstva (Peljhan, b. d.). Redna telesna vadba, ki je primerna za posameznika in je dovolj pogosta in intenzivna, je pomembna za telo. Velik vpliv ima na izboljšanje prenosa kisika in hranilnih snovi, ki so potrebne za telo, kakor tudi na regulacijski sitem živčevja. Je pomemben dejavnik pri preprečevanju bolezni srca in ožilja, nekaterih oblik raka, povečuje odpornost organizma pred škodljivimi vplivi modernega življenja in zmanjšuje upadanje sposobnosti za delo, ki se stopnjuje s starostjo (Mišigoj-Duraković, Duraković, Medved, 2003). Zaradi modernega načina življenja (televizija, računalnik) vse več otrok in mladostnikov večino svojega prostega časa preživi v sedečem položaju. Zelo malo časa namenjajo gibanju in športnemu udejstvovanju (Peljhan, b. d.).
2.3.3 Vpliv gibanja na socialne veščine
Peljhan (b. d.) pravi, da so motorične funkcije tiste, ki otroku omogočajo, da je aktiven, da eksperimentira in si pridobiva različne izkušnje, ki so pomembne za zdrav razvoj na kognitivnem, čustvenem in socialnem področju. Pri športu se krepijo različne socialne veščine: sodelovanje z drugimi, upoštevanje pravil, podrejanje, doživljanje zmag in porazov, strpnosti.
Šport je lahko tudi zabava ali pa oblika uveljavljanja. Pomembno vpliva na samopodobo. Pri športu spoznavamo nove ljudi, sklepamo prijateljstva in se počutimo sprejeto, čutimo pripadnost, smo del skupine.
V šoli so ves čas prisotni izbirni mehanizmi, ki razdelijo otroke na dobre in slabe, pridne in težavne, spretne in nespretne … Tiste, ki so gibalno manj sposobni, okolje izloči
(niso sprejeti v športne krožke, ne sodelujejo v šolskih športnih ekipah). Pri otrocih so gibalne spretnosti visoko ovrednotene in vplivajo na vključevanje oblikovanje skupin.
V obdobju šolanja pomeni za učenca neuspeh pri motoričnih dejavnostih tudi neuspeh na socialnem področju in mu zmanjšuje zaupanje v sposobnosti ter zbija njegovo samopodobo (Kremžar, 1992).
Šport ima v osnovni šoli zelo pomembno vlogo pri posamezniku, kajti z vzgojno- izobraževalnim procesom ves čas nadgrajuje učenčevo znanje, razvija njegove sposobnosti in je eno izmed sredstev za oblikovanje otrokove osebnosti in odnosov, ki jih razvija s posamezniki (Filipčič, Pristavec, Grilc, 2005).
2.4 ŠPORT V OSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU
V okviru predmeta šport v osnovnošolskem izobraževanju učenci bogatijo znanje, razvijajo sposobnosti in socialne veščine ter oblikujejo osebnostne lastnosti. Redna in kvalitetna vadba pripomore k celostnemu razvoju otroka, skrbi za dobro počutje in zdravje (Kovač idr., 2011). »Športna vzgoja je vzgojno-izobraževalna dejavnost, ki vpliva na osvajanje gibalnih in taktičnih spretnosti in veščin ter z njimi povezanega teoretičnega znanja, na razvoj gibalnih, spoznavnih in čustveno-socialnih lastnosti učencev, oblikovanje njihovih vrednot ter na odnose med njimi« (Dežman, 2001, str.
9). »Učinkovita in uspešna športna vzgoja je tista, ki izoblikuje slehernemu učencu za vsa življenjska obdobja ustrezno športno kulturo in potrebo po športnem življenjskem slogu« (Kristan, 2009, str. 47), kar je ena izmed osnovnih namenov športa v osnovni šoli. Če se otroci navadijo na gibanje, potem začutijo potrebo po gibanju in tako jim gibanje postane sestavni del življenja. Vpliv gibanja na preprečevanje bolezni ima poln učinek le, če je telesna dejavnost prisotna celo življenje (Mišigoj-Duraković, Duraković, Medved, 2003).
»Gibalno učenje je razvojni proces, kajti pri športni vzgoji ni končnih znanj. Vsako gibalno učenje poteka v treh fazah:
- kognitivni,
- praktični oziroma asociativni in - avtonomni.
V kognitivni fazi se spoznavamo z zahtevami naloge in okolja (pogoji, tipične
izboljšujemo svoje gibanje tako, da sprejemamo več in več informacij o nalogi in okoliščinah izvedbe z vadbo in pridobljenimi izkušnjami. Končni cilj učenja gibalne spretnosti je avtonomna faza, v kateri postane gibanje avtomatizirano. Vendar to ne pomeni, da smo dosegli končno točko in da gibanja ni mogoče več izboljševati oziroma prilagajati, kajti človeško telo se skozi življenje neprestano spreminja, zato moramo spreminjati (prilagajati) tudi svoje gibalne spretnosti« (Kovač, 2015 b, str. 113).
Ko je vadba pravilno načrtovana in nadzorovana, so vidni dosežki pri:
- izpopolnjenih sposobnostih in znanju,
- preventivi kroničnih bolezni in napredovanju le teh, - preprečevanju strahov in depresij,
- boljšem počutju posameznika, - nadzorovanju telesne teže,
- nadzorovanju in zmanjševanju holesterola in krvnega tlaka (Lah, b. d.).
2.5 ŠPORT IN OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI
Telesna vadba in povečana telesna aktivnost je primerna za vsakogar in je ključni faktor za vzdrževanje, izboljšanje psihofizičnega in zdravstvenega stanja. Še posebej je to pomembno za tiste, ki imajo kakršnokoli okvaro ali obliko invalidnosti. Raziskave kažejo, da se ti ljudje izogibajo aktivnemu življenjskemu stilu. Zgodnje izkušnje z redno telesno vadbo, bodisi pozitivne ali negativne, vplivajo na kasnejše obdobje in odnos posameznika do športnega udejstvovanja (Lah, b. d.).
»Pri rednem pouku športne vzgoje so v vadbo vključeni vsi učenci. Ker so v posameznem razredu po interesih, znanju in sposobnostih različni, je delo z njimi oteženo. Temu primerno morata biti prilagojeni vsebina in organizacija vadbe. Ko učitelj oceni vadbene razmere in začetno stanje učencev, sestavi s pomočjo učnega načrta svoj delavni načrt: določitev ciljev, izbor in časovna porazdelitev vsebin ter načinov preverjanja in ocenjevanja znanja« (Dežman, 2001, str. 11). »Športna vzgoja je obvezna za vse učence. Po zdravniški presoji so lahko učenci skladno z določbami zakona oproščeni pri posameznih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela delno ali popolno, za krajše ali daljše časovno obdobje. Če so učenci delno oproščeni, mora učitelj športne vzgoje vsakemu posamezniku z zdravstvenimi ugotovitvami prilagoditi proces dela skladno z zdravniškimi napotki. Gibanje in šport sta lahko v teh primerih
pomembna za kineziterapijo in rehabilitacijo (Kovač idr., 2011, str. 39)«. Gibalno športna vzgoja je za otroke s posebnimi potrebami pomembna, saj tako razvijajo sposobnosti, blažijo težave pogojene z razvojem in se lažje ter uspešneje prilagajajo vsakdanjemu življenju (Filipčič, b. d.).
Vključevanje otok s posebnimi potrebami v športne dejavnosti pomeni, da mora učitelj boljše poznati in upoštevati raznolikosti gibalnih, intelektualnih in vedenjskih sposobnosti otrok. Dobro mora biti seznanjen z vrsto motnje (telesno, duševno, zaznavno idr.), s sekundarnimi značilnostmi (hitro lomljive kosti, mišični krči, vrtoglavica, stranski učinki zdravil) in s progresivnostjo motnje. Vedeti mora tudi, kateri telesni del je oviran, ali ga je mogoče krepiti ali pa bo določeno gibanje poslabšalo stanje. Ko učitelj dobro pozna značilnosti posameznega otroka s posebnimi potrebami, lahko izbere pravilne metode dela, pripravi ustrezne prilagoditve in tako zagotovi varno vadbo za vse učence. Učitelj si mora prizadevati, da bo otrok v športnih aktivnostih užival, doživljal uspehe in imel možnost napredovati (Vute, 2002).
»Temeljna usmeritev šolske športne vzgoje je šport za vse. Vsi postopki naj bodo naravnani tako, da za šport pridobimo kar največ učencev – vse. S tega zornega kota ni dopustna stigmatizacija učencev zaradi neustrezne morfološke zgradbe njihovega telesa ter zaradi manjših gibalnih in funkcionalnih sposobnosti« (Kristan, 2009, str. 58).
2.5.1 Gibalno oviran otrok pri športu
K. Krivonog (2013) je ugotovila, da je veliko gibalno oviranih učencev, ki so športne vzgoje opravičeni. Navaja, da učitelji nimajo izdelanih individualiziranih programov in menijo, da imajo premalo znanja s področja dela z gibalno oviranimi učenci. »Gibalna oviranost ni razlog, da otrok ne bi bil deležen pouka športa in dodatnih športnih dejavnosti in programov« (Lamovec, 2015, str. 48). V Cirius Kamnik navkljub težki gibalni oviranosti niti en učenec ni oproščen pouka športne vzgoje, vsak učenec aktivno sodeluje in ima možnost tudi pri gibanju doživljati uspeh (Posebnosti in prednosti šolanja pri nas, b. d.).
Gibalno ovirani otroci rabijo več časa za pripravo in izvajanje gibalnih dejavnosti v primerjavi z vrstniki, kljub temu pa morajo imeti možnost, da se sami pripravijo, izberejo
dejavnost glede na lastne želje in aktivnost izvedejo do konca (Videmšek, Karpljuk, Zajec, Meško, b. d.).
Učitelj vso leto načrtno spremlja učenčev telesni, gibalni in funkcionalni razvoj, stopnjo usvojenosti različnih športnih znanj, osebne športne dosežke pri športu. Spremljava in vrednotenje sta podlaga za ocenjevanje športa« (Kovač, Jurak, Strel, 2003 a, str. 55).
»Cilje določamo za vsakega učenca posebej v skladu z vrsto in stopnjo prizadetosti ter izberemo tiste vsebine, ki so zanj primerne. Upoštevati je treba, da so otroci različni, saj so njihove značilnosti in sposobnosti odvisne od njihovih dispozicij, predhodnih izkušenj in družbenega okolja, v katerem živijo (Lamovec, Hribar, b. d.). Učencem je »potrebno postaviti individualne cilje, poiskati vsebine, kjer bodo uspešni, diferencirati metodične postopke in poudarjati pomembnost njihovega osebnega napredka. Osnova za vrednotenje učenčevih dosežkov so standardi znanja, ki jih iz obstoječega učnega načrta določi učitelj v svojem letnem učnem načrtu« (Lamovec, Hribar, b. d.).
Pri pouku šport poznamo različne vrste vključevanja učencev z gibalno oviranostjo, stopnja vključenosti je odvisna od stopnje oviranosti:
- 1. stopnja: otrok s posebnimi potrebami je popolnoma vključen v šport (brez prilagoditev);
- 2. stopnja: za vključevanje otroka s posebnimi potrebami je pri športni aktivnosti potrebno upoštevati pravila, ki omogočajo vsem aktivnim doseganje ciljev (otrok pri izvajanju aktivnosti potrebuje prilagoditve);
- 3. stopnja: otroci s posebnimi potrebami izvajajo isto vrsto dejavnosti, vendar dejavnost izvajajo na svoj način, prilagojeno (otrok izvaja nadomestno aktivnost);
- 4. stopnja: vsi učenci izvajajo dejavnost, ki je prilagojena otrokom s posebnimi potrebami (telesna aktivnost, ki je prilagojena za učence s posebnimi potrebami, vključeni so tudi ostali učenci);
- 5. stopnja: športne dejavnosti, ki so prilagojene in se izvajajo v specializiranih ustanovah in so vanje vključeni samo učenci s posebnimi potrebami (Vute, 1999).
Ko je v razred vključen otrok z gibalno oviranostjo, moramo biti bolj pozorni na:
- pridobivanje in ohranjanje kvalitetnejših gibalnih vzorcev:
- vzpostavljanje boljše kontrole trupa;
- inhibicijo patoloških gibalnih vzorcev;
- pridobivanje čutno gibalnih izkušenj;
- trening vizualno-motorične koordinacije;
- trening koordinacije oko-roka;
- načrtno in sistematično izvajanje dejavnosti, ki povezujejo elemente glasbe, gibanja in govora;
- razvijanje senzomotoričnih in psihomotoričnih sposobnosti;
- ustvarjanje varnega in spodbudnega razpoloženja, ki omogoča čustveno sproščenost in varnost« (Karpljuk s sodelavci, 2013, str. 18).
2.5.1.1 OTROK S CEREBRALNO PARALIZO PRI ŠPORTU
Zaradi več vrst in oblik cerebralne paralize je pomembno, da učitelj pri športu pozna zmožnosti in težave posameznika, kar mu omogoča lažjo pripravo vadbe in prilagoditev. Za športno udejstvovanje je v uporabi razvrščanje v osem skupin, kjer se upoštevajo sposobnosti, ki so značilne za različne primere cerebralne paralize:
1. Težji primer kvadriplegije
Otrok uporablja električni voziček ali pomoč druge osebe. Pri otroku prevladuje spastičnost, njegovo nadzorovanje rok in trupa je omejeno in ima slabo funkcionalno moč.
2. Srednja do težja oblika kvadriplegije
Otrok se samostojno giblje z vozičkom. Otrok se lahko premika sam.
3. Zmerna kvadriplegija ali triplegija
Otrok uporablja voziček za dnevne dejavnosti, ob pomoči druge osebe pa se lahko giblje tudi brez vozička. Tak otrok ima zmerne težave z nadzorovanjem gibanja rok in trupa, njegova funkcionalna mišična moč je zadovoljiva.
4. Diplegija
Otrok uporablja voziček za dnevne dejavnosti, za krajše razdalje uporablja opornice.
Težave se kažejo pri nadzorovanju gibov rok in trupa. Ima zmerno do močno spastičnost nog. Njegova funkcionalna moč je dobra.
5. Diplegija, težji primer hemiplegije
Otrok voziček uporablja le občasno, lahko uporablja opornice. Ima minimalne težave pri obvladovanju rok. Njegova funkcionalna moč je dobra.
6. Kvadriplegija z atetozo
Otrok pri hoji ne uporablja ortopedskih pripomočkov. Večje težave mu povzroča usklajevanje delovanja rok in nog.
7. Zmerna do minimalna hemiplegija
Otrok pri gibanju ne uporablja ortopedskih pripomočkov, hodi in teče, brez da bi šepal, njegova funkcionalna sposobnost na neprizadeti strani je dobra.
8. Minimalna hemiplegija
Otrok teče in skače brez posebnih težav in omejitev, ima dobro ravnotežje. Pri otroku so možni zelo mali problemi pri usklajevanju gibov (Vute, 1999).
Kadar so v športno aktivnost vključeni tudi otroci s cerebralno paralizo, je potrebno pozornost usmeriti na:
- funkcionalno sposobnost in način, kako bo otrok sodeloval pri aktivnostih;
- težave z govorom, ki vplivajo na sporazumevanje;
- razvitost fine motorike;
- napetost med vadbo, ki jo lahko povzročijo različni dejavniki;
- povečan napor, ki povečuje težjo kontrolo nad gibanjem;
- hitrost izvedbe, ko se učenec lahko poslužuje neustreznih gibalnih vzorcev;
- vključevanje vaj, ki so preventivne in vključujejo korektivno gimnastiko;
- vključevanje vaj, ki vplivajo sprostitveno na otroka in so prisotne skozi celotno vadbo;
- vključevanje vaj za razvijanje ravnotežja;
- na vključitev vadbe, ki poteka na blazinah (če je otrok na vozičku);
- potrebo po obvladovanju osnovnih motoričnih spretnosti;
- zagotavljanje stabilnega položaja pri aktivnostih;
- vključevanje plavanja, ki ima zelo pozitivne in ugodne učinke na posameznika (Vute, 1999).
Otroci, ki imajo cerebralno paralizo, so boljši pri tekih, skokih, metih, kajti te aktivnosti vključujejo delovanje večjih mišičnih skupin. Priporočljivo je, da se vaje za fino motoriko izvajajo z učencem individualno. Zaradi težav z motoriko, ki jih ima otrok s cerebralno paralizo, je počasnejši pri slačenju in oblačenju pred in po športni dejavnosti. Zato mora biti učitelj potrpežljiv (Vute, 1999).
Zelo priporočljivo je timsko delo, ki vključuje strokovnjake z različnih področij (fizioterapevt, delovni terapevt, psiholog, zdravnik), kar lahko pozitivno vpliva na učitelja in mu daje dodatno samozavest in občutek varnosti. S povezovanjem različnih strok si učitelj pridobi tudi pomembne informacije o otrokovem funkcioniranju (Vute, 1999). »Učitelj mora vedeti in upoštevati, kakšne so posebne potrebe, če je obolenje morda progresivno, kateri telesni deli so prizadeti, ali so pri vadbi potrebne omejitve itd., saj le tako lahko zagotovimo uspešno in varno izvajanje prilagojene športne dejavnosti.« (Vute, 1999, str. 44).
Učitelj naj bi pri načrtovanju dela in izvedbi učne ure pri športu upošteval, da:
- je pomembno prijetno in zaupljivo vzdušje, brez napetosti;
- je individualizacija mogoča v manjših skupinah;
- učenca motivirajo tiste gibalne aktivnosti, ki so za učenca privlačne;
- pri izbiranju gibalnih dejavnosti izbiramo tiste, ki učencu omogočajo samostojno preizkušnjo;
- krepimo individualnost in spregledamo motorične slabosti;
- vzpostavimo red in ga upoštevamo;
- upoštevamo vsak uspeh, tudi mali napredek;
- se izogibamo storilnosti in primerjanju z drugimi (upoštevati moramo samo primerjanje s samim seboj);
- prilagajamo težavnost in kompleksnost gibalnih nalog otrokovemu individualnemu razvoju;
- ima otrok za pridobivanje in utrjevanje gibalnih vzorcev dovolj časa in prostora (Filipčič, b. d.).
Športni pedagog mora slediti naslednjim izhodiščem:
- za učenca z gibalno oviranostjo učitelj izdela individualiziran program, ki je skladen z njegovim razvojem, njegovim tempom učenja in možnostmi za doseganje zastavljenih ciljev;
- športna vzgoja mora biti sredstvo celostnega razvoja osebnosti;
- spoštovati mora načelo enakih možnosti za vse učence in upoštevati njihovo različnost;
- pedagoški proces vodi tako, da bo vsak učenec uspešen in motiviran;
- igra kot vir sprostitve in sredstvo vzgoje mora biti vključena v vsako uro športne
- naravnanost učnega načrta dopušča stopnjo avtonomije šole in učitelja ter sočasno zahteva prevzem strokovne odgovornosti za ustrezno izbiro vsebin, metod in oblik dela;
- načrtno mora spodbujati otroke k humanim medsebojnim odnosom in k športnemu obnašanju (fair playu);
- povezuje športno dejavnost z drugimi predmetnimi področji;
- načrtno spremlja otrokove dosežke in njegov trud ter ga spodbuja k športni dejavnosti;
- spoštovati mora predpisane standarde in normative ter poskrbeti za varnost pri vadbi (Lamovec, Hribar, b. d.).
Vsebine pri pouku športa so večinoma enake, razlikujejo se v prilagoditvah, spremembah, ki so potrebne za učence z gibalno oviranostjo. Zgodi se, da so za določenega učenca primernejše vsebine, ki so v učnem načrtu predvidene za mlajše učence, če gibalni razvoj ne poteka tako hitro ali če je otrok tako močno gibalno oviran.
Proces usvajanja je lahko precej daljši kot pri ostalih otrocih, za dosego nekega cilja včasih otrok potrebuje več let (Lamovec, 2015). »Zaradi tega učnemu načrtu ne moremo slepo slediti, temveč upoštevamo individualen tempo razvoja otrok«
(Lamovec, 2015, str. 44).
»Najlažje se je pripraviti na pouk, če imamo vključenega učenca z minimalno gibalno oviranostjo ali paraplegika. Pripravimo jim različne športne igre: npr. košarka na vozičkih, sedeča odbojka, namizni tenis, tenis, badminton, atletika, kolesarjenje ... Za učence z živčno-mišičnimi obolenji lahko pripravimo hokej na vozičkih, nogomet z veliko žogo (premer 120 cm), orientacijo, lahko streljajo s pomočjo ... Za tiste z najtežjo gibalno oviranostjo imamo manj možnosti, vendar jih prav tako lahko učinkovito vključimo v šport, tako da jim pripravimo: različne spretnostne vožnje, orientacijo v znanem okolju, dvoransko balinanje, kegljanje, pikado na tleh … Važno je le, da so gibalno ovirani učenci čim bolj samostojni (Lamovec, 2015, str. 44)«.
2.5.1.2 INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM ZA UČENCA Z GIBALNO OVIRANOSTJO
Bolj kot sama praktična vsebina je pomemben individualni program, s katerim se konstantno nadzoruje, preverja, ocenjuje napredek učenca in dela evalvacija (Lah, b.
d.).
Da lahko otrok s cerebralno paralizo pri športu napreduje, potrebuje individualizirani program. 36. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) pravi, da mora vzgojno-izobraževalni zavod za učenca s posebnimi potrebami pripraviti individualizirani program, s katerim bodo učencu s posebnimi potrebami omogočili, da se izobražuje na njemu najprimernejši način in mu zagotovili ustrezne prilagoditve. Z individualiziranim programom se določijo:
- cilji in oblike dela na posameznih področjih vzgoje in izobraževanja;
- načini vključevanja učenca s posebnimi potrebami;
- prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanje pri posameznih predmetih;
- uporaba prilagojene in pomožne tehnologije;
- izvajanje fizične pomoči;
- prehajanje med programi in morebitne prilagoditve pri organizaciji;
- časovna razporeditev pouka;
- organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoči (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011).
K. Kesič Dimic (2010) pravi, da imajo gibalno ovirani učenci različne težave, pri nekaterih so težave komaj opazne, nekateri pa za gibanje uporabljajo različne pripomočke. Učenci, ki so težje gibalno ovirani, imajo dodeljenega fizičnega spremljevalca, ki otroku nudi fizično pomoč pri organizaciji dela, pri pisanju in premikanju. Pomembno je, da je gibalno oviran učenec po svojih zmožnostih vključen v vse dejavnosti, ki se odvijajo na šoli, tudi pri predmetu šport. Narobe bi bilo, če bi sedel na klopi oziroma ob strani ali v razredu in samo opazoval svoje sošolce.
Ustanova, v katero je vključen gibalno oviran otrok, mora zagotavljati:
- varen prihod v šolo in premikanje po šoli (parkirna mesta, klančine, dvigalo);
- prilagojene sanitarije;
- premišljeno oblikovan urnik in določene učilnice, ki so v enem nadstropju ali blizu dvigala, menjava nadstropja naj bo med daljšimi odmori (Kesič Dimic, 2010).
Pri pouku otrok, ki je gibalno oviran, potrebuje:
- prostor med šolskimi mizami zaradi lažjega premikanja;
- nedrsečo delovno ploskev, ki naj bo dvignjena pod kotom;
- nastavke za pisala oziroma prenosni računalnik s prilagojeno tipkovnico in miško;
- povečevalno steklo za branje;
- povečano delovno in učno gradivo;
- več časa za izvedbo in dokončanje nalog (Kesič Dimic, 2010).
Pred začetkom izvajanja individualnega programa se je potrebno posvetovati s starši, zdravnikom ali fizioterapevtom in jim predstaviti program. Priporočljivo je izmeriti začetno stanje posameznika in preveriti, kakšne učinke imajo zdravila, ki jih posameznik uporablja, pri povečani telesni aktivnosti. Pri vadbi je potrebno upoštevati splošne varnostne ukrepe. Kadar se pojavi nelagodje, slabost, glavobol, bolečina v prsih, nepravilen utrip srca, kratko dihanje, hladne in vlažne roke, je potrebno vadbo ustaviti. Vedno je potrebno skrbeti za hidratacijo organizma in uporabljati primerna oblačila za vadbo. Zastaviti je potrebno kratkoročne in dolgoročne cilje. Zastavljeni cilji morajo biti realni. Izvajanje programa naj poteka tako, da bo postopoma pripeljal do specifičnih ciljev (Lah, b. d.).
2.6 OCENJEVANJE ZNANJA
Preverjanje in ocenjevanje znanja je zavesten proces, ki je načrtovan. Gre za seznanjanje učencev, njihovih staršev o uspehu učenca v šoli. Ocene nam povedo, kakšno je znanje učenca, dajo nam vpogled v področja, na katerih je učenec šibak in nam s tem pomagajo, da lažje odpravljamo pomanjkljivosti. Pomembne so pri napredovanju v višji razred, vpisu v novo šolo, pri dodelitvi štipendije in imajo motivacijsko naravnanost. Ocene imajo tudi pomembno vlogo za nadaljnje življenje, saj učence vodijo pri poklicni orientaciji. Preverjanje in ocenjevanje znanja pa sta pomembni tudi za učitelja; s pomočjo preverjanja in ocenjevanja učitelj dobi rezultat svojega dela (Šimenc, 2000). »Ocenjevanje znanja je končna faza učnega procesa in je posledica celotnega procesa poučevanja, spremljanja in preverjanja, je učiteljeva presoja in vrednotenje izkazanega znanja posameznega učenca. Osnovni namen ocenjevanja je zagotavljanje informacij, ki se nanašajo na stopnjo doseženega znanja v odnosu na postavljene kriterije ter v odnosu na predhodno raven znanja« (Bergoč, 2012, str. 225).
Kristan (2009) pravi, da je namen ocenjevanja v šoli informativni, pedagoško- spodbujevalni (motivacijski) in administrativno-normativni. Preverjanje in ocenjevanje znanja sta eni izmed najvplivnejših in zapletenih izzivov v šolstvu. Pred leti se je pri pouku šport uporabljal za gibalne aktivnosti predvsem izraz spretnost, danes pa ta izraz pomeni tudi miselne, besedne in socialne aktivnosti, kar pomeni, da je v ocenjevanje znanja vključeno tudi učinkovitost izvedbe prvin v določenih situacijah, učenčeve strategije izbora prvin, znanje načrtovanja in izpeljave vadbe, razumevanje učinkov športa in drugo. To pa kaže, da znanje ni samo tehnična izvedba posamezne prvine. Za preverjanje in ocenjevanje so določeni standardi znanja, ki so opredeljeni v učnih načrtih. Učenci naj bi vedeli tisto, kar je s standardi gibalnega in teoretičnega znanja opredeljeno v učnem načrtu. Standardi zajemajo različne vrste znanja, kjer je tehnično zanje povezano z izvedbo kakor tudi s sposobnostmi, zato je potrebno učencu določiti osebne standarde znanja, ki povezujejo tehnično in uporabno znanje v praksi (Kovač, Jurak, Strel, 2003 b).
V Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v osnovni šoli je zapisano, da učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:
- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi;
- upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost ustvarjalne uporabe znanja;
- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde znanja in glede na razred;
- pri vsakem predmetu učenčevo znanje preverja in ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje;
- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju;
- omogoča učencu kritični premislek in vpogled v usvojeno znanje;
- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2. člen, 2013).
S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov in ni namenjeno ocenjevanju znanja. Doseganje ciljev oziroma standardov znanja iz učnih načrtov učitelj preverja pred, med in ob koncu
meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja. Učitelj ocenjevanje znanja opravi po obravnavi učnih vsebin in po opravljenem preverjanju znanja iz teh vsebin. (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 3. člen, 2013).
Pri ocenjevanju znanja učenca mora biti zagotovljena javnost ocenjevanja, ki se zagotavlja zlasti:
- s seznanitvijo staršev in učenca s predpisi, ki urejajo preverjanje in ocenjevanje znanja ter napredovanje učenca;
- s predstavitvijo ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu, za posamezno ocenjevalno obdobje;
- s predstavitvijo kriterijev ocenjevanja;
- z določitvijo načina in rokov ocenjevanja;
- z ocenjevanjem pred učenci oddelka ali učne skupine;
- s sprotnim obveščanjem učenca in staršev o doseženih rezultatih pri ocenjevanju;
- tako, da se učencu in staršem izroči ocenjene pisne izdelke in omogoči vpogled v druge izdelke (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 4. člen, 2013).
Planinšec (2003) pravi, da so najpomembnejše naloge ocenjevanja naslednje:
- ugotoviti stopnje doseženega znanja, potrditi uspešno izvedbo, opozoriti na šibkosti in otroka usmeriti k dodatni vadbi in izpopolnjevanju;
- ugotoviti napredek učencev;
- dati povratne informacije o napredku in doseženem znanju učencem, učiteljem in drugim, ki jih to zanima (staršem, ravnateljem);
- dobiti informacije za načrtovanje in prilagajanje učnega procesa v prihodnje;
- motivirati učence;
- usmerjati in izbrati učence za tekmovanja ter prepoznati učence, ki potrebujejo dodatno vadbo;
- pridobiti informacije za različna razvrščanja in napovedovanje uspešnosti.
M. Cencič (2000) pravi, da ima lahko ocenjevanje znanja več namenov. Učitelj lahko z ocenjevanjem tudi razporedi učence v različne skupine ter razvija sodelovanje in zagotavlja disciplino v razredu.
Poučevanje brez tega, da bi najprej preverili predznanje in razumevanje otrok, je neučinkovito. Za začetek in izpolnitev dejavnosti je pomembno, da imajo učenci temeljno znanje in spretnosti. Če tega nimajo, ali pristopijo k tematiki z negativnim odnosom, lahko to pripelje do večjih težav. Diagnostično vrednotenje je tisto, ki učitelje pripravi do tega, da z delom začenjajo na tistih stopnjah, ki so jih učenci že osvojili (Marsh, 2008).
Šimenc (2000) pravi, da ima ustno ocenjevanje znanja naslednje prednosti:
- učenec ima možnost vsak odgovor razložiti, dodatno pojasniti;
- razjasni miselne poti, kako je prišel do rezultata, odgovora;
- učitelj lahko postavi dodatno vprašanje.
Šimenc (2000) navaja tudi pomanjkljivosti ustnega ocenjevanja znanja:
- na oceno vpliva spretnost izražanja in oblikovanja odgovorov;
- učenec mora na vprašanje hitro reagirati, pomembna je splošna iznajdljivost (učenec spremlja reakcije učitelja in se nanje odziva);
- na oceno vpliva čustveno stanje učenca, zaradi premočnega čustvovanja učenec odgovarja zmedeno, nespretno in deluje, kot da snov ne obvlada.
2.6.1 Ocenjevanje znanja pri športu
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta eni izmed najvplivnejših in zapletenih izzivov v šolstvu. Pred leti se je pri pouku šport uporabljal za gibalne aktivnosti predvsem izraz spretnost, danes pa ta izraz pomeni tudi miselne, besedne in socialne aktivnosti, kar pomeni, da je v ocenjevanje znanja vključeno tudi učinkovitost izvedbe prvin v določenih situacijah, učenčeve strategije izbora prvin, znanje načrtovanja in izpeljave vadbe, razumevanje učinkov športa in drugo. To pa kaže, da znanje ni samo tehnična izvedba posamezne prvine. Za preverjanje in ocenjevanje so določeni standardi znanja, ki so opredeljeni v učnih načrtih. Učenci naj bi vedeli tisto, kar je s standardi gibalnega in teoretičnega znanja opredeljeno v učnem načrtu. Standardi zajemajo različne vrste znanja, kjer je tehnično zanje povezano z izvedbo, pa tudi sposobnosti.
zato je potrebno učencu določiti osebne standarde znanja, ki povezujejo tehnično in uporabno znanje v praksi (Kovač, Jurak, Strel, 2003 b).
Kristan (2009) strne vzgojno-izobraževalne cilje športne vzgoje v dva bistvena:
- bližnji, kratkoročni vzgojno-izobraževalni smoter, ki se osredotoča na otrokovo rast in razvoj in je opredeljen s pozitivnimi učinki na gibalni razvoj otroka in s tem tudi na celostni razvoj;
- daljni, dolgoročnejši vzgojno-izobraževalni smoter, ki je osredotočen na obdobje razvoja po odraščanju, kjer gre za vzgojo za prosti čas v odraslih življenjskih obdobjih.
Dežman (2001) pravi, da mora biti preverjanje znanja usmerjeno na enega učenca in njegove rezultate primerjamo zgolj z etapnimi in končnimi cilji. Učencev ne primerjamo med sabo. Preverja se praktično, teoretično ter proceduralno znanje.
Ko se učitelj pripravlja na ocenjevanje, mora upoštevati:
- učni načrt za športno vzgojo, ki učitelju daje usmeritve za ocenjevanje, ne pa tudi natančnih navodil, učitelj upošteva tudi didaktična priporočila zapisana v učnem načrtu;
- pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev, ki loči preverjanje in ocenjevanje, določa vsebino in namen ter postopke preverjanja in ocenjevanja znanja;
- letno pripravo, ki vsebuje učne vsebine, cilje in standarde znanja;
- pripravo na pouk, ki vsebuje fazo učnega procesa, opredelitev ciljev ter metode in oblike dela (Bergoč, 2012).
Pri predmetu šport lahko za ocenjevanje uporabi učitelj oziroma športni pedagog naslednje metode:
- opazovanje izvedbe, ki je lahko neposredno ali z ogledom videoposnetkov oziroma fotografij;
- samoocenjevanje in ocenjevanje drugih učencev po danih in določenih kriterijih;
- pisno reševanje nalog ocenjevanja znanja;
- skupinsko diskutiranje;
- ustno odgovarjanje na zastavljena vprašanja;
- pojasnjevanje ali opisovanje (Planinšec, 2003).
»Ocenjevanja ne moremo obravnavati ločeno, temveč v povezavi s celotnim učnim procesom, saj je ocenjevanje neločljiv del procesa učenja in pouka. Gre za povezovanje ciljev z znanjem, poučevanjem in učenjem. Če razvijamo različne vidike ravni znanja, procesov in spretnosti, moramo temu prilagajati tudi preverjanje in ocenjevanje. Dober učitelj ves čas učnega procesa preverja znanje učencev in svoje delo, ob tem pa se mora neprestano spraševati, kakšno znanje so dosegli učenci oz.
kako ga lahko še izboljšajo, in ali je kot učitelj na pravi poti, da bodo učenci res ob koncu procesa dosegli zaželene cilje pouka in standarde znanja. Ob tem preverjanje in ocenjevanje ne sme biti le »v glavi« učitelja, pač pa ga mora učitelj tudi ustrezno dokumentirati, saj je kot javni delavec za svoje delo odgovoren staršem in širši družbi«
(Kovač, 2015 b, str. 114).
Pri predmetu šport naj bi učitelj oziroma športni pedagog predvsem podajal informacije in pri učencih razvijal osnovne gibalne veščine. Večkrat se zgodi, da učitelji oziroma športni pedagogi večji pomen dajejo ocenjevanju znanja. Nekateri ocenjevanje znanja pri predmetu šport preveč približajo ocenjevanju znanj pri ostalih predmetih, kar pogosto pri učencih izzove odpor do samega predmeta. Vsak otrok, ki po svojih najboljših močeh in sposobnostih redno sodeluje, zasluži najvišjo oceno. Nižjo oceno pa naj dobijo tisti učenci, ki ne spoštujejo pravil pri pouku športa in le v primeru, če bo ta nižja ocena pozitivno vplivala na nadaljnje udejstvovanje. Otrok mora dobiti občutek, da je šport zabaven, koristen in sproščujoč in da se želi športno udejstvovati celo življenje (Grošelj, 2012). »Povsem nepomembno je, če učenec ne obvlada premeta vstran, če je po drugi strani sposoben več ur hoditi po strmih poteh. Prav tako napadalni udarec in blok pri odbojki nista pomembna za odlično oceno, če je nekdo dejaven in uživa v taborniških igrah. In kako nepomembno je pravilo treh sekund v košarki za nekoga, ki se nauči uživati v sproščenem plavanju in čofotanju v vodi«
(Grošelj, 2012). Pri vsakem šolskem predmetu je ocena spodbujevalno sredstvo, pri športu pa ima večjo motivacijsko vlogo merjenje. Učenec se trudi, da bi bil vsakič uspešnejši od zadnjega poskusa. Bistvo ocenjevanja pri športu naj bi torej bilo, da otrok preseže začetno stanje. Kar pa pri številčni oceni težko govorimo, saj označuje absolutni storilnostni dosežek. Šport sam po sebi motivira učence in ne potrebuje za to nobene ocene (Kristan, 2009).
