• Rezultati Niso Bili Najdeni

EKSPERIMENTALNEGA DELA NA ZNANJE IN SPRETNOSTI UČENCEV 4. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "EKSPERIMENTALNEGA DELA NA ZNANJE IN SPRETNOSTI UČENCEV 4. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE "

Copied!
162
0
0

Celotno besedilo

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Eva Markič

VREDNOTENJE VPLIVA OBLIK SAMOSTOJNEGA

EKSPERIMENTALNEGA DELA NA ZNANJE IN SPRETNOSTI UČENCEV 4. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

(2)
(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Eva Markič

VREDNOTENJE VPLIVA OBLIK SAMOSTOJNEGA

EKSPERIMENTALNEGA DELA NA ZNANJE IN SPRETNOSTI UČENCEV 4. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin

Ljubljana, 2020

(4)
(5)

i ZAHVALA

Za nastanek magistrskega dela se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Jerneji Pavlin, ki me je spremljala ves čas nastanka magistrskega dela ter me usmerjala na poti proti cilju.

Hvaležna sem ravnatelju osnovne šole, da mi je na šoli omogočil izvajanje učnih ur in posledično pridobitev potrebnih podatkov za empirični del. Velika zahvala gre tudi učiteljicam, ki so me prijazno sprejele v svoje razrede ter prilagodile svoje delo, da sem lahko pridobila čim bolj primerljive okoliščine za delo.

Hvala tudi vsem učenkam in učencem, ki so sodelovali v raziskavi in vztrajno reševali preizkuse znanja ter podajali iskrene odgovore. Hvala tudi njihovim staršem, da so dovolili vključitev pridobljenih podatkov učencev v to raziskovalno delo.

Na koncu pa bi se rada iz srca zahvalila tudi svoji družini. Hvala za vso podporo, skrb in udobje, ki sem ga bila deležna v študijskih letih. Najlepša hvala tudi Anžetu za vso potrpežljivost in vse spodbudne besede.

(6)

ii

(7)

iii POVZETEK:

Učitelji uporabljamo različne metode in oblike dela, da zagotovimo razgiban in za učence bolj učinkovit pouk. V eni sami učni uri pogosto izpeljemo več različnih učnih oblik, zato je pomembno, da so naše izbire preudarne in v korist učencem. Izvajanje eksperimentalnega pouka v razredu je za učence vedno neko posebno doživetje, saj pouk poteka na drugačen, bolj aktiven način. Učitelji lahko opažamo navdušenost učencev ob izvajanju eksperimentov, a se nam hkrati poraja vprašanje, koliko od take oblike pouka odnesejo učenci. V prizadevanju za čim bolj učinkovit učni proces si želimo, da bi učenci pri izvajanju eksperimentov ne le uživali, temveč v čim večji meri poglobili znanje.

Z magistrskim delom želimo ugotoviti, kako različne oblike samostojnega eksperimentalnega dela vplivajo na znanje in spretnosti učencev. Osredinili smo se na učence 4. razreda osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika, pri katerih je poučevanje naravoslovja že bolj strukturirano in obsežnejše. Učenci so pri 9–10 letih na stopnji konkretnih operacij, torej če učenci določene vsebine obravnavajo praktično, so jim le-te mnogo bolj razumljive in si jih bolje zapomnijo. Glede na starost učencev se prilagajajo tudi učne oblike pri izvajanju eksperimentalnega pouka. Učenci 4. razreda osnovne šole so že dovolj izkušeni, da lahko poskuse izvajajo tako individualno kot v skupinah.

Natančneje: proučiti smo želeli, kakšna so stališča učencev do eksperimentalnega pouka ter pouka naravoslovja nasploh, kako različne oblike samostojnega eksperimentalnega dela vplivajo na napredek v znanju učencev, na trajnost znanja pri učencih ter na dosežene spretnosti učencev ter kakšna je samoocena aktivnosti učencev glede na obliko samostojnega eksperimentalnega dela. Izvedli smo raziskavo, pri kateri smo uporabili kavzalno eksperimentalno in deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja v prepletu kvalitativnega in kvantitativnega raziskovalnega pristopa.

V raziskavo je bilo vključenih 61 učencev 4. razredov na izbrani osnovni šoli v šolskem letu 2019/20. Podatke smo zbirali s predpreizkusom znanja, preizkusom znanja ter poznim preizkusom znanja nanašajoč se na učne vsebine svetloba, elektrika in magnetizem, začetnim in končnim splošnim vprašalnikom o splošnih stališčih učencev do pouka naravoslovje in tehnika, s poudarkom na eksperimentalnem pouku, kratke ankete ob koncu preizkusa znanja, na katerih so učenci podali svoje mnenje o tem, kako všeč jim je določena oblika dela in kako aktivne se počutijo ter z individualnimi opazovanji izbranih učencev.

Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učenci pozitivna stališča do pouka naravoslovja, da oblika samostojnega eksperimentalnega dela statistično značilno vpliva na napredek znanja učencev, in sicer se je skupinska učna oblika izkazala za najmanj uspešno, najuspešnejši so bili učenci, ki so eksperimentalno delo izvajali samostojno. Statistično značilne razlike se med učenci, ki so samostojno

(8)

iv

eksperimentalno delo izvajali v različnih učnih oblikah, pri trajnosti znanja ter usvojenih spretnostih ne kažejo, prav tako se ne kažejo statistično značilne razlike v samooceni aktivnosti učencev. Pri oceni priljubljenosti posamezne oblike dela so se učenci v največji meri odločali, da eksperimente najraje izvajajo v parih. Tudi rezultati napredka učencev v znanju in v trajnosti znanja, kjer razlike sicer niso bile statistično pomembne, so kazali v korist dvojicam, zato z izbiro učne oblike dela v paru pri eksperimentalnem delu omogočimo tako prijetno okolje za delovanje učencev, kot učinkovito okolje za učenje in pridobivanje novih znanj. Četudi izsledkov raziskave ne moremo posploševati na osnovno množico zaradi premajhnega vzorca, raziskava predstavlja dobra izhodišča za nadaljnje raziskovanje.

KLJUČNE BESEDE: eksperimentalno delo, elektrika, magnetizem, naravoslovje in tehnika, oblike dela, poučevanje, svetloba.

(9)

v ABSTRACT:

We teachers use different methods and forms of work to ensure varied and more effective lessons for the students. In one single lesson, we often carry out several different forms of learning, so our choices should be prudent and beneficial to our students. Conducting experimental lessons in the classroom is always a special experience for the students, as the lessons are carried out in a different, more active way. We teachers can notice the enthusiasm of our students while performing specific experiments, however, simultaneously the question arises as to how much students can benefit from such forms of learning. To make the learning process as effective as possible, we wish for the students to not only enjoy the experiments but to widen their knowledge as much as possible.

Through the master's thesis, we are trying to find out how different forms of independent experimental studying affect the knowledge and skills of our students.

We focused on the 4th-grade elementary school students and their school subject Science and technology, where science teaching is already more structured and carried out on a larger-scale. At the age of 9-10, students reach the stage of performing specific operations, so if they acquire certain content in practice rather than only in theory, they understand and remember them much better. The forms of learning for the implementation of experimental work are also adjusted, in accordance with the age of the students. 4th-grade elementary school students are experienced enough to be able to perform such experiments both individually and in groups.

More specifically: we wanted to study the students' viewpoints about experimental forms of learning and science lessons in general, how different forms of independent experimental work affect the development of the students' knowledge, the sustainability in the terms of the students' knowledge and achievement of specific skills, as well as the students' self-assessment concerning the different forms of independent experimental work. We conducted a study using the causal experimental and descriptive method of pedagogical research, intertwining with the qualitative and quantitative research approach.

The study included 61 4th-grade elementary school students at a selected elementary school in the school year 2019/20. Data was collected through a preliminary knowledge test, an actual knowledge test and a late knowledge test concerning the learning contents in the fields of light, electricity and magnetism, an initial and final general questionnaire on the overall opinions of students about their science and technology classes, with emphasis on experimental lessons, we handed out short surveys at the end of the knowledge tests where students provided their opinions on how they liked these specific forms of studying and how active they felt throughout the process, including individual observations of selected students.

(10)

vi

The results of the research showed that the students have a positive outlook on the science lessons and that the learning method of independent experimental work has an essential effect on the development of the students' knowledge, namely the group learning method proved to be the least successful in comparison to the students who performed the experimental work independently. They show statistical differences between students who carried out such independent experimental work in different forms of learning, they do not show in the sustainability of knowledge and acquired skills, nor do they show statistical differences in students' self- assessment activities. There are no statistically significant differences between students who performed independent experimental work through different forms of learning, regarding the sustainability of their knowledge and their newly acquired skills, nor are there statistically significant differences in students' self-assessment of their activities. In assessing the popularity of each learning method, students generally decided that they most enjoyed performing experiments in pairs. The results of students' development in knowledge and in the sustainability thereof, where the differences were not statistically significant, also appeared to be in favour of working in pairs. Furthermore, choosing the appropriate learning method for experimental work in pairs provides a comfortable environment for the functioning of students as well as an effective environment for learning and acquiring new sets of skills. Although the results of the research cannot be generalized to the basic population due to the small sample of students, the research represents a solid basis for further research.

KEY WORDS: experimental work, electricity, magnetism, science and technology, forms of work, teaching, light.

(11)

vii KAZALO VSEBINE:

1. UVOD ... 1

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

2.1. UČENJEINPOUČEVANJENARAVOSLOVJA ...3

2.2. OBLIKEDELAPRIPOUKU ...5

2.2.1. Frontalno delo ...5

2.2.2. Individualno delo ...6

2.2.3. Delo v parih ...7

2.2.4. Delo v skupinah ...8

2.3. EKSPERIMENTALNODELOPRIPOUKUNARAVOSLOVJA ...9

2.3.1. Oblike eksperimentalnega dela ... 11

2.3.2. Organizacija eksperimentalnega dela ... 13

2.3.3. Vloga učenca in učitelja pri eksperimentalnem delu ... 15

2.3.4. Motivacija pri eksperimentalnem delu ... 16

2.3.5. Ovire pri izvajanju eksperimentalnega dela... 17

2.3.6. Razvijanje spretnosti pri eksperimentalnem delu ... 18

2.3.7. Pridobljeno znanje pri eksperimentalnem delu ... 20

2.3.8. Vrednotenje eksperimentalnega dela ... 22

3. EMPIRIČNI DEL ... 24

3.1. OPREDELITEVRAZISKOVALNEGAPROBLEMAINNAMENRAZISKAVE ... 24

3.2. RAZISKOVALNICILJIINRAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 24

3.3. METODOLOGIJA ... 25

3.3.1. Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 25

3.3.2. Vzorec... 25

3.3.3. Vzorec spremenljivk ... 26

3.3.4. Opis postopka zbiranja podatkov ... 27

3.3.5. Postopki obdelave podatkov ... 29

3.4. OPISINSTRUMENTOV ... 30

3.4.1. Splošni vprašalnik ... 31

3.4.2. Preizkusi znanja ... 31

3.4.3. Opazovalni listi ... 33

3.4.4. Učni listi ... 33

3.5. REZULTATI ... 34

3.5.1. Primerjava odgovorov med začetnim in končnim splošnim vprašalnikom ... 34

3.5.2. Dosežki učencev na preizkusih znanja pri učni vsebini svetloba in sence ... 46

3.5.3. Dosežki učencev na preizkusih znanja pri učni vsebini magnetizem ... 63

3.5.4. Dosežki učencev na preizkusih znanja pri učni vsebini elektrika ... 77

3.5.5. Zaključni vprašalniki na preizkusih znanja ... 92

4. SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO ... 95

5. ZAKLJUČEK ... 105

6. VIRI IN LITERATURA ... 108

7. PRILOGE ... 114

7.1. SPLOŠNIVPRAŠALNIKI ... 114

7.1.1. Priloga 1: Začetni splošni vprašalnik ... 114

7.1.2. Priloga 2: Končni splošni vprašalnik ... 116

7.2. PREIZKUSIZNANJA ... 119

7.2.1. Priloga 3: Preizkus znanja svetloba in sence ... 119

7.2.2. Priloga 4: Preizkus znanja magnetizem ... 120

(12)

viii

7.2.3. Priloga 5: Preizkus znanja elektrika... 121

7.3. OPAZOVALNILISTI ... 122

7.3.1. Priloga 6: Opazovalni list svetloba in sence ... 122

7.3.2. Priloga 7: Opazovalni list magnetizem ... 123

7.3.3. Priloga 8: Opazovalni list elektrika ... 123

7.4. ZAKLJUČNIVPRAŠALNIK ... 124

7.4.1. Priloga 9: Zaključni vprašalnik na preizkusu znanja ... 124

7.5. UČNEPRIPRAVE ... 124

7.5.1. Priloga 9: Učna priprava svetloba in sence ... 124

7.5.2. Priloga 10: Učna priprava magnetizem ... 130

7.5.3. Priloga 11: Učna priprava elektrika... 136

7.6. TABELEDOSEŽKOV ... 144

7.6.1. Priloga 12: Prikaz doseženih vrednosti učencev na preizkusih znanja pri vseh učnih vsebinah… ... 144

(13)

ix KAZALO TABEL:

Tabela 1: Struktura učencev, vključenih v raziskavo, po razredih in po spolu. ... 26 Tabela 2: Struktura učencev, vključenih v individualna opazovanja, po razredih in po spolu. ... 26 Tabela 3: Razporeditev oblik samostojnega eksperimentalnega dela glede na tematski sklop in razred. ... 28 Tabela 4: Ureditev šolskih predmetov od najljubšega (1) do najmanj ljubega (8) na

začetnem in končnem vprašalniku. ... 43 Tabela 5: Prikaz stopnje strinjanja učencev z danimi trditvami na lestvici od 1 (najmanj) do 5 (najbolj). ... 45 Tabela 6: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na posameznem preizkusu znanja iz sklopa svetloba in sence. ... 46 Tabela 7: Srednja vrednost vseh možnih točk od 8 možnih na predpreizkusu znanja svetloba in sence glede na razred... 55 Tabela 8: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na preizkusu znanja v sklopu svetloba in sence glede na razred. ... 55 Tabela 9: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na poznem preizkusu znanja v sklopu svetloba in sence glede na razred. ... 56 Tabela 10: Prikaz doseženega števila točk od 8 možnih posameznega učenca na

preizkusih znanja. ... 57 Tabela 11: Prikaz učenčevih doseženih točk na preizkusih znanja iz sklopa svetloba in sence in izračunani g-faktor za predpreizkus znanja in preizkus znanja, predpreizkus znanja in pozni preizkus znanja ter preizkus znanja in pozni preizkus znanja. ... 59 Tabela 12: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na posameznem

preizkusu znanja iz sklopa magnetizem. ... 63 Tabela 13: Srednja vrednost vseh možnih točk od 8 možnih na predpreizkusu znanja v sklopu magnetizem zbranih po posameznih razredih. ... 71 Tabela 14: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na preizkusu znanja v sklopu magnetizem zbranih po posameznih razredih. ... 72 Tabela 15: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na poznem preizkusu znanja v sklopu magnetizem zbranih po posameznih razredih. ... 72 Tabela 16: Prikaz učenčevih doseženih točk na preizkusih znanja iz sklopa magnetizem in izračunani g-faktor za predpreizkus znanja in preizkus znanja, predpreizkus znanja in pozni preizkus znanja ter preizkus znanja in pozni preizkus znanja. ... 73 Tabela 17: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na posameznem

preizkusu znanja iz sklopa elektrika. ... 78 Tabela 18: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 1 možne pri 3. nalogi na

posameznem preizkusu znanja. ... 80 Tabela 19: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 2 možnih pri 5. nalogi na

posameznem preizkusu znanja pri učni vsebini elektrika. ... 84 Tabela 20: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 1 možne pri 6. nalogi na

posameznem preizkusu znanja. ... 85 Tabela 21: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na predpreizkusu znanja iz učnega sklopa elektrika glede na razred. ... 86 Tabela 22: Srednja vrednost vseh možnih točk od 8 možnih na preizkusu znanja v sklopu elektrika zbranih po posameznih razredih. ... 87

(14)

x

Tabela 23: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 možnih na poznem preizkusu znanja v sklopu elektrika zbranih po posameznih razredih. ... 87 Tabela 24: Prikaz učenčevih doseženih točk na preizkusih znanja iz sklopa elektrika in izračunani g-faktor za predpreizkus znanja in preizkus znanja, predpreizkus znanja in pozni preizkus znanja ter preizkus znanja in pozni preizkus znanja. ... 88 Tabela 25: Srednja vrednost in vrednost 2Î kullbackovega preizkusa s podano velikostjo učinka na oceno všečnosti oblike dela pri vseh vsebinskih sklopih. ... 93 Tabela 26: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 točk možnih na preizkusu znanja glede na posamezno obliko dela pri vseh vsebinskih sklopih. ... 98 Tabela 27: Prikaz napredka znanja od predpreizkusa znanja do preizkusa znanja pri vseh učnih vsebinah za posamezno obliko dela. ... 98 Tabela 28: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 točk možnih na poznem preizkusu znanja glede na posamezno obliko dela pri vseh vsebinskih sklopih. ... 100 Tabela 29: Prikaz g-faktorja od predpreizkusa znanja do poznega preizkusa znanja pri vseh učnih vsebinah za posamezno obliko dela. ... 100 Tabela 30: Prikaz g-faktorja od preizkusa znanja do poznega preizkusa znanja pri vseh učnih vsebinah za posamezno obliko dela. ... 101 Tabela 31: Srednja vrednost in vrednost 2Î Kullbackovega preizkusa s podano velikostjo učinka na samooceno aktivnosti pri posamezni obliki dela pri vseh vsebinskih sklopih. . 102 Tabela 32: Prikaz srednje vrednosti doseženega števila točk pri vseh preizkusih znanja za posamezno obliko dela z dodanim izračunom statistično pomembnih razlik. ... 144

(15)

xi KAZALO GRAFOV:

Graf 1: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako se počutijo, kadar je na urniku predmet naravoslovje in tehnika. ... 34 Graf 2: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kateri način dela imajo pri pouku

naravoslovja in tehnike najrajši. ... 35 Graf 3: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kateri način dela jim je pri pouku

naravoslovja in tehnike najmanj všeč. ... 36 Graf 4: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, v kakšni obliki dela najraje delajo pri pouku. ... 37 Graf 5: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, v kakšni obliki dela se po njihovem mnenju največ naučijo. ... 38 Graf 6: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, pri kakšni obliki dela se po njihovem mnenju počutijo najbolj aktivne. ... 39 Graf 7: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako se počutijo, kadar pri pouku

izvajajo poskuse. ... 40 Graf 8: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako pogosto izvajajo eksperimente v šoli. ... 40 Graf 9: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako pogosto izvajajo eksperimente doma. ... 41 Graf 10: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako spretne se počutijo pri

samostojnem izvajanju eksperimentov. ... 42 Graf 11: Prikaz postavitve predmeta naravoslovje in tehnika na lestvico od 1 do 8 glede na priljubljenost v primerjavi z ostalimi predmeti. ... 44 Graf 12: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako se počutijo v času reševanja. .... 44 Graf 13: Prikaz izbire odgovora pri 1. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor E. ... 47 Graf 14: Prikaz deleža učencev, ki so na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja pravilno označili lego senca glede na posamezno drevo pri 2.

nalogi. ... 49 Graf 15: Prikaz izbire odgovora pri 3. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor D. ... 51 Graf 16: Prikaz uspešnosti reševanja 4. naloge na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. ... 52 Graf 17: Prikaz uspešnosti reševanja 5. naloge na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. ... 54 Graf 18: Pregled povprečnega skupnega števila točk (vseh možnih točk je 8) po razredih glede na posamezne preizkuse znanja v sklopu svetloba in sence. ... 56 Graf 19: Prikaz deleža učencev, ki so na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja pravilno označili predmete, ki jih privlači magnet, na 1. nalogi. 64 Graf 20: Prikaz deleža učencev, ki so na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja pravilno pri 2. nalogi označili, ali je pri posameznem primeru potreben magnet. ... 66 Graf 21: Prikaz izbire odgovora pri 3. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor A. ... 67 Graf 22: Prikaz izbire odgovora pri 4.1. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor B. ... 68

(16)

xii

Graf 23: Prikaz izbire odgovora pri 4.2. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor B. ... 69 Graf 24: Pregled povprečnega skupnega števila točk (od 8 možnih) po razredih glede na posamezne preizkuse znanja v sklopu magnetizem. ... 73 Graf 25: Prikaz izbire odgovora pri 1. nalogi na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja. Pravilni odgovor je odgovor B. ... 78 Graf 26: Prikaz deleža učencev, ki so na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in

poznem preizkusu znanja pri 2. nalogi pravilno povezali sestavni del električnega kroga z njegovo nalogo. ... 79 Graf 27: Prikaz deleža učencev, ki so na predpreizkusu znanja, preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja pri 4. nalogi pravilno označili, katera od naštetih stvari prevaja električni tok. ... 82 Graf 28: Pregled povprečnega skupnega števila točk (od 8 možnih) po razredih glede na posamezne preizkuse znanja v sklopu elektrika. ... 88 Graf 29: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako jim je bila všeč posamezna oblika dela. ... 92 Graf 30: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako aktivne so se počutili pri

posamezni obliki dela. ... 94

(17)
(18)
(19)

1 1. UVOD

Za vsakega učitelja je pomembno, da si prizadeva za kakovostno poučevanje, kar zagotovi s tem, da so učenci pri pouku celostno, miselno in čustveno aktivni. Slednje omogoča aktivno učenje, kjer učenci samostojno iščejo odgovore, razmišljajo, delujejo v skupini, si postavljajo hipoteze in jih preizkušajo … in tako si stvari, ki nas zanimajo oziroma pritegnejo našo pozornost, bolje in trajneje zapomnimo (Marentič Požarnik, 2000). Samo poučevanje naravoslovja že samo po sebi vključuje prikazovanje različnih stvari učencem oz. postavljanje učencev v situacije, kjer lahko razvijajo sposobnost opazovanja (Abrahams in Millar, 2009). Tako že zgodnje učenje naravoslovja predstavlja aktivno odkrivanje sveta s pomočjo lastnih čutil.

Kasneje se učenci o svojih zaznavah začnejo spraševati in takrat je pravi čas, da jih vodimo do bolj sistematičnega odkrivanja pojmov in razvijanja naravoslovnih spretnosti (Skribe Dimec, 1998). Slednje lahko omogočimo s praktičnim delom pri pouku, s pomočjo katerega učenci lažje povežejo resnični svet s teorijo (Millar, Tiberghien in Marechal, 2003).

Učni proces, torej učenje in poučevanje, se izvaja v socialnih oblikah, imenovanih učne oblike (Tomić, 2003). Poznamo neposredne in posredne učne oblike, znotraj katerih učitelj uporabi frontalno, skupinsko in individualno obliko (Kramar, 2009). Če učitelj izbere posamezno učno obliko v pravem času in jo izvede na ustrezen način, je lahko vsaka učna oblika učinkovita. Učitelj torej obliko dela prilagaja glede na cilje in vsebino posameznih aktivnosti, ter glede na to, kakšno podporo pri aktivnostih potrebujejo učenci (Bilash, 2009). Na različne načine lahko izvajamo tudi praktično delo, saj učenci lahko delujejo v skupinah ali kot posamezniki (SCORE, 2009).

V učnem načrtu za pouk naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu je eden od splošnih učnih ciljev ta, da si učenci zastavljajo vprašanja ob spoznavanju naravnih procesov in pojavov ter s pomočjo eksperimentov odgovarjajo nanje (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec in Balon, 2011). V želji, da bi učenci razvijali različne naravoslovne spretnosti in dosegali čim večje število ciljev, jim je treba omogočiti čim več samostojnega izvajanja poskusov (Skvarč, 2014). Nekatere izmed naravoslovnih spretnosti, ki jih lahko učenci usvojijo s pomočjo izvajanja poskusov, so: opazovanje, merjenje, oblikovanje sklepov, predvidevanje, nadzorovanje spremenljivk, oblikovanje hipotez … (Rauf, Rasul, Mansor, Othman in Lyndon, 2013). Učenci z udejstvovanjem pri eksperimentalnih aktivnostih preverjajo že znane naravoslovne koncepte, zastavljajo raziskovalna vprašanja, oblikujejo lastne ideje za raziskovanje in izdelujejo modele za razlago naravnih pojavov. Ravno tako se morajo učenci o tem tudi pogovarjati ter to zapisovati, saj jim to pomaga pri razumevanju opazovanega (Kottler in Brookhart Costa, 2009). Pri tem se postavi vprašanje, v kašnih učnih oblikah načrtovati eksperimentalni pouk, da bodo učenci čim bolj trajnostno poglobili znanje. Zaradi tega smo zasnovali raziskavo, katere namen je ugotoviti, kakšen vpliv imajo različne oblike samostojnega eksperimentalnega dela na znanje in spretnosti učencev.

(20)

2

Ker na to, koliko se učenci naučijo pri pouku, močno vpliva njihov odnos do pouka samega, nas je zanimalo, kakšna so stališča učencev o predmetu naravoslovje in tehnika s poudarkom na eksperimentalnem delu. Odgovori učencev so vodili do identifikacije sprejemanja pouka naravoslovja in tehnike med učenci 4. razredov.

Osrednji cilj raziskave je bil ugotoviti, ali različne oblike samostojnega eksperimentalnega dela vplivajo na napredek v znanju učencev, trajnost znanja ter usvojene spretnosti pri učencih. Zanimalo nas je tudi, kako aktivni so učenci pri posamezni obliki dela. Te podatke smo pridobili s samooceno učencev, kjer so učenci samoocenili aktivnost pri posamezni obliki, v kateri so izvajali eksperimente.

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu (poglavje 2) so zbrana spoznanja različnih avtorjev in raziskovalcev, na katera se opira magistrsko delo. Poglavje je razdeljeno na tri podpoglavja. Prvo podpoglavje opredeljuje učenje in poučevanje naravoslovja (podpoglavje 2.1.), drugo podpoglavje opisuje oblike dela pri pouku, kjer so podrobneje opredeljeni frontalni pouk, individualno delo, delo v parih ter delo v skupinah (podpoglavje 2.2.), tretje podpoglavje zajema eksperimentalno delo pri pouku naravoslovja (podpoglavje 2.3.). V slednjem podpoglavju so opisane oblike eksperimentalnega dela, organizacija eksperimentalnega dela, vloga učenca in učitelja ter motivacija pri eksperimentalnem delu, ovire, ki se pojavljajo pri izvajanju eksperimentalnega dela, opisane so spretnosti, ki se razvijajo pri eksperimentalnem delu in znanja, ki ga učenci pridobivajo. Opisano je tudi vrednotenje eksperimentalnega dela.

V empiričnem delu magistrskega dela (poglavje 3) sta najprej opredeljena raziskovalni problem in namen raziskave, nato so zapisani raziskovalni cilji in raziskovalna vprašanja. Sledi obsežno poglavje metod dela, v katerem so opisani raziskovalna metoda in raziskovalni pristop, vzorec, spremenljivke, postopek zbiranja podatkov in postopek obdelave podatkov. Sledi opis uporabljenih merskih instrumentov. V rezultatih z interpretacijo je najprej predstavljena primerjava odgovorov med začetnim in končnim splošnim vprašalnikom, nato dosežki učencev na preizkusih znanja pri posameznih učnih vsebinah (svetloba in sence, magnetizem in elektrika). Podrobna analiza odgovorov učencev na vseh treh preizkusih znanja, kamor smo dodali tudi opažanja iz individualnih opazovanj, je predstavljena po učnih vsebinah (svetloba in sence, magnetizem in elektrika). Sledi pregled uspešnosti reševanja preizkusov znanja glede na obliko dela pri posamezni učni vsebini ter na koncu je znotraj vsakega sklopa izračunan napredek učencev v znanju. Na koncu so predstavljeni izsledki zaključnih vprašalnikov o všečnosti dela v posamezni obliki dela ter o samooceni aktivnosti učencev.

V 4. poglavju je sinteza rezultatov z diskusijo, pri 5. poglavju sledi zaključek, kjer so na kratko povzete bistvene ugotovitve raziskave. Sledita še poglavje Viri in literatura (poglavje 6) ter Priloge (poglavje 7), kjer so dodane priloge uporabljene znotraj raziskovalnega procesa.

(21)

3 2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

V poglavju opisujemo teoretična izhodišča, ki podpirajo ozadje empiričnega dela magistrskega dela. Osredinjamo se na pouk naravoslovja in tehnike v osnovni šoli, različne oblike dela pri pouku, eksperimentalno delo pri pouku naravoslovja in tehnike, njegove prednosti in slabosti, vlogo učencev in učiteljev, vrednotenje eksperimentalnega dela ter pridobljene spretnosti in znanja z eksperimentalnim delom.

2.1. UČENJE IN POUČEVANJE NARAVOSLOVJA

Učenje se po večini pojmuje kot kopičenje informacij in pomnjenje spoznanj, ki so jih odkrili drugi. Zato tudi pouk po večini poteka kot transmisija torej prenašanje gotovega znanja do učencev, ki pa je ločeno od njihovih izkušenj in konkretnih življenjskih okoliščin. Posledično znanje ni trajno in uporabno, učenci niso motivirani, rezultati so slabi, pojavlja se odpor do šolstva. Pomembno je, da je poučevanje kakovostno, da so učenci v čim večji meri celostno, miselno in čustveno aktivni. To je mogoče z aktivnim učenjem. Torej učenje, kjer učenci samostojno iščejo odgovore in razmišljajo, delujejo v skupini, si postavljajo hipoteze in jih preizkušajo. Tako pridobijo trajnejše znanje, ki ga bodo znali uporabiti (Marentič Požarnik, 2000). Aktivno učenje učencem omogoča izkušnje. Te so za učenca izredno pomembne. Pridobiva jih z udeležbo v pojavih, v situacijah, kjer lahko sam vpliva na okolje, ko se igra, dela, eksperimentira ipd. Izkušnje z različnimi pojavi učencu pomagajo pri povezavi realnosti z njegovimi notranjimi predstavami. S tem namenom pri pouku vključujemo različne konkretne reprezentacije, kot so igrače, modeli, makete ipd., ki jih uporabljamo za ponazorila, posnemanje pojmov, pojavov in procesov (Vršič, 2017).

V procesu učenja naravoslovja želimo razviti razumevanje naravoslovnih pojmov, pravil in izrazoslovja. Z učenjem o naravoslovju si prizadevamo razumeti naravo naravoslovja in povezavo med vedami naravoslovja, družboslovja in socialnih odnosov (Glažar in Devetak, 2013). Učencem naj bi v enakovredni meri ponudili znanje o naravoslovnih pojmih, razvoj pojmovnih struktur ter razumevanje pojavov in možnost oblikovanja naravoslovnih stališč, ki so značilna za znanstveno raziskovanje, torej kritičnosti, objektivnosti ipd. Učence torej spodbujamo, da v svojih zaznavah iščejo podobnosti in razlike, zastavljamo jim vprašanja, na katera lahko odgovorijo sami s tem, ko svoje zamisli preverjajo s preprostimi eksperimenti (Skribe Dimec, 1998). Posledično naravoslovje za majhne otroke predstavlja odkrivanje in spoznavanje sveta. Svet, ki jih obdaja, odkrivajo s svojimi čutili (gledanje, tipanje, poslušanje, vohanje, okušanje). Kasneje se učenci o svojih zaznavah začnejo spraševati in takrat je pravi čas, da jih vodimo do bolj sistematičnega odkrivanja pojmov in razvijanja naravoslovnih spretnosti (Skribe Dimec, 1998). Zato je prav, da se učitelji zavedajo, da je za učenje naravoslovja

(22)

4

pomembna aktivnost učencev, tj. zbiranje podatkov, njihovo organiziranje, analiza in povezava rezultatov v smiselne zaključke. Podatke lahko pridobimo na različne načine, na primer z opazovanjem, eksperimentiranjem, sporočanjem in napovedovanjem (Glažar in Devetak, 2013). Tradicionalne metode, ki so lahko uporabljene pri pouku naravoslovja, so del izkustvenega učenja, a le v smislu pridobivanja sistematičnega abstraktnega učenja – celovito doživljanje in osebne izkušnje učencev izzivajo, upoštevajo posameznikove izkušnje (tako čutne kot čustvene) ter jih utrjujejo in predstavljajo bistveno sestavino posameznikovega učenja (Marentič Požarnik, 2000).

Cilj naravoslovnega poučevanja je razvoj učenčevega pogleda na naravo – kaj jo sestavlja, kako deluje, kako lahko kaj razložimo ali predvidimo. Pri poučevanju naravoslovja torej nadgrajujemo učenčevo obstoječe znanje o svetu okoli njega, kar dosegamo z različno oblikovanimi aktivnostmi, pri katerih učenci opazujejo ali upravljajo z realnimi predmeti in materiali. Glavni namen praktičnega dela pri pouku je lažja povezava učenčevega dojemanja resničnega sveta s teorijo (Millar, Tiberghien in Marechal, 2003). Praktično delo je osnovni element poučevanja naravoslovja. Pri pouku se trudimo razširiti znanje učencev o svetu, ki jih obdaja, in razviti njihovo razumevanje idej, teorij in modelov. Samo poučevanje naravoslovja že samo po sebi vključuje prikazovanje različnih stvari učencem oz. postavljanje učencev v situacije, kjer lahko sami nekaj opazujejo (Abrahams in Millar, 2009).

Skrb vzbujajoči so podatki raziskave, ki kažejo, da učenci zaključnih razredov osnovne šole v povprečju niso zainteresirani za učenje vsebin, ki vključujejo predmetna področja fizike, kemije, okoljske vzgoje in biologije. Tudi pri pouku se ne želijo učiti naravoslovja, saj imajo rajši druge predmete (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008). Razloge za tako mnenje učencev ob koncu osnovne šole bi lahko iskali že na samih začetkih poučevanja naravoslovja, ko učenci oblikujejo mnenje o predmetu in zanimanje zanj. Vzrok je morda možno najti tudi v abstraktnosti naravoslovnih pojmov. Razvoj mišljenja učencev do enajstega leta je namreč na predoperacionalni stopnji in stopnji konkretnih operacij. Učenci naj bi torej naravoslovne pojave in procese spoznavali preko čutil, da bi lahko s pomočjo opažanj ponotranjili predstave. Učenčeve notranje predstave so sredstvo za razmišljanje in vplivajo na posameznikova čustva in stališča v povezavi s poukom naravoslovja (Vršič, 2017). Razvojna stopnja učencev pri devetih in desetih letih od učiteljev zahteva, da oblikujejo pouk, ki jih omogoča izkustveno pot učenja. Pri takem pouku so učenci aktivnejši, kar je doseženo z eksperimentiranjem, raziskovanjem in izvajanjem pouka izven šolskih prostorov. Tako učenci lahko razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov s pomočjo lastne izkušnje, ki jo dobijo z manipulacijo s snovmi, predmeti, rastlinami, bitji, literaturo ipd. ob sprotnem argumentiranju in možnostjo izmenjave mnenj. Lastna aktivnost učenca vodi k odkrivanju naravoslovnih znanj (Robič, 2015).

(23)

5 2.2. OBLIKE DELA PRI POUKU

Pri pouku, ki je organiziran proces, so jasno razdeljene vloge med učiteljem in učenci, kar določajo didaktične oblike. Te določajo razmerja in komunikacijo med subjekti med procesom učenja. Učitelj sam določa, v kakšni obliki bo potekal pouk, glede na različne dejavnike in okoliščine. Oblike dela pri pouku so odvisne od učencev samih, ciljev, vsebin, didaktičnih sredstev, prostorskih pogojev in učiteljevih kompetenc (Kramar, 2009). Učne oblike so torej socialne oblike, v katerih poteka učenje in poučevanje (Tomić, 2003). Poznamo neposredni in posredni pouk, znotraj katerega učitelj uporabi frontalno, skupinsko in individualno obliko (Kramar, 2009).

Vse te učne oblike dela pri pouku so lahko učinkovite, če so uporabljene v pravem času in na ustrezen način. Učitelji lahko z delom v parih in skupinskim delom uspešno spodbujajo učence k interakciji, po drugi strani je individualno delo primernejše za učence, ki imajo bolj razvito (znotraj) osebno inteligenco. Ravno tako je izdelke, ki nastanejo pri individualnem delu, lažje ocenjevati. Učitelj torej obliko dela prilagaja glede na cilje in vsebino posameznih aktivnosti ter glede na to, kakšno podporo pri aktivnostih potrebujejo učenci (Bilash, 2009).

Za uspešno interakcijo, ki se jo spodbuja z različnimi oblikami dela, učenci potrebujejo tako socialne kot kognitivne spretnosti. Med socialne spretnosti štejemo zmožnost nadzorovanja napredka pri izvajanju nalog, zmožnost obvladovanja tekmovalnosti in konfliktov, zmožnost sprejemanja različnih stališč in zmožnost dajanja skupinske podpore. Med kognitivne spretnosti se štejejo konstruktivno mišljenje pri reševanju problemov, odgovarjanju na zastavljena vprašanja, oblikovanju hipotez in ponovnem izvajanju izkušnje (Cohen, 1994).

Raziskava T. Glavič in V. Hus (2009) je pokazala, da je od 200 učencev na vprašanje »V kakšni obliki pri pouku spoznavanja okolja najraje delaš?« 35,5 % učencev odgovorilo, da najrajši delajo sami, 32,5 % najraje dela v dvojicah in 32,0

% najraje dela v skupini. Iz tega lahko sklepamo, da nobena izmed učnih oblik ne izstopa po priljubljenosti med učenci. Učitelji morajo ta spoznanja upoštevati pri učnem procesu. Raziskava D. Hassidov (2019) je pokazala, da posredne oblike učenja prinašajo napredek pri šibkih in povprečnih učencih, ki pri frontalni obliki ostajajo šibki oziroma povprečni. Če je skozi proces poučevanja ves čas prisotna frontalna oblika dela, se razmik v dosežkih med šibkimi in močnimi skozi leta ohranja in celo povečuje.

2.2.1. Frontalno delo

Frontalna učna oblika je predstavnica neposrednega poučevanja. Tu se učna vsebina z vsem razredom hkrati obdeluje, vadi, ponavlja, preverja ipd. Tak način poučevanja je zelo zakoreninjen v šolski sistem. Raziskave kažejo, da se ga uporablja predvsem na predmetni stopni in v srednji šoli. Tu je komunikacija enosmerna, brez spodbujanja povratnih informacij s strani učencev (Tomić, 2003).

(24)

6

Pri frontalnem pouku ima učitelj sam možnost nadzorovanja poteka pouka, tempa dogajanja, vodenja aktivnosti učencev. Dobra stran teh značilnosti je, da lahko učitelj takoj sproti prilagaja proces glede na trenutno situacijo in tako prepreči morebitne zastoje v znanju ali raznovrstne zaplete. Ena od pomembnejših slabosti takega poučevanja je ta, da učenci le snemajo, kar jim posreduje učitelj in je tako aktivnost učencev omejena le na čutno zaznavanje (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Opisano slabost lahko učitelj omili tako, da učence spodbuja k miselnemu sodelovanju in se odziva na njihova verbalna, pa tudi neverbalna sporočila. Zelo koristno je, če se frontalna oblika popestri s skupinskim ali individualnim delom (Kramar, 2009). Dodatne slabosti predstavljajo tudi veliko število učencev, omejenost učiteljevih didaktičnih kompetenc, omejenost s strani objektivnih pogojev (prostor, čas, didaktična sredstva). Ti pogoji posledično naredijo frontalni učni proces, prilagojen nekemu domnevnemu povprečju in tako ni omogočeno upoštevanje individualnih značilnosti in potreb posameznih učencev.

Posledično je učni proces monoton in ne motivira, ne aktivira učencev (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).

Frontalno učno obliko je priporočljivo uporabiti v uvodni fazi, ko se z učenci dogovarjamo, jim posredujemo težje teoretične vsebine ter navodila, in v zaključni fazi, kjer si učenci med seboj predstavijo svoje delo, rezultate in ugotovitve, hkrati pa frontalna oblika omogoča, da se skupaj zaključi pouk (Kramar, 2009). Raziskave so pokazale, da so učenci mnenja, da pri frontalnem delu v primerjavi s skupinskim delom lažje razumejo učne vsebine in jim tak način pouka omogoča uspešno učenje. Delo v skupini jim prinaša več zabave med učenjem in jim omogoča nekoliko več aktivnosti in vpetosti pri delu v razredu (Luksa, Garašić in Radanović, 2009).

Tudi pri frontalnem delu je veliko možnosti, da so učenci aktivni in sodelujejo. Učenci z razredom lahko delijo svoje ideje in misli, prostovoljno odgovarjajo na zastavljena vprašanja, se odzovejo na poziv učitelja, rešujejo naloge pred tablo ipd. Na to, koliko posameznik sodeluje, vpliva učenčeva motivacija za učenje, okolje ter podpora, ki jo dobi posameznik ob sodelovanju (Turner, 2004).

2.2.2. Individualno delo

Individualno delo je učna oblika dela, kjer vsak učenec sam izvaja določeno nalogo oziroma dejavnost. Tako si učenec sam prilagaja izvajanje dejavnosti v skladu z njegovimi osebnimi zmožnostmi. Učenec je pri tej učni obliki aktiven in tako z lastno aktivnostjo dosega vzgojno-izobraževalne cilje (Kramar, 2009). Pri individualnem delu se izpostavi samostojnost in samoorganiziranost učenca pri delu, saj je tu učitelj bolj v vlogi svetovalca, ki je v pomoč učencem, a individualizirano. Prednost te učne oblike je v tem, da se tu lahko upošteva individualen učni stil posameznega učenca. Ravno tako lahko omogočamo učencem tudi individualiziran pristop, torej da šibkejši učenci rešujejo lažje naloge, zmožnejši učenci pa težje naloge iz istega področja (Tomić, 2003).

(25)

7

Dodatne prednosti individualnega dela so v tem, da si vsak učenec določa lasten tempo, lahko uporablja sebi ljubšo obliko in strategijo učenja. Ravno tako učenec s ponosom pokaže tisto, kar zna. Pri tej obliki dela je slabost to, da se učenci ne morejo učiti od sošolcev ter z njimi sodelovati (Bilash, 2009).

Pri individualnem delu učenca navajamo na samostojno delo, ki ga učenec potrebuje pri učenju, opravljanju domačih nalog, domačih branj ipd. Hkrati je to zelo pomembna vrlina, ki jo bo posameznik potreboval v nadaljnjem izobraževanju, samoizobraževanju in vseživljenjskem izobraževanju (Kramar, 2009). In ravno zato je pomembno, da individualno delo razvijamo že od samega začetka vzgojno- izobraževalnega procesa, da se učenci stalno in sistematično navajajo na samostojno delo. Samostojno delo se s časom povečuje po obsegu in težavnosti, da se učence pripravi na to, da so zmožni sami načrtovati, pripraviti in izpeljati individualni proces ter ga na koncu tudi analizirati, preveriti in vrednotiti (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).

Čeprav na prvi pogled izgleda, kot da je pri tej učni obliki aktiven le učenec in da je vloga učitelja nepomembna, to ne drži. Učenci so z učiteljem namreč v posrednem didaktičnem odnosu – učiteljeva naloga je, da delo učencev načrtuje, pripravlja, organizira ter vodi. Po potrebi učitelj tudi pomaga posameznikom. Tudi za individualno delo se mora učitelj dobro pripraviti. V širšem obsegu je pomembno, da navajamo učence na to, da delujejo samostojno, v ožjem pa gre predvsem za pripravo vseh neposrednih pogojev, torej za motiviranje učencev, pripravo dejavnosti, navodil za delo, kriterijev za preverjanje pravilnosti, pripravo didaktičnih sredstev ter za organizacijo časa (Kramar, 2009).

2.2.3. Delo v parih

Delo v parih omogoča delo v najmanjši skupini, ki jo sestavljata dva učenca. Taka oblika ima vrsto prednosti pred ostalimi oblikami, saj je organizacijsko zelo preprosta, članom omogoča večjo stopnjo aktivnosti kot pri skupinski ali frontalni učni obliki in hkrati večjo stopnjo pomoči kot pri individualni učni obliki. Učenci se med seboj spodbujajo, si pomagajo, se opozarjajo na napake, si pomagajo v težavah ipd., kar ponuja veliko možnosti za sodelovalno učenje (Kramar, 2009). Pri delu v parih imajo učenci možnost, da delajo in se učijo skupaj z vrstniki. Učenci, ki imajo na določenem področju težave, se lahko učijo od spretnejših sošolcev. Ta oblika dela je posebej učinkovita pri tistih učencih, ki imajo bolj razvito medosebno inteligenco (Bilash, 2009).

Pri delu v parih lahko učitelj delo prilagodi značilnostim učencev, ravno tako lahko tu učenci ohranjajo medsebojno komunikacijo, omogočena jim je tudi velika aktivnost. Pomembna naloga učitelja je, da dvojice razdeli smiselno. Če se člana v dvojici med seboj ne razumeta oziroma se po značilnostih zelo razlikujeta, lahko nastopijo konflikti, učenci se posledično v skupini ne bodo počutili dobro in tako delo ne bo tako uspešno (Kramar, 2009). Kadar učenci niso dobro razporejeni v dvojice,

(26)

8

se kaže pomanjkljivost dela v paru (npr. dva učenca z učnimi težavami skupaj, dva sposobnejša učenca skupaj, sposobnejši učenec z učencem, ki ima težave, skupaj, a se med seboj ne razumeta ipd.), saj v tem primeru delo v dvojicah ne deluje. Učitelj se mora zavedati, da se morajo učenci naučiti medsebojnega sodelovanja, torej tudi takega načina dela (Bilash, 2009).

M. C. Srougi in H. B. Miller (2018) sta raziskovali, kako oblikovani pari so uspešnejši.

V raziskavi sta imeli pare oblikovane na dva načina. Prva skupina parov se je sama razvrstila v dvojice, druga skupina parov je bila določena s strani učitelja, in sicer glede na posameznikove različne sposobnosti. Slednji so pokazali večji napredek v pridobljenem znanju, ravno tako so se pokazale tudi očitno bolj pozitivne spremembe v odnosu posameznikov do dela z drugimi v primerjavi s tistimi pari, ki so se sami izbrali. Tudi eksperimentalno delo je doseglo boljši učinek pri parih, ki so bili določeni, saj so ti usvojili več znanja in naravoslovnih spretnosti.

2.2.4. Delo v skupinah

Ko v izobraževalnem procesu učence razdelimo na več manjših skupin, ki samostojno izvajajo del procesa, imamo skupinsko obliko dela. Učitelj tu vodi celoten učni proces, a le v posrednem odnosu do skupin, v katerih delajo učenci.

Če pride do zapletov, je učitelj na voljo, da učencem pomaga. Skupinsko delo je boljše od frontalne oblike pouka, saj omogoča, da so učenci v skupinah aktivnejši, pomembno je tudi zaradi skupinskih in socialnih stikov (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Pozorni moramo biti, da pri deljenju učencev v skupine, oblikujemo dovolj majhne skupine, da so lahko še vedno vsi člani skupine aktivni pri izvajanju zastavljene naloge. Pri tem se od učencev pričakuje, da nalogo rešijo samostojno, brez učitelja (Cohen in Lotan, 2014).

Skupinsko delo ima mnogo prednosti. Ena od pomembnejših je ta, da si učenci med seboj lahko pomagajo. Zelo verjetno je, da je skupno znanje skupine obsežnejše, kot ga ima posameznik znotraj skupine. To omogoča reševanje zahtevnejših problemov, učitelj lahko zastavi težje naloge, ki jih posameznik verjetneje usvoji, kot če bi jih reševal sam (Muijs in Reynolds, 2018).

Skupinsko delo ravno tako omogoča več priložnosti za utrjevanje učne vsebine, saj lahko pri taki obliki dela izvajamo različne aktivnosti. Pri skupinskem delu so učenci v območju bližnjega razvoja, zato je delo toliko učinkovitejše. Večji izziv pri taki obliki dela učitelju lahko predstavlja ocenjevanje napredka posameznega učenca. Učitelj mora tako kot pri delu v parih tudi pri skupinski obliki dela poskrbeti, da so skupine smiselno oblikovane, da bodo lahko učinkovito delovale. Pomembno se je tudi zavedati, da taka oblika dela nekatere učence ovira, da bi delali po svojih najboljših zmožnostih (Bilash, 2009). Pri oblikovanju skupin mora biti učitelj pozoren na značilnosti učencev, psihosocialne razmere v razredu, cilje dejavnosti in njihovo vsebino, na didaktične in objektivne pogoje. Pomembno je, da so v skupini učenci, ki se med seboj razumejo in lahko skupaj sodelujejo. Velikost skupine prilagodimo

(27)

9

obsegu in zahtevnosti predvidene naloge, učitelj mora premisliti tudi, koliko časa bodo imeli učenci na voljo (Kramar, 2009).

N. Dolenc-Orbanič in Battelli (2009) menita, da je pri pouku naravoslovja najustreznejša oblika dela skupinska oblika, ker taka učna oblika predstavlja za učence optimalne učne pogoje, v primerjavi z individualnim ali frontalnim delom. Ne le da učenci pri taki obliki pouka zadovoljujejo potrebe po pripadnosti, priznanju in zabavi, ampak tudi krepijo veščine sodelovanja, medsebojne odnose, komunikacijo in povezanost v skupini, saj mora vsak učenec prispevati k skupinskemu cilju.

Avtorja opozarjata, da ima življenje in delo v skupini tudi temelj za dogovore med učiteljem in učencem glede vloge posameznika v razredu in za vzpostavljanje razrednih pravil, ki predstavljajo vrednote razreda.

A. Logar in V. Ferk Savec (2012) ugotavljata, da se pri skupinskem eksperimentalnem delu znotraj skupin oblikujejo podobne vloge. Opazovali sta delo učencev v skupini s štirimi člani. Vsaka skupina je imela vsaj enega pasivnega gledalca, ki le opazuje sošolce in ne dela nič, vodjo skupine, ki usmerja delo članov v skupini, oblikuje povzetke in rešuje učni list, ter običajno dva praktika. Torej, če učitelj ne določi naloge vsakemu posamezniku znotraj skupine, se pogosto najde učenec, ki ne dela ničesar, ne komentira, ampak le opazuje in čaka na konec ure.

D. Skribe Dimec (1998) opozarja, da je organizacija pouka ključna za uspešno poučevanje. Po njenem mnenju je za učenje naravoslovja najprimernejša oblika dela delo po skupinah. Skupine naj ne bi bile večje od štirih učencev, četudi je pogosto koristno delo v paru. Organizacija skupine je odvisna tudi od vrste in količine pripomočkov, ki so na voljo. Delo po skupinah lahko izvajamo tako, da:

 vse skupine izvajajo enake dejavnosti,

 po dve skupini izvajata enake dejavnosti, tako da ju lahko primerjamo,

 ima vsaka skupina drugačno dejavnost, a se te med seboj dopolnjujejo ali

 skupine krožijo po postajah in na vsaki postaji opravijo drugo nalogo, ki predstavlja del celote.

2.3. EKSPERIMENTALNO DELO PRI POUKU NARAVOSLOVJA

Prevelika stopnja napetosti in negativna čustva preprečijo zapomnitev novih informacij in priklic že obstoječega znanja, saj zavirajo tvorbo in delovanje nevrotransmitorjev. Nasprotno pozitivno razpoloženje, kot je sproščenost, igrivost, radovednost in primerna stopnja pozitivne napetosti spodbujajo delovanje spomina.

Torej si stvari, ki nas zanimajo oziroma pritegnejo našo pozornost – torej zanimivi eksperimenti – bolje in trajneje zapomnimo (Marentič Požarnik, 2000). Vizualne sposobnosti učencev na razredni stopnji so veliko bolj razvite kot verbalne, kar velja prenesti tudi v razred, da se zavemo, da se učenci naravoslovnih pojmov najlažje učijo tako, da imajo z njimi izkušnjo, da so udeleženi v nekem pojavu. Učencem

(28)

10

moramo dati priložnost, da opazujejo, dojemajo s čutili. Spodbujamo jih, da o svojih opažanjih govorijo in da so tudi sami aktivni (npr. izvedba poskusa). Vizualna sredstva nam namreč omogočajo ponazoritev abstraktnih pojmov, prispevajo k odpravi napačnih razumevanj naravoslovnih pojmov, učence spodbujajo h komunikaciji in jim tako vzbujajo zanimanje in jih motivirajo za učenje naravoslovja (Vršič, 2017).

Eksperimentalno delo omogoča učencem izkusiti znanstvena spoznanja direktno skozi eksperimente, za katere je pomembno posameznikovo udejstvovanje, uporabljajo se konkretni materiali. V tem procesu učenci pridobivajo spretnosti načrtovanja raziskav, uporabe različnih instrumentov in zbiranja ter analiziranja rezultatov (Smith in Puntambekar, 2010). Če pri eksperimentalnem delu vključimo še prvine »vsakodnevnega življenja«, je pouk veliko zabavnejši in zanimivejši za učence (Andree, 2005). To nam omogoča tudi, da dosegamo splošne cilje iz učnega načrta za naravoslovne predmete v osnovni šoli, ki jih dosegamo le, če v pouk vključujemo tudi eksperimentalno-raziskovalno delo, ki vključuje probleme, ki jih učenci poznajo in so jim blizu (Skvarč, 2014).

Eksperimentalno delo pri naravoslovju prinaša mnogo prednosti na različnih področjih. Pri učencih razvija nekatere naravoslovne postopke (načrtovanje, opazovanje, analiziranje, evalvacija, rokovanje s pripomočki ipd.), razvijajo se tudi osebne, učne in mišljenjske sposobnosti, učenci odkrivajo delovanje znanosti, lahko preizkušajo svoje ideje, preverjajo teorije, razvijajo strategije za reševanje problemov ipd. Učenci se ravno tako učijo timskega dela, prevzemanja odgovornosti in hkrati se učijo, kako se samostojno učiti, saj delajo samostojno, glede na njihove zmožnosti (SCORE, 2009). N. Razpet (2015) je ugotovila, da so poskusi pri pouku zaželeni. Za vse poskuse niti ne potrebujemo posebnih pripomočkov, ampak je dovolj, da uporabimo kar šolske potrebščine (svinčnik, papir, radirko, škarje ipd.).

Tudi pri takih na pogled preprostih poskusih moramo izvesti vse korake: torej izbor spremenljivk, določitev raziskovalnih vprašanj, zapis poteka, meritev, podajanja rezultatov, oblikovanje zaključkov. K. S. Wissiak Grm in Glažar (2002) poudarjata, da učenje z razumevanjem dosegamo z eksperimentalnim delom. Eksperimentalno delo namreč učencem omogoča, da razvijajo različne strategije mišljenja, kar sodi med splošne cilje naravoslovnih predmetov.

Avtorja Šorgo in S. F. Kocijančič (2006) opozarjata, da se je treba zavedati, da pomena eksperimenta ne pripisujemo le vsebini eksperimentalnega dela, ampak predvsem kontekstu, v katerem je bil izveden, torej kako uspešno učenci to povežejo s svojimi izkušnjami. A. Zupan (2005) kaže na pomen praktičnega dela pri pouku naravoslovja in tehnike, ki je v pomoč učencem pri povezovanju dveh področij znanja – področje objektov, lastnosti in opazovanih pojavov ter področjem predstav, idej. Avtorica meni, da ima praktično delo (laboratorijsko delo oz. eksperimentalno in terensko delo) pri pouku naravoslovja in tehnike pomembno in nenadomestljivo mesto.

(29)

11

Preprosti poskusi v okviru eksperimentalnega dela so eden izmed načinov, kako učencem približamo naravo. Z njimi jim omogočamo lažje in globlje razumevanje različnih naravnih procesov in pojavov, pri učencih spodbujamo razmišljanje, samostojnost in ustvarjalnost. Učenci pri eksperimentalnem delu krepijo ročne spretnosti ter spretnosti manipuliranja s pripomočki. Poskusi učence zanimajo, hkrati se z njimi zabavajo. Že v zgodnje učenje naravoslovja se uvajata opazovanje in eksperimentiranje, saj sta temeljni metodi raziskovanja (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2009).

Tudi različne raziskave kažejo, da eksperimentalne aktivnosti pripomorejo učencem, da dosegajo pomembne naravoslovne cilje, pri učencih povečujejo zanimanje za naravoslovje, pomagajo pri razvoju sposobnosti naravoslovnega sklepanja in učenju naravoslovnih vsebin. Žal eksperimentalne aktivnosti niso vedno vključene v potek učnih ur naravoslovja (Kottler in Brookhart Costa, 2009).

Glede na raziskavo o zanimanju in željah osnovnošolcev za učenje naravoslovja (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008), pri kateri so rezultati pokazali, da je v Sloveniji zelo nizko zanimanje za učenje naravoslovnih vsebin, lahko sklepamo, da v Sloveniji pri poučevanju predmeta naravoslovje in tehnika učitelji izbirajo manj primerne pristope. Da je prisotnega preveč tradicionalnega pouka in premalo eksperimentalnega dela, pri katerem bi lahko učencem določene vsebine približali na razumljivejši način, ki bi v njih vzbudil tudi več zanimanja. K. S. Wissiak Grm in Glažar (2002) opozarjata na dejstvo, da je tudi eksperimentalno delo lahko težko za učence, saj morajo potek opazovanega eksperimenta kasneje pretvoriti v uporabno znanje. Zato je pomembno, da so učenci deležni pomoči pri povezovanju različnih ravni. Dobro je, če učitelj sledi načelu konstruiranega znanja, torej da eksperimentalno delo učitelj v pouk popolnoma integrira oziroma da z ustrezno vodenim eksperimentom zamenja nek del razlage. Tako zagotovimo okoliščine, kjer z metodo aktivnega učenja učenci samostojno odkrivajo dejstva, poglabljajo znanje in pridobivajo izkušnje. Učiteljeva vloga je tu le tolikšna, da s primerno razlago dopolni in vodi do poglobljenega znanja ter razumevanja.

2.3.1. Oblike eksperimentalnega dela

V mnogih primerih je za pouk naravoslovja značilna velika aktivnost učencev, ki izvajajo naloge v manjših skupinah, s konkretnim materialom, ki ga pripravijo učitelji.

S pomočjo konkretnega materiala učenci tudi večino učne ure praktično delajo (Skribe Dimec, 2009). Praktično delo omogoča učenje na različne načine. Učenci lahko delujejo v skupinah ali kot posamezniki. Učenci lahko manipulirajo z materiali in različnimi predmeti, ali nekaj le opazujejo – pri tem se navajajo na zaznavanje z vsemi čutili in na vzpostavljanje dialoga z vrstniki in učiteljem (SCORE, 2009). Izbira izvedbe eksperimenta je eden pomembnejših elementov v procesu učenja in poučevanja. Če izberemo ustrezno izvedbo eksperimenta, lahko vplivamo na zaznave učencev ter njihovo pomnjenje in sklepanje. Učencem omogočimo tudi lažje prepoznavanje izbranih zakonitosti (Wissiak Grm in Glažar, 2002).

(30)

12

Glede na starost učencev naj učitelj pri pouku prilagaja tudi učne oblike dela. Pri mlajših učencih naj delo poteka v obliki skupinskega pouka (vodeno eksperimentiranje ali raziskovanje), pri starejših naj se že vključuje individualno delo ali delo v parih in skupinah, kjer učenci znanje prenašajo med seboj in tako ne nastaja le iz lastne izkušnje (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011). Ko so učenci zmožni delovanja v različnih oblikah dela, je pri eksperimentalnem delu najpogostejše delo v parih, saj le-to prinaša veliko prednosti. Delo v parih učitelji obravnavajo kot varnejše delo v primerjavi z individualnim delom. Ravno tako taka ureditev občutno zmanjša potrebo po potrebnih materialih, prihrani denar, zmanjša pripravljalni čas in razpolovi število potrebnih instrumentov in orodij (Srougi in Miller, 2018). Potek eksperimentalnega dela v razredu lahko namreč izvedemo na več različnih načinov, in sicer lahko poteka v obliki demonstracijskih poskusov, ki jih frontalno pred razredom izvaja učitelj, ki pri tem aktivno spodbuja učence k sodelovanju oziroma celo omogoča, da eksperiment izvede učenec, ali pa poteka kot oblika samostojnega dela učencev, kjer učenci delajo individualno ali v skupini oziroma paru (Wissiak Grm in Glažar, 2002). A. Logar (2016) je v svoji raziskavi ugotovila, da vključevanje učencev v demonstracijske poskuse ne prinaša boljših rezultatov.

Učenci namreč veliko bolj razumejo posamezni eksperiment, če opazujejo demonstracijo učitelja. Raziskava V. Ferk Savec idr. (2007) je pokazala, da se učitelji najpogosteje poslužujejo demonstracijskega eksperimenta, nekoliko manj dela po skupinah, med tem ko le manjši delež učiteljev pogosto uporablja tudi delo v parih ali individualno delo. A je po mnenju M. Skvarč (2014) učiteljeva demonstracija eksperimentalnega dela lahko enako učinkovita, kot če bi učenci eksperimentirali samostojno, samo takrat, kadar učenci rešujejo ustrezne naloge ob učiteljevi demonstraciji. Raziskava A. Logar in V. Ferk Savec (2011) je pri opazovanju učencev pri izvajanju eksperimentov pri kemiji pokazala ravno nasprotno, in sicer da učenci pridobijo boljše vsebinsko znanje ob opazovanju učiteljeve demonstracije v primerjavi s samostojnim eksperimentalnim delom. A je v nasprotju s tem mnenje učencev, da se več naučijo, kadar eksperimente izvajajo sami. Sklepamo lahko, da sta obe obliki eksperimentalnega dela pomembni in ju moramo ustrezno vključevati v učni proces.

Učiteljeva demonstracija eksperimentov, pri kateri mora biti zagotovljeno, da imajo vsi učenci možnost dobrega pregleda nad potekom eksperimenta, ne more popolnoma nadomestiti individualne ali skupinske oblike učenja. Če želimo pri učencih razvijati različne spretnosti in tako dosegati čim več različnih ciljev, moramo učencem omogočiti čim več samostojnega izvajanja poskusov. Pri skupinskem sodelovalnem delu učence dodatno navajamo na odgovornost do dela, sposobnost delitve dela, poslušanja in sprejemanja tujih idej in mnenj ter na delitev zaslug za uspešno narejeno delo. Učenci se poleg tega krepijo tudi v komunikaciji, razvijajo svoje vodstvene sposobnosti in se navajajo na delo v raziskovalnih skupinah (Skvarč, 2014).

(31)

13

Poznamo dva pristopa izvajanja eksperimentalnega pouka. Prvi pristop se imenuje prosto (odprto) raziskovanje, drugi pa strukturirano raziskovanje. Pri prostem (odprtem) raziskovanju imajo glavno vlogo učenci. Oni so tisti, ki opredelijo problem, postavijo (raziskovalna) vprašanja, načrtujejo in izvedejo raziskovanje ter na podlagi pridobljenih podatkov naredijo razlago, ki jo utemeljijo. Pri strukturiranem raziskovanju učitelj predhodno določi vprašanja in stopnje, ki jih učenci potrebujejo, da pridejo do zaključkov (Tomažič, 2014).

Abrahams in Millar (2009) eksperimentalno delo razdelita na tri različne kategorije, glede na to, kaj je predmet učenja oziroma glavni namen eksperimentalnega dela – kaj naj bi se učenci naučili. Te kategorije so:

 Učencem pomaga razviti njihovo znanje o svetu, ki jih obdaja, in razumevanje nekih glavnih pojmov, teorij in znanstvenih razlag.

 Učenje uporabe nekaterih laboratorijskih pripomočkov in standardnih znanstvenih postopkov.

 Razvoj razumevanja znanstvenih postopkov raziskovanja, kot so načrtovanje raziskave, pridobivanje in obdelava podatkov, delanje zaključkov, evalvacija ipd.

Pomembno je razumeti, da ima večina praktičnih aktivnosti, ki jih pri pouku izvajamo, več različnih ciljev in jih posledično lahko razvrstimo v različne kategorije.

V. Ferk Savec, Devetak in K. S. Wissiak Grm (2007) se sprašujejo, ali vključevanje raziskovanja v naravoslovno izobraževanje omogoča pot do znanja naravoslovja z razumevanjem. Poudarjajo, da na vprašanje lahko odgovorimo pritrdilno, a imajo pri tem zelo pomembno vlogo učitelji in raziskovalci. Slednji morajo namreč ustrezno prilagoditi in prenesti znanje, pridobljeno z raziskavami, v razred, v šolsko prakso.

Menijo, da se bo le na tak način lahko dosegel cilj, da bodo učenci razumeli pridobljeno znanje pri naravoslovju ter da bodo postali naravoslovno pismeni.

2.3.2. Organizacija eksperimentalnega dela

V učnem načrtu za spoznavanje okolja (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011) so zapisane smernice za izpeljavo eksperimentalnega pouka. Avtorji priporočajo, naj bodo dejavnosti v prvem razredu osnovne šole vodene. Poudarek naj bo tudi na učiteljevem zastavljanju vprašanj, da učenci pridobijo zgled, kako se postavlja vprašanja, na katera odgovarjajo sami s pomočjo poskusa, raziskave oziroma iskanjem informacij v literaturi. Učenci naj bodo vedno aktivnejši in naj postopoma tudi sami načrtujejo poskuse in raziskave.

Organizacijske oblike dela pri pouku naravoslovja so različne, saj učenci eksperimentalno delo lahko opravljajo samostojno, v paru ali v skupini. Slednje je učinkovito, saj omogoča učenje s pomočjo vrstnikov. Med posameznimi pristopi je priporočeno tudi prehajanje, torej da učenci samostojno razmislijo o problemu, svoje ideje si nato podelijo v skupini, na koncu pa učitelj zaključi frontalno, da novo znanje poveže z znanstvenimi ugotovitvami (Vodopivec idr., 2011).

Reference

POVEZANI DOKUMENTI

Z izvedbo eksperimenta na šoli bomo skušali ugotoviti, ali lahko učenci preko eksperimentalnega dela spoznajo in razumejo proces evapotranspiracije kot del procesa

Rezultati so pokazali, da je bilo znanje učencev, ki so se učili s pomočjo obrnjenega učenja, boljše od znanja učencev kontrolne skupine.. Večina učencev

Rezultati so pokazali, da je bilo znanje učencev, ki so se učili s pomočjo obrnjenega učenja, boljše od znanja učencev kontrolne skupine.. Večina učencev

Rezultati raziskave so pokazali, da prisotnost lastnega psa med opravljanjem kognitivne naloge statistično pomembno ne vpliva na zmanjšanje sistoličnega in diastoličnega krvnega

Rezultati raziskave so pokazali, da je znanje učencev eksperimentalne skupine, v kateri je bil pouk izveden z metodo problemskega pouka, bolj poglobljeno in ga učenci

4: Predpostavljamo, da imajo učenci, ki pogosteje pri pouku biologije uporabljajo e- učbenike, bolj pozitivna stališča do njihove uporabe kot učenci, ki redko ali

Namen raziskave je bil ugotoviti, ali imajo učenci devetega razreda osnovne šole razvita napačna razumevanja kemijskih pojmov: agregatno stanje snovi, zmes, čista

Rezultati raziskave v okviru mojega diplomskega dela so pokazali, da učenci, ki imajo več znanja o gensko spremenjenih organizmih, izražajo večji interes za učenje o teh