BLAGO V SIMBOLNI IGRI NAJMLAJŠIH OTROK V

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Anita Leva č i č

BLAGO V SIMBOLNI IGRI NAJMLAJŠIH OTROK V

VRTCU

Diplomsko delo

Ljubljana, 2013

(2)

(3)

PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja

Anita Leva č i č

doc. dr. Nada Turnšek

BLAGO V SIMBOLNI IGRI NAJMLAJŠIH OTROK V VRTCU

Diplomsko delo

Ljubljana, 2013

(4)

(5)

v katerem živi in v katerega je poklican, da ga spremeni.

(Maksim Gorki)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek, ker me je sprejela pod svoje mentorstvo, za nasvete in usmeritve pri pisanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se sodelavkam Vrtca Mladi rod, enote Kostanjčkov vrtec, za vso podporo in spodbudo pri pisanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se staršem in otrokom skupine Metulji, ki so aktivno sodelovali pri izvedbi projekta.

Zahvaljujem se svoji družini in prijateljem, ki so mi vsa leta študija stali ob strani in me spodbujali.

(6)

POVZETEK

V predšolskem obdobju je pomembno, da otrokom ponudimo čim več različnih dejavnosti in materiale, s katerimi lahko rokujejo, jih preizkušajo in na ta način pridobivajo učne izkušnje.

Rokovanje z različnimi materiali, zlasti naravnimi in/ali nestrukturiranimi, je pomembna učna strategija, predvsem za najmlajše otroke. Ti materiali dajejo otrokom možnost izvajanja različnih simbolnih iger in s tem tudi možnost učenja. S takšnim pristopom postane otrok aktiven udeleženec v procesu učenja in reševanja problemov, ki jih ponujajo materiali, ter izzivov, ki jih pripravijo odrasli.

Diplomsko delo združuje teoretična znanja in praktično delo, zato je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem predstavila spoznanja o simbolni igri in vlogi vzgojitelja. Empirični del sem izvedla v vrtcu, in sicer v skupini enoletnih otrok. Predstavila sem projekt, v okviru katerega sem otrokom ponudila blago, različne materiale in dimenzije tekstilov. Skušala sem predstaviti pomen vloge vzgojitelja pri spodbujanju simbolne igre. Po modelu procesno-razvojnega načrtovanja vzgojitelj opazuje igro otrok, opažanja dokumentira in na njihovi osnovi ustrezno podpira pobude otrok, jim nudi pomoč v udejanjanju zamisli ter dodaja učne izzive z različnih kurikularnih področij.

KLJUČNE BESEDE: simbolna igra, blago, procesno-razvojno načrtovanje, opazovanje, dokumentiranje

(7)

At the pre-school age it is important to offer children as many various activities as possible, as well as materials they can work with, test and, consequently, gain learning experiences.

Working with different materials, particularly with natural and/or non-structured ones is an important learning strategy, especially for very young children. These materials encourage children to participate in various symbolic games and to learn. Such an approach makes the child an active participant in the learning process as well as in the problem solving, offered through challenging materials which are prepared by adults.

The diploma work combines theoretical knowledge with practical work, therefore, it is divided into a theoretical and an empirical part. In the theoretical part the cognitions of a symbolic game and the educator's role are introduced. The empirical part was carried out in a nursery school in a group of one-year-old children. First I introduced the project, offering the children cloth, different materials and textile dimensions. My intention was to introduce the importance of the educator's role when encouraging a symbolic game. Upon the model of a process-development planning the educator observes children's game, documents these observations and, adequately supports children's initiatives, helps them realize their ideas, adding learning challenges from different curricular spheres.

KEYWORDS:

symbolic game, cloth, process-development planning, observation, documentation

(8)

KAZALO

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 Simbolna igra ... 2

1.1 Razvoj simbolne igre ... 3

1.2 Simbolna igra v vrtcu ... 4

2 Vzgojitelj ... 6

2.1 Vloga vzgojitelja ... 6

2.2 Vloga vzgojitelja pri pripravi okolja za aktivno učenje ... 7

2.3 Procesno-razvojno načrtovanje ... 8

2.4 Dokumentacija ... 10

II EMPIRIČNI DEL ... 12

3 Opredelitev problema ... 12

3.1 Vzorec ... 13

3.2 Metoda ... 13

3.3 Cilji ... 14

3.4 Pripomočki in instrumenti ... 14

3.5 Postopek ... 14

3.6 Izvedba projekta Blago v simbolni igri najmlajših otrok v vrtcu ... 15

4 Zaključek ... 28

5 Sklepne misli ... 29

6 Literatura ... 30

(9)

Slika 1: Spoznavanje novega materiala – blaga. ... 15

Slika 2: Vlečenje blaga. ... 17

Slika 3: Skrivanje pod blagom. ... 18

Slika 4: Raziskovanje blaga z luknjami. ... 19

Slika 5: Iskanje lukenj v blagu. ... 20

Slika 6: Raziskovanje trakov iz blaga. ... 21

Slika 7: Otroci raziskujejo svilo. ... 22

Slika 8: Igra z majhnimi in velikimi kosi blaga. ... 23

Slika 9: Igra z blagom in žogami iz blaga. ... 24

Slika 10: Igra z blagom najmlajših deklic v skupini. ... 24

Slika 11: Premagovanje ovir iz blaga, iskanje lastnih rešitev. ... 25

Slika 12: Igra z blagom najstarejše deklice v skupini. ... 27

(10)

1

UVOD

Predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj tako, da predenj postavlja smiselne zahteve oziroma probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogoča izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira (Kurikulum za vrtce, 1999).

Simbolna igra je oblika domišljijske igre, ki je značilna za predšolske otroke. V njej otroci mentalno – s pomočjo simbolov – predstavljajo nekaj iz stvarnega ali domišljijskega sveta, uprizarjajo dejanja, predmete in osebe, ki dejansko niso prisotni, posnemajo, se pretvarjajo in ustvarjajo situacije »kot da« oziroma igrajo različne vloge. Simbolna igra spodbuja zgodnji spoznavni razvoj, saj otroci v njej pripisujejo in preoblikujejo pomen predmetom ali dejanjem, urijo že pridobljene simbolne sheme in tako utrjujejo šibke predstave ter prenašajo simbolni potencial v nove situacije, s čimer prihaja do porasta simbolne dejavnosti (Marjanovič, Zupančič, 2001).

Vloga vzgojitelja je, da podpre, spodbuja in omogoča kakovostno simbolno igro. Pomembno je, da imajo otroci dovolj časa za dejavnosti, ustrezna vzgojna sredstva in dobro organiziran prostor. Poskrbeti je potrebno tudi za neposredne izkušnje, skozi katere se otroci igrajo ustvarjalne igre. Vzgojitelj s cikličnim procesom sistematičnega opazovanja, evalvacije zapisov, fotografij in posnetkov ter procesno-razvojnega načrtovanja omogoča spodbujanje razvoja vsakega posameznega otroka.

(11)

2

I TEORETI Č NI DEL 1 Simbolna igra

Simbolna igra je edinstven pojav, v katerem otrok izraža tisto, kar ga obkroža in se okoli njega dogaja. Najprej so to dejavnosti odraslih, pozneje pa medčloveški odnosi iz sveta odraslih in odnosi med otrokom in odraslimi. Pri mlajših otrocih so v ospredju dejavnosti, pri starejših odnosi. Kot sinonim za simbolno igro se pogosto uporabljajo tudi izrazi domišljijska igra, igra vloge. Simbolna igra je najbolj tipična za otroke v starostnem obdobju od dveh do šestih let, prve oblike pa so prisotne v igri otroka, starega leto do leto in pol. Tokrat govorimo o neposredni imitaciji, ko otrok točno ponovi neko dejavnost, ki jo je opazil v okolju.

Neposredna imitacija predstavlja prehod k simbolni igri. Leto in pol star otrok opazuje brata, ki kaže slike v knjigi. Tudi on vzame svojo knjigo in s prstkom kaže slike v njej (Marjanovič, Zupančič, 2001).

Simbolna igra predstavlja vrhunec otroške igre in bolj kot vse ostale oblike ustreza osnovni funkciji, ki jo ima igra v otrokovem življenju. Piaget razlaga, da je simbolna igra posledica otrokovega prilagajanja fizičnemu okolju ter pravilom in interesom odraslih. Otrok v toku tega prilagajanja ne more zadovoljiti svojih afektivnih in intelektualnih potreb. Raven simbolne igre je odvisna od ravni razvoja mišljenja in socialnih spretnosti ter obratno, simbolna igra vpliva na razvoj mišljenja in socialnih spretnosti. V svojem pregledu igre ločuje igro od celotne praktične dejavnosti otroka in simbolno igro od preostale igre. Ob tem ugotavlja, da se simbolna igra bistveno loči od vseh prejšnjih igralnih aktivnosti po fikciji (Marjanovič, Zupančič, 2001).

Simbolna igra spremlja otroka celo predšolsko obdobje in je osnovna vodilna otrokova dejavnost, v kateri izraža tisto, kar se okoli njega dogaja. Otrok napreduje v simbolnem delovanju, vendar pa je njegova sposobnost logičnega mišljenja v začetnem obdobju predoperativnega mišljenja. Simbolna igra je neposredno povezana z otrokovim mišljenjem, teorijo uma, govorom. Dejavnosti v simbolni igri dobijo svoj pomen in sporočilnost skozi rabo govora, ki kot simbolni sistem omogoča delovanje na predstavni ravni, to je iskanje novih povezav in odnosov (Marjanovič, Zupančič, 2001).

(12)

Anita Levačič: Blago v simbolni igri najmlajših otrok v vrtcu

3

1.1 Razvoj simbolne igre

Starejše razvojne teorije so menile, da otrokova igra postane simbolna šele okoli osemnajstega meseca starosti. To mnenje so ovrgle novejše teorije (npr. Fein, 1981, Belsky in Most, 1981, Zupančič, 2000), ki skozi raziskave kažejo, da se simbolna igra začne pojavljati že ob koncu prvega leta otrokovega življenja. Posamezna simbolna dejanja lahko opazimo že pri igri enoletnih otrok z njihovimi mamami.

Rezultati študije G. G. Fein (1981) kažejo, da je pojav simbolne igre zelo nenaden.

Ugotovitve so pokazale, da je vsaj eno simbolno dejanje izrazilo 8 % otrok med enajstim in trinajstim mesecem starosti in kar 67 % otrok, starih od trinajst do petnajst mesecev. Po otrokovem drugem letu so oblike simbolne igre kompleksnejše in pogostejše. Pojavijo se dramske igre, ko otrok poveže več preprostih situacij igre v kompleksnejšo aktivnost. Za ta način igre otrok potrebuje ustrezne igrače. Pri tej starosti lahko že opazimo sodelovanje med otroki in njihovo željo, da bi v igro pritegnili tudi odrasle. Zato je v simbolni igri najmlajših otrok pomembna tudi udeležba odraslega, ki se skuša vživeti v svet in potek igre in ne skrbi le za pogoje za igro (Horvat, Magajna, 1989).

Otroci v simbolni igri lahko reprezentirajo dejanje, predmet, osebo, pojav iz domišljijskega ali realnega sveta. V igri torej uporabljajo simbolizem. Simbolno igro lahko otroci usmerjajo nase, na igračo, na druge osebe ali na nekaj izmišljenega. Pri drugem letu pride pri otroku do pomembnega razvoja simbolne igre – neposredne imitacije. To pomeni, da otrok ponovi dejavnost, ki jo je predhodno zaznal v okolju. Razvojno še višja raven simbolne igre pa je odložena imitacija, ko med posnemanjem mine nekaj časa. Kasneje se pojavi simbolna igra, ki je najbolj tipična za otroke od drugega do šestega leta starosti – pretvarjanje, odmik od realnega k predstavnemu, fleksibilnost v mišljenju, jezikovni obrat, reverzibilnost, zmožnost razumevanja drugih in zavzemanje perspektive drugih. Za simbolno igro je pomembno tudi vztrajanje otrok pri igri, socialne interakcije in spodbudno okolje (Marjanovič, Zupančič, 2001).

Avtorja Belsky in Most (1981) opisujeta enajst razvojnih ravni otrokove igre (pet ravni funkcijske igre, šesto, ki je prehodna raven k simbolni igri, in pet ravni simbolne igre):

• dejavnosti na relaciji roka – usta (npr. otrok potiska roko v usta),

• enostavno upravljanje s predmeti, igračami (npr. obrača medvedka v roki),

(13)

4

• igralne dejavnosti s predmeti, igračami, ki ustrezajo njihovim funkcijam (npr. zapira in odpira pokrov škatle),

• igralne dejavnosti s predmeti, igračami, ki ne ustrezajo njihovim funkcijam (npr.

medvedka zapre v škatlo),

• igralne dejavnosti, pri katerih otrok vzpostavlja odnos med predmeti, igračami (npr.

medvedka pokrije z odejo),

• simbolna dejavnost je usmerjena nase (npr. otrok se pretvarja, da pije iz prazne skodelice),

• simbolna dejavnost je usmerjena na druge predmete ali osebe (npr. hrani medvedka s prazno žličko),

• v igralno dejavnost vključi substitucijo predmetov (npr. punčko češe s paličico),

• gre za sekvence simbolnih dejavnosti, za ponavljanje posamezne fiktivne dejavnosti (npr. otrok se pretvarja, da hrani medvedka, lutko …) ali za povezavo več simbolnih dejavnosti (npr. otrok namišljeno hrano skuha, jo da na krožnik, nahrani medvedka

…),

• gre za sekvence simbolnih dejavnosti s substitucijo predmetov (npr. otrok v posodi obrača kocke in z njimi, ko so kuhane, nahrani medvedka),

• v igralni dejavnosti se pojavi dvojna substitucija (npr. škatla je medvedkov avto, ko jo otrok obrne, postane miza za medvedka).

Glede na temo in način ločimo dve vrsti simbolne igre (Kranjc, Saksida, 2001):

1. igre, vezane na različne življenjske situacije in

2. igre, ki se razvijejo ob likovni predlogi in novem ali že znanem umetnostnem ali neumetnostnem besedilu.

1.2 Simbolna igra v vrtcu

Kurikulum za vrtce (1999) spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, a je dopolnjen z novejšimi teoretskimi pogledi na predšolsko obdobje otrok, zato lahko v nekaterih načelih predšolske vzgoje v vrtcu zasledimo ustrezne pogoje za simbolno igro v vrtcu:

• Predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj tako, da predenj postavlja smiselne

(14)

5

zahteve oziroma probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažirajo.

• Učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj.

• Otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko, v smislu preseganja vpetosti v t. i. akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.

V bolj strukturiranih predšolskih kurikulumih (npr. Montessori) je manj simbolne igre.

Visoko strukturiran predšolski kurikulum vodi k zmanjšanju raznolikosti igre, pogostejša je konstrukcijska igra in k cilju usmerjene dejavnosti. Pri predšolskem kurikulumu, ki je bolj fleksibilen in pri katerem je poudarek na spodbujanju govora, je pogostejša simbolna igra.

Simbolna igra je namreč vezana na pogoje, kjer je več fleksibilnosti in odprtosti in pri katerih je manj omejitev pri izbiri dejavnosti (Marjanovič, Zupančič, 2001).

Kaj je pomembno za kakovostno igro oz. simbolno igro v vrtcu?

• Čas, prostor (kotički), igrače in igralni material.

• Ustrezen in raznolik kurikulum (različne igralne izkušnje, ravnotežje med vzgojiteljem in otrokovimi namerami).

• Primerna kombinacija dejavnosti in izkušenj na gibalnem, miselnem in socialnem področju (izbere jih otrok, ponudi jih vzgojitelj).

• Podpora za spoznavanje drugih vrstnikov, odraslih.

• Možnosti za razvoj zaupanja in samospoštovanja.

• Možnosti za razvoj odgovornosti za učenje in vedenje (izbire, odločitve, načrtovanje, prošnja za pomoč, nudenje pomoči drugim).

• Spoštovanje s strani drugih oseb.

• Visoko usposobljeni vzgojitelji.

• Vloga vrstnikov (poznavanje vrstnika, spol in starost, heterogenost skupin).

• Predhodne izkušnje otrok.

(15)

6

2 Vzgojitelj

Otroci zelo radi posnemajo dejavnosti iz sveta odraslih, ki pa jih razumejo na svoj način.

Kakovost simbolne igre je zato odvisna od razvoja mišljenja, razumevanja in socialnih spretnosti. Pomembno je, da vzgojitelj otrokom nudi bogato izkustveno okolje, ki omogoča, da otroci lahko opazujejo, raziskujejo, manipulirajo, preizkušajo nove kombinacije, nove zamisli in jih izražajo na neverbalen ali verbalen način, odvisno od starosti otrok. Vzgojitelj v vrtcu zagotavlja psihično in fizično varno okolje, ki otrokom omogoča uporabo raznolikih učnih sredstev in materialov, ter vsakemu otroku daje občutek pripadnosti in pomembnosti.

Spodbudna klima prevladuje tam, kjer si otroci in odrasli delijo vodenje vzgojno- izobraževalnega procesa. V tej klimi skrbijo odrasli za učinkovito ravnovesje med svobodo, ki jo morajo otroci kot aktivno se učeči imeti za raziskovanje, ter omejitvami, ki so potrebne, da bi se v igralnici ali vrtcu počutili varne. Odrasli oblikujejo urejeno fizično okolje, ki spodbuja širok obseg otrokovih interesov in vzpostavljajo dnevno rutino, ki omogoča otrokom, da izražajo svoje namere in jih uresničujejo. Čez dan otroci in odrasli uvajajo izkušnje aktivnega učenja, ki temeljijo na sposobnostih in interesih otrok. Celo takrat, ko izkušnje uvede odrasli, otroci izbirajo material in se odločajo o rezultatih. Odrasli se otrokom pridružijo kot partnerji, ki se resnično zanimajo in ki pozorno opazujejo, poslušajo, se pogovarjajo in delajo z otroki, jih opogumljajo in jim pomagajo pri reševanju problemov. Ko se pojavijo konflikti, odrasli ne razsojajo, ampak sprejmejo otrokova občutja in vključujejo otroke v reševanje problemov, tako da ti občutijo zadovoljstvo ob razreševanju in se zavedo odgovornosti za svoje rešitve.

Za vse, odrasle in otroke, so problemi, napake in konflikti priložnosti za aktivno učenje (Hohmann, Weikart, 2005).

2.1 Vloga vzgojitelja

V Kurikulumu za vrtce (1999: 22) je vloga vzgojitelja opredeljena kot zahtevna in kompleksna, saj predstavlja element v vzgojno-izobraževalnem procesu predšolske vzgoje.

Od strokovne usposobljenosti vzgojitelja, njegove razgledanosti, osebnostnih lastnosti in vrednot ter njegove angažiranosti je odvisno, kako kakovostno bo v praksi zaživel kurikulum.

Odrasli so namreč v vrtcu s svojo komunikacijo in vedenjem zgled otrokom. Vzgojitelji so ves čas z in med otroki – v vseh interakcijah je vzgojitelj usmerjevalec in zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Sem sodi pogostost pozitivnih interakcij z otroki, odzivanje na

(16)

7

otrokova vprašanja in želje, spodbujanje k delitvi idej in izkušenj, pozorno in spoštljivo poslušanje, uporaba pozitivnih usmeritev in navodil, spodbujanje ustrezne neodvisnosti. Vse našteto prispeva k ugodni socialni klimi v skupini in k vzpostavljanju ravnotežja med sodelovanjem in tekmovanjem pri socialnem učenju.

Vzgojitelj podpira otrokov razvoj in tako je njegov prvi cilj spodbujanje aktivnega učenja.

Pozoren je na to, kar se otroci naučijo in kako se naučijo. Otrokom daje moč, da sami vodijo svoje učenje. Pri izpolnjevanju te vloge vzgojitelj ni le aktiven, ampak tudi opazuje in razmišlja, zavestno sodeluje in opazuje. Medtem ko otroci stopajo v interakcije z materiali, ljudmi, zamislimi in dogodki ter konstruirajo svoje razumevanje realnosti, vzgojitelj opazuje in stopa v interakcijo z otroki, da bi odkril, kako vsak otrok razmišlja in sklepa. Vzgojitelj si prizadeva prepoznati posebne interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu ponuditi ustrezno spodbudo. Taka vloga vzgojitelja je kompleksna in se razvija postopoma (Hohmann, Weikart, 2005).

Vzgojiteljeva vloga v okolju za aktivno učenje je, da zagotavlja pogoje, poskrbi za varen in prijeten prostor, zagotavlja zasebnost in intimnost, zagotavlja fleksibilnost in stimulativnost prostora ter dopušča, da otrok izdela svoje strategije ureditve in preureditve prostora (Vrbovšek, 2005).

2.2 Vloga vzgojitelja pri pripravi okolja za aktivno u č enje

Moč aktivnega učenja prihaja iz osebne pobude otroka. Otroci so aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju, zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja, ki spodbudijo njihovo radovednost, rešujejo probleme, ki stojijo na poti do njihovih ciljev in oblikujejo nove strategije. Za aktivno učenje je pomembna pozitivna interakcija med vzgojiteljem in otrokom.

Vzgojitelj uporablja naslednje strategije, ki so v podporo aktivnemu učenju (Hohmann, Weikart, 2005):

• z otroki si deli vodenje,

• usmeri se na otrokove sposobnosti,

• z otroki vzpostavlja pristne odnose,

• podpira otroško igro,

• za premagovanje konfliktov uporablja pristop reševanja problemov.

(17)

8

Hohmann in Weikart (2005) opredelita vlogo vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja.

Vzgojitelj spodbuja aktivno učenje tako, da:

• organizira okolje (igralne površine so jasno določene in založene z zanimivimi, starosti primernimi materiali),

• organizira rutine (zaporedje dnevnih dogodkov je skrbno načrtovano),

• vzpostavlja spodbudno socialno ozračje (razmerja med vzgojiteljem in otroki so sproščena in pozitivna),

• spodbuja otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno razmišljanje (osredotoči se na otrokova dejanja in cilje),

• interpretira otrokova dejanja v luči ključnih izkušenj (vzgojitelji se vsak dan sestajajo in interpretirajo opazovanja),

• načrtuje izkušnje (vzgojitelj načrtuje obnovo dejavnosti, da bi gradil na otrokovih interesih).

Kakšna je vloga vzgojitelja pri pripravi okolja za aktivno učenje?

• Poskrbi za različne vrste materialov za igro (naravni materiali in odpadni materiali, vsakdanji predmeti in orodja, veliki materiali, umazani, lepljivi, vodeni in mehki materiali ter materiali, s katerimi je lahko ravnati).

• Nudi otrokom prostor in čas, da lahko uporabljajo materiale.

• Spremlja otrokove namene.

• Prisluhne razmišljanju otroka in ga spodbuja.

• Spodbuja otroke k igri.

2.3 Procesno-razvojno na č rtovanje

V Kurikulumu za vrtce (1999: 16) je eno izmed načel tudi načelo razvojno-procesnega pristopa, ki v ospredje predšolske vzgoje postavlja otrokov vsesplošni (duševni in telesni) razvoj in v tem temeljnem okviru usvajanja znanj posebnih ved. Cilj posamezne vede pa je omogočiti pridobivanje osnovnih izkušenj in znanj v povezavi z njenimi najbolj splošno veljavnimi in uporabnimi koncepti in idejami. Cilj učenja v predšolskem obdobju je sam proces učenja, katerega cilji niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju.

(18)

9

V praksi poznamo tri pristope oziroma tehnike načrtovanj kurikuluma (Kroflič, 2002):

1. učno-snovni pristop (poudarek je na izobraževanju), 2. učno-ciljni pristop (poudarek je na cilju),

3. procesno-razvojni pristop (poudarek je na procesu in razvoju, izhajamo iz otroka).

Učno-snovni pristop

Poudarek je na vsebini, na izobraževanju in na intelektualni vzgoji. Zaradi velike potrebe po usvajanju novega znanja z različnih področij, je program v vrtcu oblikovan po šolsko – tedenski urniki z vsebinami in dejavnostmi. Potrebno pa je upoštevati otrokove razvojne sposobnosti.

Učno-ciljni pristop

Poudarek je na cilju, na razvoju lastnosti, funkcij in sposobnosti na sistematičen način, ki ga zasledimo tudi v šolah v okviru vzgojno-izobraževalnih dejavnostih. Poudarja pomen govora (intelektualna funkcija) in pomen komunikacije (socialna kompetenca). Na podlagi tega pristopa načrtovanja se je oblikovalo veliko didaktičnih sredstev, ki so pomagali razvijati funkcije.

Procesno-razvojni pristop

V ospredju sta PROCES in RAZVOJ, ki le temeljita na ciljih, ki so prilagojeni razvojni stopnji otroka. Izhajamo iz otrokovih potencialov in potrebe po zagotavljanju razmer, da bo otrok te potenciale maksimalno razvil.

Potrebno je zagotoviti dolgotrajen razvoj posameznika, saj gre za aktivno dejavnost – delovanje otroka. V procesu učenja se bo otrok naučil učiti se, do znanja in izkušenj bo prišel preko prakse, zato je pomembna organizacija situacij, kjer otrok spozna nove stvari.

Pri načrtovanju se tako srečamo z dvema konceptoma:

• funkcionalnim konceptom (teži k temu, da bi se otrok vedel, razmišljal in delal tako, kot želimo),

• humanističnim konceptom (podpira pristop, ki izhaja iz otroka, otrokovih pravic in mu pomaga pri razvoju).

V vrtcu se pri načrtovanju opiramo na humanistični koncept, zato združujemo učno-ciljni in procesno-razvojni pristop načrtovanja. Prednost učno-ciljnega pristopa načrtovanja je

(19)

10

možnost sistematične predstavitve temeljnih vzgojno-izobraževalnih ciljev kurikuluma po posameznih področjih (jezik, gibanje, družba, matematika, narava, umetnost), kar nam olajša tudi evalvacijo doseženih rezultatov, njegova pomanjkljivost pa je ujetost v predmetno logiko in favoriziranje šolskih oblik vzgojno-izobraževalnih dejavnosti. Procesno-razvojni pristop načrtovanja omogoča vzgojno-izobraževalni program približati posameznemu konkretnemu otroku. Zagotavlja maksimalno stimulativno okolje, ki spodbuja razvoj otrokovih sposobnosti na kognitivnem in nekognitivnem osebnostnem področju in zagotavlja njegovo aktivno vlogo v procesu učenja.

Načrtovanje v vrtcu nam omogoča postopnost in vsestranskost vplivanja na otroka, od vzgojitelja pa zahteva, da spozna in upošteva interese otrok. Načrtovanje vzgojno- izobraževalnega procesa v vrtcu poteka na več ravneh: od nacionalnega kurikuluma preko letnega delovnega načrta, ki se oblikuje na ravni vrtca in na ravni enote, timskega načrtovanja, projektnega načrtovanja in do neposredne priprave vzgojitelja in številnih naključnih dejavnikov, ki jih dobro usposobljen vzgojitelj upošteva med izvedbo vzgojno- izobraževalnega procesa in tako sproti prilagaja svojo neposredno pripravo trenutnim okoliščinam v skupini.

2.4 Dokumentacija

Dokumentacija je gradivo za razumevanje otroka. Omogoča nam, da ponovno ¨beremo¨, podoživljamo in interpretiramo otrokove učne izkušnje ter da otrokova izkušnja postane vidna. Omogoča nam spremembo pomena učenja in sproža spremembe identitete, vrednostnega sistema – etike in estetike. Dokumentacija je izhodišče za nadaljnje načrtovanje, orodje za profesionalni in osebnostni razvoj: omogoča vračanje nazaj, individualno in skupinsko evalvacijo, refleksijo, razumevanje odnosa med teorijo in prakso (Devjak idr., 2010).

Poznamo različne vrste dokumentacije: oddelčni dnevnik, dokumentacijo dela s starši, otrokov portfolio, dokumentacijo projektov na nivoju skupine, enote ali vrtca in dokumentacijo v obliki publikacije (običajno ob koncu dolgoročnih projektov).

(20)

11

Dogajanje v vrtcu lahko dokumentiramo na naslednje načine:

• uporabljamo avdio in video posnetke in zapise pri pogostem dokumentiranju dejavnosti,

• pogosto in natančno dokumentiramo dogajanje,

• dokumentacijo delimo z otroki (posnetke, fotografije, snemanje in zapise dialogov, izdelke),

• s snemanjem, fotografiranjem, kamor dodajamo komentarje otrok, transkripcijo pogovorov z in med otroki, svoja opažanja …

Dokumentirati je potrebno celoten učni proces (zbiranje zamisli, pridobivanje informacij, izvedbo …), ne le končnih izdelkov, in vse jezike otrok (prisluhniti verbalni komunikaciji otrok, opazovati neverbalno komunikacijo otrok).

Vzgojitelji v vrtcih Reggio Emilia preko procesov dokumentiranja in evalviranja izsledujejo kvalitativne vidike vzgojno-izobraževalnega procesa. V sam proces spremljave in evalvacije so enakovredno vključeni tudi otroci. Za otroka ima dokumentiranje prav tako pomen oz.

smisel. Omogoča mu, da pripoveduje zgodbo o udeležbi v projektu in o lastnih izkušnjah, da posluša komentarje drugih otrok, da gradi novo znanje, izboljšuje svoj spomin s sliko, glasom, zapisom.

V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije) na različnih ravneh, a za uspešno evalvacijo je potrebna dokumentacija, ki ima določen smisel in ne služi le ohranjanju spomina na pretekle dogodke.

V vrtcih Reggio Emilia je vloga vzgojitelja v procesu dokumentiranja natančno določena (Devjak idr. 2010):

• vedno ima papir za pisanje in fotoaparat,

• postavlja nevsiljiva vprašanja,

• spodbuja sodelovanje in skupno rešitev,

• pusti otrokom, da delajo napake,

• malo govori, tiho in s spoštovanjem do otroka, mu zbuja zaupanje in občutek varnosti,

• vodenje je včasih direktivno, a brez siljenja, pusti otrokom, da se izražajo in odzivajo.

(21)

12

II EMPIRI Č NI DEL 3 Opredelitev problema

Predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj tako, da mu, preden postavlja smiselne zahteve oziroma probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, omogoča izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira (Kurikulum za vrtce, 1999: 19).

V predšolskem obdobju je pomembno, da otroku ponudimo čim več različnih dejavnosti in materiale, s katerimi lahko rokuje, jih preizkuša in na ta način pridobiva učne izkušnje.

Manipuliranje z različnimi materiali, zlasti naravnimi in/ali nestrukturiranimi, je pomembna učna strategija zlasti za najmlajše otroke. Ti materiali omogočajo otrokom različne simbolne igre in s tem učenje. S tem pristopom postane otrok aktiven udeleženec v procesu učenja in reševanja problemov, ki jih ponujajo materiali sami po sebi ter izzivi, ki jih pripravijo odrasli.

Moč aktivnega učenja prihaja iz osebne pobude. Otroci so aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju, zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja, ki spodbudijo njihovo radovednost, rešujejo probleme, ki so na poti do njihovih ciljev, in oblikujejo nove strategije (Hohmann, Weikart, 2005).

Za aktivno učenje je pomembna pozitivna interakcija med odraslim in otrokom. Odrasli si prizadevajo podpirati otroke, medtem ko se z njimi pogovarjajo in igrajo. Odrasli uporabljajo naslednje strategije, ki so v podporo aktivnemu učenju (Hohmann in Weikart, 2005):

- z otroki si delijo vodenje,

- usmerijo se na otrokove sposobnosti, - z otroki vzpostavljajo pristne odnose, - podpirajo otroško igro,

- za premagovanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov.

V skupini enoletnih predšolskih otrok sem izvedla projekt, v okviru katerega sem ponudila otrokom blago, različne materiale in dimenzije tekstilov. Cilj projekta je bil opazovati igro otrok, ustrezno podpreti pobude otrok in nuditi pomoč otrokom v udejanjanju zamisli. Igro

(22)

13

otrok sem snemala s kamero, posnetke pa evalvirala in jih uporabila za refleksijo lastnih praks. Tako sem razvijala model procesno-razvojnega načrtovanja v prvem starostnem obdobju.

Postavila sem si naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kakšna je vloga vzgojitelja v uspešnem spodbujanju simbolne igre?

2. Kakšna je vloga vzgojitelja v uspešnem izvajanju modela procesno-razvojnega načrtovanja?

3. Ali je metoda opazovanja, snemanja in refleksije uspešna v razvojno-procesnem načrtovanju?

3.1 Vzorec

Projekt sem izvedla v Vrtcu Mladi rod v enoti Kostanjčkov vrtec v Ljubljani. V enoti je šest oddelkov: štirje oddelki prvega starostnega obdobja in dva oddelka drugega starostnega obdobja.

Opazovala sem skupino najmlajših otrok v vrtcu v starosti od enajst do dvajset mesecev. V skupini je 12 otrok, in sicer 6 deklic in 6 dečkov. Vsi v vzorec zajeti otroci so prvič prestopili prag vrtca. Nekateri se še uvajajo skupaj s starši.

3.2 Metoda

Uporabila sem deskriptivno in kavzalno – neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Projekt sem izvedla v Vrtcu Mladi rod v enoti Kostanjčkov vrtec v Ljubljani. Z opazovanjem otrok sem ugotavljala njihove želje in potrebe ter spremljala njihovo igro.

Otrokom sem želela omogočiti manipulacijo z materialom (blagom), podpirati njihovo kreativnost, ustvarjalnost in domišljijo. Poleg tega je bila moja vloga priprava materiala, pripomočkov in podpora zamislim otrok, hkrati pa tudi dokumentiranje dogajanja.

Dokumentacijo sem pridobila z opazovanjem otrok in zapisovanjem dnevnih evalvacij ter s fotografiranjem dogajanja pri igri z materialom.

(23)

14

3.3 Cilji

Cilji mojega diplomskega dela so bili:

1. Ponuditi nestrukturiran material kot spodbudo za simbolno igro in izhodišče procesno- razvojnega načrtovanja.

2. Sistematično opazovati in dokumentirati igro otrok, z namenom prepoznati dejavnosti in pobude otrok ter možnosti postavljanja novih učnih izzivov za otroke.

3. Uporabiti in evalvirati model procesno-razvojnega načrtovanja.

3.4 Pripomo č ki in instrumenti

Otroci so imeli v igralnici na razpolago nestrukturiran material – blago, in sicer različne materiale in dimenzije tekstilov: bombaž, svilo, tvid, saten, pliš, poliester, rjuhe, rjuhe z luknjami, dolge in kratke trakove, majhne in velike kose blaga, različne barve in vzorce blaga.

Za potrebe projekta sem uporabila kamero in fotoaparat. Igro otrok sem snemala in fotografirala, posnetki in fotografije pa so mi bili v pomoč pri pisni evalvaciji in uporabi za refleksijo lastnih praks.

3.5 Postopek

Otroke sem opazovala pri igri in ugotovila, da se radi igrajo s predmeti, ki so mehki na otip (blago, plišaste igrače, slikanice iz blaga …). Radi so se zadrževali v kopalnici in iz previjalne mize jemali tetra plenice, krpe za brisanje miz, ko smo pripravljali ležalnike, so nanje prinašali odeje, jih razgrinjali, zlagali, se z njimi pokrivali … To je bil tudi eden izmed razlogov, da sem se odločila za igro otrokom ponuditi blago. Otrokom sem v igralnico najprej prinesla rjuhe in opazovala njihov odziv. Rjuhe sem nekaj dni pustila v igralnici. Nato sem vanje izrezala luknje in jih znova nekaj dni pustila v igralnici. Kasneje sem dodala še različno dolge trakove iz blaga, na koncu pa sem jim ponudila še ostale različne vrste in oblike blaga.

Za zbiranje dokumentacije in fotografiranje za potrebe projekta sem pridobila soglasja vseh staršev. Projekt sem jim predstavila in vsi starši so se z njim strinjali ter z zanimanjem opazovali dogajanje. Nekateri otroci so se še uvajali in so v igralnici skupaj s starši opazovali

(24)

15

dogajanje. V igro otrok so se samoiniciativno vključili starši, ki so uvajali svoje otroke, ostali starši pa so projekt spremljali preko oglasne deske in fotografij.

3.6 Izvedba projekta Blago v simbolni igri najmlajših otrok v vrtcu

24. 10. 2011 Potek dejavnosti:

V igralnico sem prinesla rjuhe, vse so bile enako velike in modre barve. Položila sem jih na tla in opazovala reakcije otrok. Rjuh nisem razgrinjala, niti jih nisem položila nikamor drugam kot le na tla. Otroci so pristopili k rjuham in začeli stopati nanje. A se je to zdelo zelo zabavno. L je medtem ugotovila, da se rjuhe lahko razgrnejo. Vzela je eno izmed rjuh in jo skušala razgrniti. Enako je ponovil A. Pridružil se jima je še D. T in L sta ju opazovala. L je uspešno razgrnila dve rjuhi na tla in ju poravnala, niti ene gubice ni pustila. Zdelo se je, kot da bi kdo od odraslih razgrnil rjuhe na tla. T je začel hoditi po rjuhah. A ni uspelo razgrniti rjuhe, zato jo je začel metati naokrog po igralnici. D je celotno dogajanje opazoval z varne razdalje.

Sedel je udobno nameščen na blazini in se zadovoljno smejal. Tudi L je rajši opazoval dogajanje. A si je nato dve rjuhi ovil okoli nog, a je hitro pristopila L in mu ju vzela. A je bil jezen, stekel je za L. L mu je rjuhi vrnila in skupaj sta ju začela razgrinjati, na pomoč jima je priskočil še L. D je vzel eno rjuho in jo vlekel po igralnici, z njo je zavil še v garderobo in v kopalnico. Opazoval je premikanje rjuhe. D se ni vključil v igro, dogajanje je ves čas le opazoval.

Slika 1: Spoznavanje novega materiala – blaga.

(25)

16 Evalvacija:

Prvi dan projekta sem z velikim pričakovanjem, takoj po končanem zajtrku, v igralnico prinesla rjuhe. Nič nisem govorila. Rjuhe sem le položila na tla. Opazovala sem, kaj se bo zgodilo. Mislila sem, da jih rjuhe ne bodo takoj pritegnile, a sem se uštela. L, najstarejša deklica, jih je takoj opazila. Pridružili so se ji še ostali otroci. Le D je ostal oddaljen in je dogajanje le opazoval. Želela sem, da bi se jim pridružil, a sem se vzdržala svojih misli in s tem tudi dejanj. Rjuh mu nisem približala, nisem ga spodbudila, naj gre do njih. Opazila sem, da se vseeno zabava, da dogajanje spremlja in da ne išče drugih igrač. Morda se jim ni pridružil, ker je mlajši in še nima dobrega ravnotežja pri hoji. L je prav tako opazoval dogajanje, a je hodil okoli otrok in rjuh, sem ter tja se jim je za kratek čas pridružil. Opazila sem prvi konflikt, ko je L vzela A rjuho. To me je zelo presenetilo, saj je L zelo prijazna deklica, ki otrokom nosi stvari in jih ne jemlje. Ves čas jim prinaša igrače in govori: »Na, na.«

Odločila sem se, da bom naslednji dan naredila enako.

Danes sem storila enako kot včeraj. Prinesla sem rjuhe in jih brez besed položila na tla. L in A sta jih začela razgrinjati, T je začel hoditi po njih, L jih je sprva opazoval, nato pa se jim je pridružil. D se je usedel na isto blazino kot včeraj in opazoval otroke. Tudi danes se je smejal, tokrat na ves glas. D je vzel eno izmed rjuh in jo dolgo časa vlekel po igralnici (skoraj deset minut). Opazoval je premikanje rjuhe, hodil je hitreje, počasneje, a ves čas je z očmi spremljal rjuho. Vmes se je enkrat zaletel v mizo, a je hitro vstal in nadaljeval s svojo dejavnostjo.

Nato se je D usedel na rjuho. L je medtem spremljala njegovo početje. Prijela je rjuho, na kateri je sedel D, in jo začela vleči. Rjuha se je premaknila, a premaknil se je tudi D.

Nasmehnil se je, L pa ga je začudeno pogledala. D je vstal. Še vedno je bil na rjuhi, le da je tokrat stal. L je rjuho znova potegnila in D je padel. D je obsedel na rjuhi, L ga je vlekla. L ju je posnemal. Tudi on je vlekel rjuho. T je medtem stopal in tekal preko ostalih rjuh, D pa je še kar sedel na blazini in opazoval dogajanje. Vmes se je odplazil do plišastih igrač in se z njimi nekaj časa tudi igral.

(26)

17

Slika 2: Vlečenje blaga.

Evalvacija:

Drugi dan me otroci še kar presenečajo. D in L sta ugotovila, da rjuho lahko vlečeš tudi, če nekdo sedi na njej, ter da je to silno zabavna igra. Vmes je D sicer padel in se celo zaletel v mizo, a se mu na srečo ni zgodilo nič hudega. T je bil zadovoljen le s tem, da je pod nogami čutil rjuhe. Skušal je teči preko rjuh – uspelo mu je. Ne ves glas se je smejal. L je otroke znova opazoval in jih nato posnemal. Ves čas je imel resen izraz na obrazu. D se še vedno ni približal blagu, čeprav opažam, da ga dogajanje silno zabava. Danes se je igral s plišastimi igračami – sam se je odplazil do njih in jih vrgel s poličke. Kljub temu, da si je izbral druge igrače, je še vedno spremljal igro ostalih otrok. Še vedno me mika, da bi ga spodbudila za igro z rjuhami. Konfliktov med otroki danes ni bilo, čeprav sem mislila, da bo L jezna, ker D sedi na rjuhi. Odločila sem se, da novega blaga še ne bom dodala, ker so otroci še vedno zaposleni z rjuhami.

Dve rjuhi sem razgrnila in ju položila na tla, eno poleg druge, ostale sem pustila zložene in jih položila na mizo. Tiste na mizi so bile bolj zanimive. Potrebno jih je bilo vzeti z mize, jih razgrniti, ali pa jih kako drugače uporabiti – za to sta poskrbela L in D. A in T sta se usedla na tla, na razgrnjeni rjuhi. Smejala sta se in z nogami mečkala rjuhi. Mimo se je priplazil D. Med plazenjem se je z nogami dotaknil rjuhe. Ustavil se je, se usedel in pogledal A in T. Nato je pogled usmeril na rjuho, jo prijel z rokama in jo začel dvigovati. Medtem sta D in L že vse rjuhe z mize vrgla na tla in se nanje usedla. Pridružil se jima je še L. L se je nato z eno izmed rjuh pokrila čez glavo. Ostali otroci so jo posnemali in nastala je vsesplošna zabava s skrivanjem. »Ku, ku,« je govorila L. Vsi so se skrivali in si rjuhe poveznili čez glavo, razen

(27)

18

D, ki pa se ni umaknil, ampak je še vedno v rokah držal eno izmed rjuh in se z njo veselo pozibaval ter se smejal skupaj z ostalimi otroki.

Slika 3: Skrivanje pod blagom.

Evalvacija:

Končno se je tudi D približal rjuham. Po naključju se je rjuhe dotaknil in to naključje ga je spodbudilo, da se je približal otrokom in da je tudi sam prijel rjuho. Dva dni je opazoval, tretji dan je sodeloval. Preseneča me, kako se otroci zabavajo že s samim sedenjem na rjuhah in premikanjem nog (rjuhe se premikajo, gubajo). Noge so premikali čedalje hitreje, opazovali rjuhe in se na ves glas smejali. Najbolj zabavno pa je bilo skrivanje. Pri tej dejavnosti so se najdlje zadržali. Jutri bom eno izmed rjuh privezala na posteljico, nekaj rjuh bom dala na mizo, eno čez stol, ostale na tla. Zanima me, kaj se bo dogajalo.

Eno rjuho sem privezala na posteljico, nekaj sem jih položila na tla, nekaj pa na mizo. Tokrat je bil D prvi, ki se je priplazil do rjuhe. Njegov interes je pritegnila rjuha, ki sem jo zavezala na posteljico. Dvigoval jo je, gledal, če je kaj pod njo, se plazil preko nje. To je počel zelo dolgo. Ostali so med tem že vse rjuhe dali na tla in se z njimi pokrivali čez glavo. Tako glasno so se smejali, da je iz sosednje igralnice prišla k nam vzgojiteljica, ker jo je zanimalo, kaj se dogaja. L se je čez nekaj časa umaknil z eno izmed rjuh. Sprva jo je vlekel po igralnici, nato se je z njo splazil pod mizo in se pokril čez glavo. Čez nekaj časa je le pogledal izpod rjuhe in se priplazil izpod mize. Rjuho je dal na mizo in se pridružil D. Skupaj sta vlekla rjuho, ki je bila privezana. L jo je skušal odvezati, a mu ni uspelo. Ostali otroci so se še vedno skrivali, le da so rjuhe premaknili na drugo stran igralnice.

(28)

19 Evalvacija:

Nisem pričakovala, da bo blago tako zelo prevzelo otroke. Prav tako so jih rjuhe zbližale – skupaj se igrajo in skupaj se zabavajo. Danes se je D igral z L. Zanimivo, saj sta oba dostikrat opazovalca in imata manj interakcij z ostalimi otroki. Presenečena sem bila, da so se otroci spomnili, kaj vse so prejšnje dni počeli z rjuhami.

V nekaj rjuh sem izrezala luknje. Eno rjuho sem razgrnila na tla, eno sem privezala na posteljico, eno sem razgrnila na mizo, ostale sem zložene položila na tla. Prvi je k rjuhi na tleh pristopil T. Hodil je po njej in se skušal izogibati luknjam. Bil je resen in zelo natančen.

Ko se je naveličal, je opazil D in se mu pridružil pri raziskovanju. D je izbral rjuho, ki je bila privezana na posteljico. Takoj je opazil, da so v njej luknje. Skozi te je skušal potisniti roke.

Nekajkrat mu je uspelo. Nato je skozi luknje, žal neuspešno, začel potiskati glavo. Ostali otroci so najprej razgrnili rjuhe. L si je prinesla dva dojenčka in ju z rjuho pokrivala, L, A in D so vlekli rjuhe po sobi, nato so se z njimi pokrivali čez glavo. Nekajkrat so jih skušali vreči v zrak, a so bile zanje pretežke.

Slika 4: Raziskovanje blaga z luknjami.

Evalvacija:

Minil je prvi teden projekta. Otroci me vsak dan presenetijo s svojo domišljijo in aktivnostjo pri igri z rjuhami. Koliko dela imajo! Danes so me presenetili predvsem trije otroci: L, D in T.

L si je za igro izbrala dva dojenčka in je niso pritegnile rjuhe z luknjami. Igrala se je odmaknjeno od otrok. Vztrajno ju je pokrivala, premikala rjuho in jo skušala zložiti po lastni zamisli. D, ki je med mlajšimi otroki, je opazil luknje na rjuhi in skoznje skušal potisniti roko in glavo. T se je z neverjetnim trudom in natančnostjo izogibal luknjam na rjuhi, medtem ko je stopal po njej.

(29)

20 2. 11. 2011

Potek dejavnosti:

Vse rjuhe imajo luknje, razen dveh. L je prva zaključila z zajtrkom in pohitela k omari. Ker je dobra opazovalka, je vedela, kje so pospravljene rjuhe, zato jih je danes ona pripravila oz.

razmetala po igralnici. Otroci so se ji pridružili. Bili so presenečeni, ker so rjuhe imele luknje.

Luknje so opazovali, rjuhe so mečkali. Skušali so si jih povezniti na glavo tako, da bi skozi luknjo pokukala glava. P starša sta dogajanje opazovala, nato pa sta prijela eno izmed rjuh, vsak na eni strani, in jo postavila pokonci. Otroci so bili navdušeni. Vsi so se zapodili v dvignjeno rjuho, iskali luknje in bili veliko bolj uspešni pri potiskanju rok in glave skozi luknje. Starša sta bila zadovoljna, otroci še bolj. Starejši in mlajši, vsi so bili pri tej rjuhi.

Mlajši so se plazili okoli in se skušali plaziti tudi skozi luknje, starejši so stopali in tekali okoli rjuhe in navdušeno opazovali, koliko lukenj ima. Dobili so novo perspektivo na luknjasto rjuho. Vsi smo se zabavali. Otroci so dolgo vztrajali pri igri. Tudi najmlajši. Ostale rjuhe niso pritegnile tolikšne pozornosti. Sem ter tja je posameznik vzel v roke drugo rjuho, a jo je kmalu odvrgel in se pridružil ostalim pri pokončni rjuhi. P je starša nekaj časa opazovala, nato se je plazila po igralnici, jo raziskovala, postavljala se je na noge ob opori miz in stolov, si ogledovala igrače, jih nekaj tudi vrgla s polic.

Slika 5: Iskanje lukenj v blagu.

Evalvacija:

Danes so otroci odkrili nekaj novega. Rjuha lahko stoji pokončno. In koliko lukenj ima!

Ugotavljali so, kako je treba potisniti roke skozi luknjo, kako je treba potisniti glavo skozi luknjo … Potrebno je bilo veliko vztrajnosti in koordinacije, a jim je na koncu vendarle uspelo. Mlajši otroci, ki se še plazijo, so imeli pri dejavnosti večje težave, ker so se v rjuho zapletli. Starša sta spontano priskočila otrokom na pomoč in jim s tem odprla še drugačen, nov svet domišljije pri igri z rjuhami. Všeč mi je bilo, da sta opazovala otroke, da sta se

(30)

21

vključila v njihovo igro in jim neprisiljeno dala še dodatno možnost in spodbudo za raziskovanje.

Poiskala sem stojalo, na katerega sem obesila luknjasto rjuho, ki je včeraj v pokončnem položaju izvabila zelo veliko aktivnost in raziskovanje otrok. Z L sva nato pripravili še ostale rjuhe. Poleg rjuh sem položila kratke trakove z različnimi potiski. Opazil jih je M in jih pri priči začel metati naokrog. Ko mu jih je zmanjkalo, jih je pobiral in še vedno metal naokrog.

Ostali otroci so se zabavali s pokončno rjuho, L pa se je odločila, da bo U obložila z blagom.

Medtem, ko so se otroci igrali, je namreč še enkrat odprla omaro in našla blago, ki sem ga pripravila za nadaljnjo uporabo pri projektu. Blago je vzela iz omare in ga nosila k U. U jo je opazovala in okušala blago. P in E sta se plazili po igralnici in jo raziskovali, K se je pridružil starejšim otrokom in se skušal splaziti skozi eno izmed lukenj v rjuhi. D se ni odmaknil od pokončne rjuhe.

Slika 6: Raziskovanje trakov iz blaga.

Evalvacija:

Pokončna rjuha je bila še vedno zanimiva. Igra se ob njej razvija, otroci sodelujejo med seboj, iščejo in opazujejo drug drugega skozi luknje, mlajši se skušajo plaziti skozi luknje pri tleh … Otroci sodelujejo in se ne prepirajo. Rjuha je dovolj velika, tako da ima vsak dovolj prostora.

Bili so zelo aktivni in glasni. M je bil edini, ki je opazil trakove, L pa je našla še preostalo blago, a drugih to ni pritegnilo. D me preseneča, saj se je igri z blagom popolnoma predal (na začetku je le od daleč opazoval dogajanje).

(31)

22 4. 11. 2011

Potek dejavnosti:

Otroci so imeli na voljo enako blago kot včeraj. Še vedno je bilo največ zanimanja za pokončno rjuho, a so otroci opazili tudi preostalo blago. M je našel dolge trakove in se vanje zapletel, L je vzela kos blaga in nanj zlagala preostalo blago. Nato se je odločila, da bo blago ponudila še U, E in P. T, K in D so se zadrževali pri luknjastih rjuhah. U je blago preizkušala, E in P sta se ga dotikali in si ga ogledovali. L je vsem trem deklicam vztrajno nosila blago.

Slika 7: Otroci raziskujejo svilo.

Evalvacija:

Ni me zmotilo, da je L predčasno odkrila blago v omari in ga ponudila otrokom. Bila sem le presenečena, da ga niso vsi opazili. Mislila sem, da bodo takoj opazili polno igralnico različnega blaga. L je očitno najbolj radovedna, pozorno spremlja vse, kar počnem in si moja dejanja tudi zapomni. Zapomnila si je tudi to, iz katere omare sem vzela blago oz. rjuhe. Všeč mi je, da je pozorna do mlajših otrok in jih na svoj način spodbuja k igri z blagom.

Otroci imajo na voljo različno blago. D se je plazil po rjuhi in iskal luknje. L in L sta se skrivala pod rjuho, nato sta jo položila na mizo in se splazila pod mizo. Pridružila se jima je E. Ker še ni spretna pri plazenju izpod mize, se je udarila z glavo ob rob mize. Jok! E sem vzela v naročje. L jo je želela potolažiti, zato ji je prinesla dojenčka. Nato je vzela še enega zase, ga položila na rjuho, poiskala je manjši kos blaga in dojenčka pokrila. E jo je opazovala.

K se je igral z manjšim kosom blaga, mečkal ga je z rokama, se skušal nanj usesti, nato ga je dal na stol. T si je rjuho poveznil čez glavo in hodil po igralnici. M je danes prinesel s seboj avto in se z njim igral na rjuhi. E, U in P so se plazile po igralnici, okušale različno blago, ga prijemale v roke … Le E se je pridružila igri starejših otrok. Pokončna rjuha danes otrok ni

(32)

23

pritegnila. Pri njej sta se največ zadržala T in M. A je na rjuho prinesel račko in se z njo igral.

D, U in K so ga opazovali. Otroci so bili zelo umirjeni.

Slika 8: Igra z majhnimi in velikimi kosi blaga.

Evalvacija:

Otroci so bili danes nenavadno umirjeni, takšna je bila tudi njihova igra. Pričakovala sem, da bodo znova zagnali vik in krik okoli pokončne rjuhe, a so se odločili za drugačno igro. L je danes pokazala zmožnost empatije, ko je opazila, da je E žalostna in jo je želela potolažiti.

Opazila sem, da so postale interakcije med starejšimi in mlajšimi otroki pogostejše. Starejši skrbijo za mlajše, jih ne odrivajo, ne jemljejo jim blaga in igrač iz rok … Mlajši otroci, ki se še plazijo, se ne počutijo ogroženi, brez težav in strahu pristopijo oz. se priplazijo do starejših otrok.

8. 11. 2011

Potek dejavnosti:

Danes sem bila jaz tista, ki je dolge trakove razmetala po igralnici, še preden so otroci prišli v vrtec. Rjuhe in ostalo blago sem položila na mize, stole in na nekaj igrač. Zanimala me je reakcija otrok. Otroci so počasi prihajali. Najprej so dvignili rjuhe, da so odkrili mize, stole in igrače. Pri tem so se zabavali in se na ves glas smejali. L je nekaj rjuh vrgla v posteljico, nato pa je eno izmed rjuh skušala zavezati na posteljico. M je vlekel dolge trakove po igralnici in se vanje zapletal. Ko se je trakov rešil, jih je nekaj časa opazoval, potem pa jih je spet prijel in vlekel po sobi. T si je na glavo poveznil blago in hodil naokrog. A in L sta iz sosednje igralnice v vedru prinesla male žoge iz blaga in se z njimi igrala. Otroci so ju opazili in nenadoma so bile žoge po vsej igralnici. Nekateri otroci so jih vključili v svojo igro z blagom.

Skrivali so jih pod rjuhami, jih zavili v rjuhe … Le M žoge niso zmotile. Vztrajal je pri dolgih trakovih.

(33)

24

Slika 9: Igra z blagom in žogami iz blaga.

Evalvacija:

A in L sta danes popestrila dogajanje z žogami. Vsem otrokom, tudi mlajšim, so bile žoge zanimive, kljub temu pa niso pozabili na blago. Prav neverjetno se mi zdi, da otroci lahko sami poskrbijo za spremembe, za nove dejavnosti, predvsem pa me preseneča njihova samoiniciativnost in vztrajnost.

Danes sem večino blaga položila na mizo, pripravila sem rjuho na stojalu ter nekaj dolgih trakov privezala na posteljico. P je blago vlekla z mize, E in U sta ji pomagali. U ga je medtem še malce okušala. T in M sta se zabavala z rjuho na stojalu. Skrivala sta se in se ves čas smejala. L je nosila manjše koščke blaga na večji kos blaga. A in L sta znova obiskala sosednjo igralnico in se vrnila z enakimi žogami kot včeraj. Pri igri se jima je pridružila E, ki je v eni roki držala trak, v drugi pa žogo. Ničesar ni želela izpustiti, da bi se lahko premaknila ali odplazila drugam. Šele, ko ji je žoga ušla iz rok, se je premaknila.

Slika 10: Igra z blagom najmlajših deklic v skupini.

(34)

25 Evalvacija:

Zaradi bolezni je znova prisotnih manj otrok. Danes so bile zelo aktivne deklice, ki še ne hodijo: E, P in U. P je uživala pri vlečenju blaga z mize. Jutri bom dolge trakove prepletla po sobi in na ta način otrokom dala nov izziv. Na voljo bodo imeli tudi ostalo blago. Zanima me, če bodo ugotovili, da so trakovi privezani na mizo, stol in posteljico. Prav tako me zanima, kako bodo premagovali ovire.

Mreža iz trakov je pripravljena. Otroci so jo sprva opazovali. T in M sta stopila bližje in skušala trakove prestopiti. Ostali so ju opazovali. P in E sta se splazili do trakov in s plazenjem nadaljevali (pod trakovi). Otroci so ju posnemali. L je ugotovila, da trakove lahko prestopi. L je trakove prestopala, ostali otroci so se pod trakovi plazili. M je ugotovil, da trak lahko dvigne in na ta način pride mimo. Vsi so bili zelo aktivni pri raziskovanju in ugotavljanju, kako priti mimo trakov. Tudi najmlajši otroci. Vmes so se za krajši čas igrali z ostalimi kosi blaga ali kakšno drugo igračo, a so se dokaj hitro vrnili k trakovom.

Slika 11: Premagovanje ovir iz blaga, iskanje lastnih rešitev.

Evalvacija:

Nihče ni ugotovil, da so trakovi privezani, zato bom jutri blago v igralnici pripravila na enak način. Zadovoljna sem bila z aktivnostjo otrok pri gibanju in razmišljanju pri iskanju rešitev, kako priti mimo posameznega traku. Ker danes A in L ni bilo, je bila L tista, ki je šla k sosedom po žoge iz blaga.

(35)

26 11. 11. 2011

Potek dejavnosti:

Igralnica je bila pripravljena enako kot včeraj. Otroci so znova premagovali ovire iz trakov. T se je hitro naveličal in se odločil za skrivanje pri rjuhi na stojalu. Kmalu se mu je pridružil še M in zabava s skrivanjem se je pričela. U se je danes igrala z manjšimi koščki blaga in jih, seveda, okušala. K je pritegnila svila. E je uživala pri plazenju pod trakovi. L se je danes odločila za igro s kockami, ki jih je vzela s police. Za nekaj trenutkov se ji je pridružila P, a jo je kmalu zapustila in se rajši igrala z žogicami.

Evalvacija:

Otroci še vedno niso ugotovili, da so trakovi privezani. Dolgo so vztrajali pri igri z njimi. Le L se danes ni igrala z blagom, ampak je rajši izbrala druge igrače. Bila je zelo umirjena, medtem ko so bili ostali zelo razigrani. E se je celo ločila od svoje dude (prvič, odkar je v vrtcu). Mreža iz trakov je bila velika spodbuda za gibanje otrok. U se je traku prijela in se postavila na noge. Vsak otrok je našel svojo rešitev, da premaga ovire.

14. 11 2011 Potek dejavnosti:

Otroci imajo na voljo različne vrste in velikosti blaga. Blago je še vedno zanimivo. D je bil dolgo odsoten in se je silno razveselil luknjaste rjuhe na stojalu. Ves čas se je igral z njo.

Plazil se je okoli nje, skozi luknje, se pozibaval in smejal. T je ugotovil, da je nekaj trakov privezanih za mize in jih je začel vleči. Trudil se je, a trakovi niso popustili. Le miza se je premaknila. Otroke je zvok zdrznil in začudeno so gledali, kaj se dogaja. L je T priskočila na pomoč. Vlečenja sta se hitro naveličala. T se je odločil, da se bo skrival z D, L pa je odhitela k U in ji začela prinašati blago. U se je odplazila proč. M je s police vrgel na tla vse plišaste igrače in jih pokrival z manjšimi kosi blaga.

Evalvacija:

T je bil tisti, ki je ugotovil, da sem trakove privezala. Pričakovala sem, da bodo otroci to prej ugotovili. Ko sta z L vlekla trak in premaknila mizo, sem se tudi jaz zdrznila. Nisem pričakovala, da bosta otroka tako močna, da jima bo uspelo premakniti mizo. U danes ni okušala blaga.

(36)

27 15. 11. 2011

Potek dejavnosti:

Danes je po dolgem času prišla v vrtec A, ki se še ni igrala z blagom. Z zanimanjem si je ogledovala blago. Odločila se je za kratke trakove. Pobirala jih je po igralnici in jih nosila na mizo. Zlagala jih je enega za drugim. Vse gibe je izvajala počasi, natančno in premišljeno.

Ostali otroci so se danes ves čas skrivali. Rjuhe so si dajali čez glavo, jih vlekli naokrog po igralnici … L je z rjuho pokril mizo, prinesel si je še male avtomobilčke in se skril. E je bila hitro zraven. Skupaj sta se igrala pod mizo. Nihče ju ni motil.

Slika 12: Igra z blagom najstarejše deklice v skupini.

Evalvacija:

Danes je prišla v vrtec A, najstarejša deklica, ki je izvajala drugačno igro z blagom kot ostali.

Njeno igro sem tudi posnela, ker se mi je zdela izredno zanimiva. Njeno razmišljanje je drugačno, njena dejanja bolj premišljena. Blago je natančno zlagala, bila je silno pozorna in je vsak trak previdno pogladila. Otroci je niso motili. Danes so bili dečki silno razposajeni in najrajši so se skrivali pod rjuhami ali pa so jih vlekli po igralnici. Zanimivo, kako je dinamika v igralnici vsak dan drugačna, čeprav je že tri tedne na voljo enak material. Otroci glede na lastno počutje in razpoloženje sami izbirajo način igre.

(37)

28

4 Zaklju č ek

Ob začetku projekta sem bila polna dvomov glede aktivnosti otrok, saj so komaj prestopili prag vrtca. A so že prvi dan projekta vsi moji dvomi izginili, ko sem videla igro otrok z blagom, ki je poskrbelo za zabavno spoznavanje novega materiala. Otrokom nisem v naprej določala, kako naj blago uporabijo. Sami so iskali svoje rešitve, svoje načine igre z njim. Sem ter tja sem jih spodbudila tako, da sem blago ponudila malce drugače.

Blago so otroci najprej raziskovali, spoznavali njegove značilnosti in lastnosti, nekateri mlajši otroci so ga celo okušali. Večji otroci so bili nato pobudniki za različne oblike iger: vlečenje blaga po igralnici, vlečenje otroka, ki sedi na blagu (eden sedi na blagu, drugi ga vleče), skrivanje pod blagom, iskanje lukenj v blagu na tleh, iskanje lukenj v blagu na stojalu, metanje blaga v zrak, pokrivanje dojenčkov v kotičku, metanje malih žog skozi luknje, blago je postalo hiška, pod katero so se skrili in igrali z malimi avti in plišastimi igračami. Mlajši otroci so sprva nezaupljivo opazovali dogajanje, kasneje pa so se vendarle pridružili igri.

Starejši so jim ves čas skrbno nosili blago in jih želeli vključiti v igro.

Material je otroke združil. Starejši otroci so prevzeli vodilno vlogo pri igri, v katero pa so se vključili tudi mlajši. Pokazali so zmožnost medsebojnega sodelovanja in empatije. Zadovoljna sem, ker sem izbrala ustrezen material, ki je obogatil domišljijo otrok, spodbudil njihovo aktivno učenje in jih hkrati tudi povezal.

Spoznala sem, da je potrebno otrokom prisluhniti, jih opazovati in biti senzibilen za njihove potrebe, želje in pobude, zato bom igro z blagom še nadgrajevala. Blago bom uporabila kot spodbudo za plesne dejavnosti, za igro s sencami, eno izmed sten v igralnici bomo okrasili z različnimi vrstami blaga, oblikovali bomo kotiček z blagom, morda nam bo hišnik priskočil na pomoč pri oblikovanju hiške iz blaga, na blago bomo skušali risati …

(38)

29

5 Sklepne misli

Majhni otroci ob aktivnem učenju, neposrednih in takojšnjih izkušnjah ter ob prepoznavanju pomena gradijo znanje, ki jim pomaga razumeti njihov svet. Moč aktivnega učenja prihaja iz osebne pobude. Majhni otroci so aktivni zaradi svoje prirojene želje po raziskovanju.

Sprašujejo in iščejo odgovore na vprašanja o materialih, dogodkih, zamislih in ljudeh, ki zbujajo njihovo radovednost. Rešujejo probleme, ki stojijo na poti do njihovih ciljev in oblikujejo nove strategije preizkušanja. Ko otroci uresničujejo svoje načrte, se neogibno zapletajo v ključne izkušnje – ustvarjalne, razvijajoče se odnose z ljudmi, materiali in zamislimi, ki podpirajo otrokov psihični, emocionalni, socialni in telesni razvoj (Hohmann, Weikart, 2002).

Vzgojitelji v vrtcih ves čas skozi različne dejavnosti spodbujamo aktivno učenje otrok, njihovo ustvarjalnost, vedoželjnost, samostojno razmišljanje in razvijanje različnih spretnosti.

Otroke spodbujamo k sodelovanju in delu v skupinah, k razvijanju medosebnih odnosov.

Poleg tega jim nudimo še toplo in varno zavetje, smo vedno ob njih, na razpolago za objem, pogovor in majhne skrivnosti.

(39)

30

6 Literatura

Bahovec, E. D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Bahovec, E., Kodelja, Z. (1991). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Društvo za kulturološke raziskave.

Bahovec, E. D., Bregar, K. G. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS.

Batistič Zorec, M. (1992). Opazovanje otrok v vrtcu, zapisovanje opažanj in spremljanje otrokovega razvoja. V: Educa, letnik I., št. 4–5, str. 281–287.

Devjak, T., Batistič Zorec., M., Vogrinc, J.,Skubic, D., Berčnik, S. (2010). Predšolska vzgoja od starega k novem. Ljubljana: PF.

Devjak, T., Skubic, D., Polak, A., Kolšek, V. (2012). Ljubljana: PF.

Ferjančič, J. (1994). Pogoji in oblike aktivnega učenja v vrtcu. Nova Gorica: EDUCA.

Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005).Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: DZS.

Horvat, L., Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: VIJA.

Kroflič, R. (2002). Procesno-razvojni model kurikuluma za vrtce, V: R. Kroflič, Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Lešnik Musek, P. in Marjanovič, L. (1998). Otrokov razvoj in učenje v simbolni igri.

Psihološka obzorja, letnik 7, številka 1, str. 25—48.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič, L., Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre. Ljubljana: FF.

Marjanovič Umek, L., Zupančič M. (ur.), (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus Klett.

(40)

31

Saksida, I., Kranjc, S. (2001). Jezik. V: Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu vrtca. Maribor:

Obzorja.

Vrbošek, B. (2006). Kakovost v kurikulu vrtca od načel do izvedbe. Ljubljana: SUPRA.

(41)