UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
PETRA BARUCA
Doba digitalizacije ter pomen tiskane besede v procesu vzgoje in izobraževanja
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
PETRA BARUCA
Doba digitalizacije ter pomen tiskane besede v procesu vzgoje in izobraževanja
The Age of Digitalization and the Importance of the Printed Word in the Process of Education
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Mojci Kovač Šebart tako za vse strokovne usmeritve, nasvete in vodenje pri pisanju magistrske naloge kot tudi spodbudo in motivacijo, ko sem obtičala na mrtvi točki. Zahvalila bi se rada tudi somentorju red.
prof. dr. Mihi Kovaču za njegove napotke, popravke in komentarje.
Posebno pa bi se rada zahvalila partnerju in družini, ki so mi stali ob strani ne samo pri študiju in pisanju magistrske naloge, ampak tudi ob vseh življenjskih bitkah, ki so potekale sočasno.
Petra Baruca
Naslov magistrske naloge: Doba digitalizacije ter pomen tiskane besede v procesu vzgoje in izobraţevanja
Povzetek: V magistrski nalogi se ukvarjamo z vprašanjem, zakaj ima tiskana beseda tudi v dobi digitalizacije pomembno vlogo v intencionalni vzgoji in izobraţevanju novih generacij posameznikov in posameznic. V uvodu se posvetimo jeziku in ugotavljamo, da je ta ključen za razvoj posameznika, prenos znanja in reprodukcijo druţbe.
Sledi obravnava problematike, ki zadeva znanje in vedenje posameznikov in posameznic v druţbi. Predstavimo dva pogleda na znanje: znanje, ki je vrednota samo na sebi in je del posameznikovih temeljev, in znanje, ki deluje kot uporabno orodje, za katerega velja, da je dobro, če ga ima, ni pa del posameznikovih temeljev.
Ugotavljamo, da se spremembe na področju pojmovanja znanja dogajajo vzporedno spremembami v glavnih nosilcih znanja. Pokaţemo, da so se ob spremembah na področju znanja in njegovih nosilcev, spremenili tudi načini branja. Ugotovimo, da bolj kot poglobljeno branje v današnjem času bralci predvsem preletavajo vsebine.
Zaključimo z ugotovitvijo, da je poglobljeno branje ključni element pridobivanja znanja. Da bralec razvije sposobnosti poglobljenega branja, pa je potrebno urjenje in trening, saj le dobri bralci zmorejo premagati pasti digitalnih besedil. Ključno je torej, da ko govorimo o razvijanju bralnih spretnosti otrok, vztrajamo pri tiskanih besedilih, ki jim bodo omogočila širjenje besednjaka in razvoj kognitivnih sposobnosti, ki jih zahteva spoprijem z zahtevnejšimi besedili. Ugotavljamo pa, da je treba kljub temu v vzgojno-izobraţevalni proces smiselno vključevati tudi digitalne vsebine.
Ključne besede: jezik, znanje in vednost, nosilci znanja, digitalizacija, branje, pomen branja
Title of the Master's thesis: The age of digitalisation and the importance of the printed word in the education process
Abstract: In the Master’s thesis, we are dealing with the question, why the printed work has an important role in the intentional education of new generation of male and female individuals even in the age of digitalisation. In the introduction, we discuss language and find that it is crucial for the individual’s development, transfer of knowledge and the reproduction of society.
This is followed by the study of the issue, which includes knowledge and behaviour of individuals in society. We present two views on knowledge; knowledge, which is a value per se and a part of the individuals’ foundation; and knowledge, which acts as a useful tool and which is considered to be good having, but it is not a part of the individual’s foundation. We find that changes in the field of knowledge conceptualisation are taking place parallel to changes in the main knowledge holders.
We show that along with changes in the field of knowledge and its holders, the ways of reading have also changed. We find that in today’s time, readers primarily flip through content instead of practicing in-depth reading.
We conclude with the finding that in-depth reading is a crucial element of knowledge acquisition. In order for the reader to develop the skills of in-depth reading, coaching and training are necessary, since only good readers are able to overcome the traps of digital content. In terms of developing reading skills of children, it is therefore crucial to insist on printed text, which will allow them to broaden their vocabulary and develop cognitive abilities, required for the understanding of more complex texts.
However, we find that it is also necessary to include digital content in the educational process.
Key words: language, knowledge and behaviour, knowledge holders, digitalisation, reading, the importance of reading
KAZALO
1 Uvod ... 6
2 Kaj je jezik? ... 13
2.1 Jezik – proizvod človeške dejavnosti ... 14
2.2 Jezikovni kod vsakdanjega ţivljenja in jezikovni kodi, ki jih oseba razvija, ko vstopa v nova jezikovna polja ... 16
3 Znanje in vednost ... 18
3.1 Znanje kot dejavnik formiranja osebnosti ... 20
3.2 Znanje kot vrednota na sebi ... 23
3.3 Znanje kot orodje ... 25
4 Nosilci vednosti in znanja ... 32
4.1 Tiskano in digitalno besedilo ... 33
5 Branje ... 38
5.1 Načini branja ... 39
5. 2 Spremembe v načinu branja, ki so se pojavile ob razmahu digitalnih medijev . 43 6 Raziskave na področju branja z različnih nosilcev besedila ... 46
6.1 Bralne navade v Sloveniji... 53
7 Pomen branja ... 55
7.1 Pomen branja v domačem okolju ... 56
8 Sklep ... 60
9 Literatura ... 66
KAZALO TABEL
Tabela 1: Nosilci besedil v drugem desetletju enaindvajsetega stoletja ... 40Tabela 2: Načini branja in nosilci besedil ... 42
1 Uvod
Temeljno vprašanje, s katerim se bomo ukvarjali v magistrski nalogi, je, zakaj ima tiskana beseda tudi v dobi digitalizacije pomembno vlogo pri vzgoji in izobraţevanju.
Utemeljili bomo tezo, da je pisana beseda in njeno razumevanje ključnega pomena za prenos znanja in s tem reprodukcijo druţbe. Najprej bomo analizirali pomen jezika v procesu posameznikovega učlovečevanja. Nadaljevali pa z definicijo znanja in vednosti ter vloge, ki jo ima pri usvajanju znanja in vednosti šola. Privzemamo tezo, da je šola institucija, ki otrokom odpira vrata v abstraktno vednost, saj izkustvo ter jezik vsakdanjega ţivljenja ne zadoščata za doseganje cilja »vzpostavljanja osnov in usvajanja abstraktne vednosti« (Furedi 2016, str. 74–75).
Utemeljevali bomo tezo, da je jezik sredstvo kulturne reprodukcije, z njim pa subjekt objektivizira vsakdanje ţivljenje in gradi njegovo realnost (Luckmann in Berger 1988, str. 62). Pokazali bomo, da institucija tipizira tako posameznika kot njegova dejanja, pri čemer so ključni element institucije njena zgodovinskost, objektivnost in nadzorovanje. Nadzor nad človeškim vedenjem institucija vrši ţe samo s svojim obstojem, na način, da postavlja vnaprej definirane modele vedenja, hkrati pa odvrača od drugih moţnih usmeritev (prav tam). Za obravnavo vzgojne razseţnosti je zapisano pomembno, saj se otrok rodi v objektivno druţbeno strukturo, znotraj katere se sooči s pomembnimi Drugimi, ki mu to objektivno druţbeno strukturo posredujejo prek simbolov/znakov. Simboli svet, ki ga otrok interiorizira v procesu vzgoje in socializacije je zanj edini moţni svet, zato se zasidra trdneje kot svetovi, ki jih interiorizira v nadaljevanju ţivljenja (Bernstein 2015, str. 107). Ključna za interiorizacijo sveta je interiorizacija jezika; z njim otrok ponotranji tudi mnoge motivacijske in razlagalne sheme (Luckmann in Berger 1988, str. 126). Z jezikom na nove generacije prenašamo v druţbi sprejeta splošna načela oz. simbolni red in nadzor (prav tam, str.
30). Simbolnega reda se tako naučimo s tihim privzemanjem vnaprej postavljenih načel v kontekstu specifične druţbe, v katero smo rojeni (Bernstein 2015, str. 31).
Jezikovni kod, ki ga otrok privzame v druţini, ni edini. Običajno ob vstopu v vzgojno- izobraţevalne ustanove in s soočenjem z univerzumom znanja otrok stopi v novo realnost, ki od njega zahteva, da razvije nove jezikove kode, kar doţivi kot obliko šoka, ki ga razumemo kot premik pozornosti iz realnosti vsakdanjega ţivljenja v novo realnost (Luckmann in Berger 1988, str. 29). Jezik, ki ga subjekt prevzame v vsakdanji realnosti, mu omogoča objektivizacijo in vzpostavitev reda. Znotraj le tega ima vse pomen in smisel, z vstopom v novo realnost pa se ta red zamaje in subjekt mora spoznati ter vzpostaviti nov jezikovni kod (Luckmann in Knoblauch 1993, str. 720;
Luckmann in Berger 1988, str. 29–37). Jezik torej tvori semantična polja, ki so jezikovno omejena in znotraj katerih lahko subjekt objektivizira in akumulira tako ţivljenjsko kot tudi zgodovinsko izkustvo. Na podlagi te akumulacije pa nastaja t. i.
univerzum znanja oz. druţbena zaloga znanja, ki se prenaša iz generacije na generacijo (prav tam, str. 46).
Ključna razlika med znanjem, ki ga subjekt pridobiva v vsakdanjem ţivljenju, in znanjem, ki ga pridobi v šoli ter je vezano na univerzum znanja, ki ga je človeštvo pridobilo skozi zgodovino, je ta, da znanje, ki ga pridobi v šoli, ni neposredno vezano na njegovo ţivljenje in pogosto ni vezano na subjektov interes in/ali potrebe (Furedi 2016, str. 74–75). Znanje, pridobljeno v okviru institucionalne vzgoje in izobraţevanja, omogoča, da se subjekt dvigne nad partikularno izkustvo in pridobi uvid v širši svet, kar daje moţnost pridobivanja odgovorov na še ne zastavljena vprašanja (prav tam).
Utemeljevali bomo tezo, da je intencionalna vzgoja in izobraţevanje proces, v katerem novim generacijam prenašamo znanja, ki jih je človeštvo pridobilo skozi zgodovino; v tem kontekstu je ohranjanje preteklosti pomembno zato, da bi imeli mladi dostop do kulturnih in intelektualnih sredstev za spoprijem z izzivi sedanjosti, česar pa jim zgolj druţina in vsakdanja realnost ne moreta zagotoviti (prav tam).
V nadaljevanju naloge bomo o znanju razmišljali v kontekstu vzgoje oz. formiranja avtonomne osebnosti, pri tem se bomo opirali predvsem na Marcela Gaucheta (2011) in Franka Furedija (2016). V zadnjih 30 letih se je vprašanje smisla znanja postavilo v
središče dejavnikov razvoja šolske ustanove, opozarja Gauchet (2011, str. 55–56).
Vprašanje smisla znanja zamaje poloţaj znanja in tudi pogoje za reprodukcijo druţbe.
V času tradicionalnih druţb sta kot osrednja cilja institucij za prenos znanja veljala postati posameznik in postati človek. Takšno pojmovanje znanja je prešito s prepričanjem, da je učlovečevanje naporen proces, v katerem je poleg znanja pomembna tudi omika, torej delo na sebi (prav tam, str. 67). Subjekt je tako postajal človek in posameznik, ko je hkrati usvajal akumulirane sadove človeškega znanja in duha svoje skupnosti, se soočil in sprehodil preko dimenzije predhodnosti, ki povezuje preteklost s sedanjostjo in je neločljivo povezana s pripadnostjo določeni skupnosti, v katero se je subjekt primoran vključiti, se z njo identificirati. Kar ima zanj konstitutiven pomen. Šola je veljala za tisto institucijo, ki prenaša znanje in je upravičila konstitutivnost ter učeče se subjekte osvobodila (prav tam, str. 64). Znanje je bilo v tradicionalnih druţbah torej tisto, ki je posameznika osvobajalo (prav tam, str.
67). V tem kontekstu govorimo o znanju, ki ni vedno neposredno uporabno ali relevantno, ena njegovih ključnih značilnosti je, da ga subjekt ne more pridobiti v svojem vsakdanjem ţivljenju. Takšno znanje odgovarja na vprašanja, ki si jih učeči se subjekt še ni zastavil. Pri tem pa spodbuja razvoj intelektualnega razumevanja in zmoţnosti racionalnega mišljenja ter kritičnosti (Furedi 2016, st. 75–79).
Na drugi strani pa imamo znanje, ki ga subjekt lahko izgradi tukaj in zdaj, je neposredno uporabno v vsakdanjem ţivljenju, uporabnost pa je jasno razvidna. Torej gre za znanje, od katerega posameznik ni odvisen, zanj ne predstavlja vira odličnosti in je zgolj orodje, za katerega velja, da je sicer dobro, če ga posameznik ima, ni pa del njegovih temeljev (Gauchet 2011, str. 68). Simbolna vloga znanja se je torej preobrazila iz znanja kot vira odličnosti v znanje, ki je popredmeteno in je del človekovega razpoloţljivega okolja in deluje kot tehnična proteza (prav tam, str. 71).
Simbolni svet je forma, ki se ne prenaša argumentativno, ampak se formira na podlagi zahtev posamezne druţbe (Kovač Šebart 2002, str. 206–207). Vsak posameznik je v procesu vključevanja v druţbo podrejen njenim reprodukcijskim
zahtevam na način, da razvije določene osebnostne lastnosti, ki jih pogojuje poseben tip psihološke deformacije, ki jo druţba potrebuje za svoj obstoj in reprodukcijo (Šebart 1990, str. 489). V današnji kapitalistični dobi govorimo o izobraţevanju, katerega smisel ni več vsaditev vednosti in pravil socialnega vedenja, temveč je njegov smisel v tem, da le to omogoči subjektu prepoznavanje in razvijanje njegovih potencialov, ki jih usmerjajo potrebe druţbe. Tako se reproducirajo tista druţbena razmerja, ki so v interesu kapitala (Kovač Šebart 2002, str. 226). V nalogi bomo tako obravnavali tudi tezo, da danes kultura našega okolja otrokom posreduje takšno predstavo o znanju, ki jih odvrača od znanja samega in tudi od ţelje po tem, da bi ga usvojili (Gauchet 2011, str. 57). Vzgoja in izobraţevanje sta v vlogi razvoja zmoţnosti odzivanja in prilagajanja trenutnim druţbenim zahtevam in spremembam. Ključna postane prilagodljivost posameznika in kako se ta znajde na trgu dela in v ţivljenju.
Subverzivni vidik preoblikovanja vzgoje in izobraţevanja v smeri dvigovanja pomembnosti novosti, inovacije in prilagodljivosti prinese nestabilnost in kratkoročni značaj znanja, vzgoja in izobraţevanje otrok pa izgubljata svoj smisel, če učenje poteka vse ţivljenje in je znanje posameznika manj pomembno od posameznikovih odzivov na druţbene zahteve in vedenja (Furedi 2016, str. 50).
V nalogi bomo obravnavali tudi spremembe v hranjenju in prenosu znanja. Od 15.
stoletja dalje je bila knjiga glavni nosilec, shranjevalec in prenašalec vednosti (Kovač 2001, str. 2). Danes pa je druţba zaradi razvoja digitalne tehnologije »vedno bolj
»nahranjena« z informacijami« (Stanković 2012, str. 12). Obravnavali bomo razlike med digitalnim in tiskanim besedilom (Grosman 2009; Kepic Mohar 2019). Digitalno besedilo poleg besedila in raznih vizualnih elementov lahko vključuje tudi številne moţnosti povezav, ki povezujejo besedne segmente med sabo in z drugimi sestavinami. Bralec ima tako številne moţnosti, da sam oblikuje in sestavlja zaporedje besedila glede na svoje interese in potrebe (Grosman 2009, str. 23–24; Grosman 2011, str. 25–26). Na drugi strani pa imamo tiskano besedilo, ki ga beremo besedo po
besedo, vrstico po vrstico. Takšno besedilo se ne spreminja in bralčeva pot je vnaprej določena (Grosman 2009, str. 22).
Tehtnica nosilcev besede iz tiskanega besedila in knjige se je torej prevesila na stran digitalnega besedila in digitalnih medijev. Gre za proces, ki poteka sočasno s spremembami, vezanimi na smisel in pomen znanja v druţbi. Ob spremembah na področju nosilcev besedil količina besedil strmo narašča, kar nakazuje na dejstvo, da ljudje beremo vedno več (Kovač in van der Weel 2018, str. 3). Količina besedil tako narašča, spremenil pa se je obseg le-teh ‒ postala so krajša. Oboje je botrovalo k spremembam pri načinu branja (prav tam). Krajše zapise beremo hitro oz. jih zgolj preletavamo, knjige in zahtevnejša besedila, ki so bila včasih bolj prisotna, pa zahtevajo poglobljeno branje (prav tam). Opravka imamo s kognitivno zahtevnejšim branjem, ki od bralca zahteva več napora, stopnja razumevanje takšnih besedil pa je višja, ko jih prebiramo v tiskani obliki (prav tam, str. 1). Pogosto se predpostavlja, da so digitalni mediji enako dobri ali celo boljši vir znanja in učenja kot papirnati mediji, vendar pa uporaba digitalnega medija od posameznika zahteva ne le zgolj branje, ampak tudi osredotočanje in sledenje osnovni liniji besedila. Gre torej za bistveno širši in zahtevnejši proces, ki samo branje presega. Zato je spoprijemanje z digitalnim besedilom teţje kot spoprijemanje z besedilom, ki je natisnjeno (Støle 2018, str. 2;
Barzillai in Thompson 2018, str. 2). Zaradi načina branja, ki mu pravimo preletavanje (angl. skimming, več o tem v nadaljevanju besedila), neizkušeni bralci pogosto zapadejo v pasti površnih in nepreverjenih podatkov in virov. Tudi digitalna besedila sicer lahko beremo globoko, vendar pa takšno branje zahteva več napora in izkušenj (Støle 2018, str. 2; Barzillai in Thompson 2018, str. 2).
V magistrski nalogi bomo povzeli tudi izsledke nekaterih raziskav, ki zadevajo branje.
Raziskave na področju branja PISA (Pedagoški inštitut, b. l.) in PIRLS (prav tam) pokaţejo, da so učenci, ki berejo tiskana besedila in imajo bolje usvojeno veščino branja, dosegali boljše rezultate tudi pri preizkusih branja digitalnega besedila (Støle 2018, str. 2). Z raziskovanjem branja se ukvarja tudi raziskava PIAAC, vendar se
posveča odraslim. Pokaţe, da so bralne sposobnosti odraslih v Sloveniji slabše od bralnih sposobnostih odraslih iz drugih v raziskavo vključenih drţav, pa tudi, da v Sloveniji obstajajo statistično pomembne razlike v doseţkih odraslih v branju, ki so vezane na doseţeno stopnjo izobrazbe (OECD 2016, str. 1).
Utemeljevali bomo, da je pomembno, da v vzgojno-izobraţevalnih ustanovah še vedno spodbujamo branje tiskanih besedil, ob tem pa smiselno vključujemo tudi digitalna. Digitalne vsebine sicer ponujajo veliko količino besedil, vseeno pa jih ne moremo označiti kot idealno sredstvo za učenje in trening branja. Na pomen branja pa nikakor ne smemo pozabiti ţe v obdobju pred otrokovim vstopom v vzgojno- izobraţevalni sistem, saj na otrokov razvoj pomembno vpliva branje s pomembnimi drugimi ţe v zgodnjem otroštvu (Barzillai in Thompson 2018, str. 1–2), na ta način je otrok izpostavljen črkam, znakom, smeri besedila in drugim elementom, ki predstavljajo osnovo pismenosti, hkrati pa v otrokovo zavest skupno branje vnese podobo o branju kot o početju pri katerem jim pomembni Drugi namenijo popolno pozornost, ko se vzpostavlja pozitivna vez med pomembnim Drugim in njim, kar branju samemu daje pozitivno konotacijo in v otroku vzbuja interes. Otroci, ki so za takšne izkušnje prikrajšani pogosto v šolo vstopijo s primanjkljajem na tem področju, za katerega obstaja moţnost, da se obdrţi tudi v kasnejših obdobjih ţivljenja (prav tam).
2 Kaj je jezik?
Thomas Luckmann in Peter L. Berger (1988, str. 42) opredeljujeta jezik kot za človeško druţbo najpomembnejši znakovni sistem, sistem glasovnih znakov. Jedro jezika leţi v človeški sposobnosti glasovnega izraţanja, pri čemer ni vsako glasovno izraţanje tudi jezik. Jezik je primarno glasovni sistem, vendar pa se z razvojem pisave in kasneje tiskanja, prenese tudi na različne podlage za pisanje, kar omogoči obseţnejše širjenje znanja in informacij znotraj in med generacijami (Gogoi 2013, str. 1). Tako simbolnost in simbolni jezik postaneta sestavna dela realnosti ţivljenja vsake posamezne osebe in splošnega razumevanja realnosti, saj je naš svet sestavljen iz znakov in simbolov (Luckmann in Berger 1988, str. 43). Simbol je poenostavljeno rečeno nekaj, kar predstavlja dogovorjen pomen za pripadnike skupine ali druţbe. Pomen namreč ni vsebovan v predmetih, gesti, drţi, znaku, ampak je rezultat kulturne konvencije. Vsak simbol ima kolektivni pomen, saj mu pomen pripisujemo pripadniki druţbe. Skupni simboli omogočajo komunikacijo in na opisan način vnašajo red in predvidljivost v vsakdanje ţivljenje (Barle-Lakota idr. 2004, str. 25).
Jezik je tako eno glavnih sredstev kulturne reprodukcije, saj je za ţivljenje vsake druţbene skupnosti ključnega pomena interakcija in komunikacija med njenimi člani in članicami. Interakcija in komunikacija pa sta tudi elementa, ki omogočata obstoj druţbe in v tem smislu ne vsebujeta samo besed, temveč gre za zapleten splet pravil o odnosih med jezikovnimi elementi (Luckmann in Berger 1988, str. 30). Ne kaţe pozabiti, da je jezik glavno sredstvo posredovanja in sprejemanja kulture, s katerim se prenaša tudi kulturna dediščina. Hkrati pa jezik kot sredstvo posredovanja in sprejemanja kulture omogoča dostop do znanja, ki se je akumuliralo skozi zgodovino.
Zato lahko govorimo o tem, da je jezik temeljno sredstvo reprodukcije kulture. Prek jezika se realnost vsakdanjega ţivljenja vsakemu posamezniku prikazuje kot intersubjektivni svet, ki ga deli z drugimi (prav tam), saj brez stalne interakcije in komunikacije z drugimi, ne more obstajati. Realnost vsakdanjega ţivljenja jemljemo kot samoumevno formo, ki pa jo z vnosom novih znanj in veščin stalno bogatimo. Kot
zapišeta Thomas Luckmann in Hubert Knoblauch (1993): »Jezik je eden izmed konstitutivnih elementov personalne, subjektivne zavesti, hkrati pa je tudi element kolektivne identitete.« (Prav tam, str. 716)
2.1 Jezik – proizvod človeške dejavnosti
Socialne interakcije, katere jedro je jezik, torej ne regulira genetska zasnova vsake posamezne osebe, temveč druţbene institucije, ki se oblikujejo preko vzajemne tipizacije dejanj iz navade (Lukmann in Berger 1988, str. 30; Luckmann in Knoblauch 1993, str. 117). Jezik zaznamuje koordinate druţbenega ţivljenja osebe in le to napolnjuje s pomembnimi objekti (Luckmann in Berger 1988, str. 29). Realnost vsakdanjega druţbenega ţivljenja vsebuje tipizacijske sheme, znotraj katerih opredeljujemo druge v neposrednem stiku in na ta način določajo naš odnos do drugih (prav tam, str. 37). Druţbeni red torej ni neka biološka danost, temveč je proizvod človeške dejavnosti. Človekovo samoproizvajanje je druţbena dejavnost, saj ljudje skupaj ustvarjajo okolje, vključno z njegovimi druţbeno-kulturnimi in psihološkimi formacijami, kot zapišeta Berger in Luckmann (1988): »[...] homo sapiens je vedno v enaki meri tudi homo socius.« (Prav tam, str. 55) Ko govorimo o druţbenokulturnih in psiholoških formacijah, govorimo torej o druţbenem redu oz.
simbolni mreţi, ki je rezultat stalne človeške proizvodnje in nastaja v toku nepretrgane človeške eksternalizacije (prav tam). Temelj druţbenega reda je torej jezik. Njegovih pravil se, enako kot jezika, ne naučimo po sistemu spodbujanja in podkrepitve, ampak s tihim privzemanjem vnaprej postavljenih okvirjev v kontekstu interakcije z drugimi (Bernstein 2015, str. 31). Druţba torej preţivi oziroma se nadaljuje, s prenosom kulture na mlajše generacije, pri čemer ima jezik ključno vlogo.
Druţina, vrtec in šola so tako institucije, ki (sicer različno!) v procesu vzgoje in socializacije prenašajo na nove generacije funkcionalne rekvizite druţbe. V tem smislu razumemo, da se otrok rodi v objektivno druţbeno strukturo, znotraj katere se sooči s pomembnimi Drugimi, ki mu to objektivno druţbeno strukturo posredujejo prek
simbolov/znakov/jezika. Ţe v druţinskem okolju tako poteka simbolni druţbeni nadzor, ki zadeva medsebojno komunikacijo, ki preko jezika nevidno spreminja v vidno in ustvarja pomene (Bernstein 2015, str. 107). Govorimo torej o usvojeni in interiorizirani simbolni mreţi. Udejanja se v okviru posebnih ureditev, časovnih razdobij, ritualov in specializiranih diskurzov. Novorojenček se torej v tem smislu ne rodi kot član druţbe, temveč z dispozicijami, da to postane. Svet, ki ga obkroţa in v katerem ţivijo pomembni Drugi, otrok privzema v procesu vzgoje oziroma socializacije. To pomeni, da je rojen v objektivno druţbeno strukturo, v okviru katere se najprej sooči s prvimi pomembnimi Drugimi, ki mu posredujejo objektivni druţbeni svet oz. kulturo, v kateri ţivi in je zaznamovana s pomeni, ki so lastni Drugim. V vsaki druţbi pred rojstvom novorojenčka ţe obstaja določena struktura pojavov oz.
simbolna mreţa, kot so načini delovanja, mišljenja, občutenja, ki so za otroka zunanji, a dobijo z interiorizacijo v procesu vzgoje in socializacije zanj tudi zapovedno in prisilno moč (Luckmann in Berger 1988, str. 121–126; Kovač Šebart in Krek 2009, str.
18). Rečeno drugače, otroku posredujemo načine gledanja, občutenja in ravnanja, do katerih sam po sebi ne bi nikoli prišel. Od rojstva dalje ga učimo pomenov prek jezika, ga navajamo na način prehranjevanja, spanja ob določenem času, na vloge, ki jih udejanja in jih udejanjajo drugi, da ravna skladno z druţbenimi pričakovanji. Sčasoma otrok zunanjih zahtev in primoranja ne občuti več, saj postopoma razvija navade in zmoţnosti, zaradi katerih zunanje primoranje postane odveč (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 18–19).
Simbolni svet, ki ga otrok interiorizira v procesu vzgoje oz. socializacije, je zanj edini moţni in prvi svet pomenov oz. simbolne mreţe. Ključna za interiorizacijo sveta je interiorizacija jezika; z njim otrok ponotranji tudi mnoge motivacijske in razlagalne sheme, ki ločujejo identitete različnih posameznikov, pri čemer je proces usvajanja jezika določen s strani institucij (Luckmann in Berger 1988, str. 121–126; Kovač Šebart in Krek 2009, str. 18). V tem smislu je temelj strukture simbolnega nadzora v transformaciji jezika, občutka in hrepenenja. To mu daje edinstveno lastnost, da se
lahko prenaša zgolj preko ljudi (prav tam, str. 32). »Simbolnega nadzora, ki ga omogoča pedagoški mehanizem, ni mogoče prevesti v računalniško obliko, saj takšen nadzor kot diskurz, ki ga je treba prenesti in prisvojiti, vselej ustvarja jezik, katerega pravila sprejemamo nezavedno.« (Prav tam, str. 74)
2.2 Jezikovni kod vsakdanjega življenja in jezikovni kodi, ki jih oseba razvija, ko vstopa v nova jezikovna polja
Jezikovni kod, ki ga oseba razvija najprej v druţini, je kod t. i. zdravorazumskega oz.
vsakdanjega ţivljenja, in opravlja funkcijo urejevalnega sredstva, prisvojenega v procesu vzgoje in socializacije, hkrati pa je odgovoren tudi za interiorizacijo pomenov in priklic kontekstov (Luckmann in Berger 1988, str. 33; Bernstein 2015, str. 82). Preko jezika v druţbi prenašamo splošna načela oz. simbolni red in nadzor (Luckmann in Berger 1988, str. 58 in str. 60). Učenje simbolnega reda pa poteka s privzemanjem vnaprej postavljenih načel v kontekstu specifične druţbe, v katero smo rojeni (prav tam, str. 53). Ko govorimo o ponotranjanju simbolnega reda, govorimo o prenosu kulture, jezik pa predstavlja del tega simbolnega reda in sredstvo, preko katerega komuniciramo. Simbolni red je torej sredstvo, s katerim se oblikuje zavest vsake osebe, v proces oblikovanja pa je vključen tudi jezik oziroma različne oblike komunikacije (prav tam str. 45). Ob jezikovnem kodu, ki ga otrok usvaja v druţini, obstajajo tudi jezikovni kodi, ki niso vezani na vsakdanje ţivljenje in jih praviloma ne spoznamo in ne izkusimo, dokler v to nismo primorani, kar se običajno zgodi ob vstopu v intencionalno vzgojo in izobraţevanje (prav tam, str. 29). Jezikovni kod vsakdanjega ţivljenja se razlikuje od jezikovnega koda polj, v katere lahko vstopamo preko soočanja z univerzumom znanja (Luckmann in Knoblauch 1993, str. 720).
Ko otrok vstopi v novo realnost, kot je npr. vstop v šolo, to doţivi kot obliko šoka, ki ga razumemo kot premik pozornosti iz realnosti vsakdanjega ţivljenja v novo realnost (prim.: Luckmann in Berger 1988, str. 29). Realnost vsakdanjega ţivljenja je
objektivizirana, prisotna je pred rojstvom vsakega novorojenčka, njene pomene pa v procesu vključevanja v druţbo le ta ponotranji. Pojavi v realnosti vsakdanjega ţivljenja so torej urejeni v vzorce, ki so neodvisni od pojmovanja osebe in so mu kot taki vsiljeni. Ker pa je realnost vsakdanjega ţivljenja objektivizirana in jo oseba ponotranji, je ne prevprašuje. Jezik, ki ga tako uporabljamo v vsakdanjem ţivljenju, nam zagotavlja potrebno objektivizacijo in vzpostavlja red, v okviru katerega ima vse svoj pomen. Tako je vsakdanje ţivljenje smiselno, hkrati pa jezik na ta način zaznamuje okvire druţbenega ţivljenja osebe. Realnost je torej tisto, kar je tukaj in zdaj (prav tam), je tisto, česar praviloma ne preizprašujemo, saj se zdi samoumevno, zato je ni treba preverjati.
Realnost vsakdanjega ţivljenja osebe, ki je vključena v druţbo, se slej kot prej sreča tudi z novimi realnostmi, ki niso del vsakdanjega ţivljenja. Nove realnosti ţeli oseba čim prej priključiti vsakdanji realnosti. To pa počne na način, da v realnost vsakdanjega ţivljenja vnese znanje in veščine, ki so potrebne za razrešitev zastavljene problemske situacije. Tako razvija novo in obogateno realnost. Sočasno z zamajanim redom ob vstopu v nove realnosti se zamaje tudi vsakdanji jezikovni kod, kar pomeni, da mora ob vnašanju novega znanja in veščin, oseba razviti tudi nov jezikovni kod, ki je vezan na novo realnost (Luckmann in Knoblauch 1993, str. 720; Luckmann in Berger 1988, str. 29–37).
Jezik torej tvori semantična polja, ki so jezikovno omejena in znotraj katerih lahko oseba objektivizira in akumulira tako ţivljenjsko kot tudi zgodovinsko izkustvo. Na podlagi te akumulacije pa nastaja t. i. univerzum znanja oz. druţbena zaloga znanja, ki se prenaša iz generacije na generacijo, gre za obliko znanja, za katero oseba ve, da ga deli z drugimi in drugi z njim (Luckmann in Berger 1988, str. 46).
3 Znanje in vednost
Ključna razlika med znanjem, ki ga oseba pridobiva v vsakdanjem ţivljenju, in znanjem, ki ga pridobi v šoli, je ta, da znanje, ki ga pridobi v šoli, ni neposredno vezano na njegovo vsakdanje ţivljenje, sploh pa ne v celoti. To znanje sloni na intelektualni zapuščini človeštva in pogosto ni vezano na interes in/ali potrebe osebe, pomembna značilnost takšnega znanja pa je tudi ta, da tovrstnega znanja ne moremo pridobiti iz vsakdanjega ţivljenja (Furedi 2016, str. 74–75).
Intencionalna vzgoja in izobraţevanje vodita k izkustvom, ki so kvalitativno bistveno drugačna od rutine vsakdanjega ţivljenja, učenja iz ţivljenja in učenja s posnemanjem vedenja drugih. Tako pridobivanje znanja ne poteka zgolj po naključju, ampak v pogojih usmerjanja in omejevanja, hkrati pa ima tudi predvidljiv konec, opredeljujemo ga kot formalno pridobivanje znanja, ki poteka v okviru vzgojno-izobraţevalnih ustanov (Ardent 2006 v Furedi 2016, str. 74; Oakeshott 1989, str. 68). V procesu intencionalne vzgoje in izobraţevanja otrok razvija zmoţnost posploševanja in pridobivanja znanja, ki je neodvisno od konteksta, oziroma t. i. abstraktno znanje (Furedi 2016, str. 75). Tudi Gauchet (2011, str. 60) zapiše, da so moderne druţbe šolske druţbe, v katerih se v zgodovini akumulirano znanje prenaša v temu namenjenih ustanovah, pri tem gre za premišljeno in sistematično delo, ki je oddaljeno od rutin navade (prav tam). Univerzuma znanja, ki so mu otroci izpostavljeni v šoli, ne kaţe nadomeščati z urjenjem v osnovnih ţivljenjskih spretnostih, saj znanje, pridobljeno v okviru institucionalne vzgoje in izobraţevanja, osebam, kot smo ţe omenili, omogoča, da se dvignejo nad partikularno izkustvo vsakdanjega ţivljenja. Pridobivanje znanja iz ţivljenja vsakdanjega izkustva, je torej realno omejeno. Svet pogosto ni tak, kot se prikazuje, zato se moramo pri interpretaciji le tega zanesti na abstraktno znanje, čemur je bila tradicionalno namenjena šola kot ustanova za prenos vednosti (Furedi 2016, str. 75). Michael Young (2008) v tej zvezi zapiše: »Ker svet ni tak, kakor ga izkušamo, mora biti znanje kurikula
v diskontinuiteti, ne pa v kontinuiteti z vsakodnevnim izkustvom.« (Prav tam v Furedi 2016, str. 75)
Cilj intencionalne vzgoje in izobraţevanja novih generacij je oskrba z znanjem, preko katerega se lahko spoprimejo s sedanjostjo, preteklostjo in prihodnostjo. Na osnovi takšnega znanja pa so nove generacije zmoţne abstraktnega mišljenja, spraševanja, refleksije in presoje (prim.: Furedi 2016, str. 75–76 in str. 82). To poteka na ravni medgeneracijskega prenosa, ki je sredstvo, ki odraslim omogoči, da otroke vpeljejo v svet, kakršen je in jim priskrbijo znanje, na podlagi katerega bodo ta svet sposobni razumeti (prav tam, str. 64). Ker svet oz. druţba obstajata ţe zelo dolgo, so se nove generacije, v procesu učenja, primorane ozreti tudi v preteklost. Zgolj sedanjost in prihodnost ne zadoščata, saj je ravno preteklost tista, ki nam omogoča, da sedanjost in prihodnost razumemo. Da otrok pridobi razumevanje samega sebe, se mora tako seznaniti s tem, kar se je ţe zgodilo (Arendt 2006 v Furedi 2016, str. 65–66).
Intencionalna vzgoja in izobraţevanje sta procesa, v katerih novim generacijam prenašamo znanja, ki jih je človeštvo pridobilo skozi zgodovino. V tem kontekstu je ohranjanje preteklosti pomembno zato, da bi imeli mladi dostop do kulturnih in intelektualnih sredstev za spoprijem z izzivi, česar jim druţina ne more zagotoviti (prav tam). Ključna naloga vzgoje in izobraţevanja tako ne more biti odzivanje na hitro se spreminjajoči svet in njegove zahteve, temveč usvajanje akumuliranih sadov človeštva, ki so nastali v preteklosti. Ti pa mladim omogočajo spoprijem s sedanjostjo in prihodnostjo. Premisleki, da je treba sodobno vzgojo in izobraţevanje osvoboditi preteklosti, ker naj bi bile ideje, ki nam jih prinaša preteklost, zastarele in posledično irelevantne, so problematični (Furedi 2016, str. 67). Zanemarijo namreč dejstvo, da pri ohranjanju preteklosti ne gre za nekritično sprejemanje preteklega sveta, ampak za prevzemanje odgovornosti s strani odraslih za svet, katerega niso izgradili sami in v katerega se mladi vključujejo. Cilj je torej mlade seznaniti s preteklostjo, z namenom, da bi ti pridobili intelektualna sredstva, potrebna za njegovo obnovitev (prav tam).
Akumulirano znanje torej ni pomembno zgolj zaradi nostalgije po preteklosti, temveč
predvsem zaradi zagotavljanja temelja druţbene obnove in inovacije (Arendt 2006 v prav tam).
3.1 Znanje kot dejavnik formiranja osebnosti
Ko govorimo o vzgoji, pravzaprav govorimo o procesu razvoja posameznikove osebnosti oziroma formiranju osebnosti, hkrati pa tudi o procesu reprodukcije druţbe (Šebart 1990, str. 488). Osnovni smisel vzgoje v najširšem smislu je, prenašanje prejšnje izkušnje človeštva, kulturne in civilizacijske dediščine na nove generacije. Ob tem jih ta opremi s simbolnim svetom, kulturo, kamor seveda sodi tudi znanje, ki se je akumuliralo skozi generacije, to pa bo novim generacijam omogočilo, da bodo razumele svet okoli sebe. V času razsvetljenstva je veljala teza, da se človek vselej ţeli razsvetljevati, če mu le damo orodja, da to lahko počne. Ta teţnja naj bi izvirala iz zavedanja, da je znanje temelj emancipacije. Vprašanje smisla znanja za razvoj otrokove osebnosti, ki zadeva splošno izobrazbo in omiko, je v tem okviru skozi zgodovino postavljeno v središče dejavnikov razvoja šolskih ustanov (Gauchet 2011, str. 55–57).
Šola ima tradicionalno prvenstveno nalogo prenašanja vednosti in znanja, ki odpira vrata v abstraktno vednost in kritično mišljenje. To pa je tudi naloga, ki vzgojo v šoli bistveno ločuje od vzgoje v druţini (Kovač Šebart 2019, str. 17). Javna šola je v Sloveniji denimo formalno zavezana k pouku, ki temelji na načelih objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti (prav tam, str. 12). Pedagoški delavci in delavke so tako zavezani k posredovanju znanja, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in je podprto z znanstveno argumentacijo. Izpolnjene morajo biti zahteve po splošnosti, objektivnosti, preverljivosti, veljavnosti, zanesljivosti, natančnosti in sistematičnosti.
Pomensko natančno definirani, ne izbirni in nevtralni so tudi znanstveni termini. Ko so izpolnjeni ti kriteriji, lahko govorimo o tem, da je spoštovano načelo objektivnosti (Kovač Šebart in Kuhar 2015, str. 94). Vednost, ki jo učenec usvaja pod temi pogoji,
predstavlja temelj kritičnosti. Ko govorimo o kritičnem mišljenju, govorimo o argumentativnem mišljenju, podrejenem pravilom argumentacije, ki se povezuje z razumevanjem abstraktnosti in preseganjem partikularnosti. Pomeni tudi kritičnost do neresnic, stereotipov in predsodkov (prav tam). Za pluralnost obravnave vsebin pa je ključno, da se vsak pedagoški delavec zaveda, da šola ni in ne more biti vrednotno nevtralna, ampak se opira na vrednote, ki jih je v sodobni druţbi mogoče imeti za skupne oz. dogovorno univerzalne. A hkrati mora dopuščati pluralnost, posebno ko gre za partikularne vrednote, verovanja in prepričanja, a le do mere, ko pri ravnanju z drugimi ni preseţena meja strpnosti in ustavno določenih ter zagotovljenih človekovih pravic (prav tam). Pri neposredni obravnavi vsebin to pomeni, da so lahko le te sicer v nasprotju z vrednotami in prepričanji staršev otrok, zaradi česar so lahko otroci v vzgojnem procesu moralno pretreseni, a če so obravnavane skladno z zapisanimi načeli, ne predstavljajo indoktrinacije, če strokovni delavec otrokom ne vsiljuje privzetja stališč, o katerih imajo različne skupine ljudi različna mnenja. Vendar pa se obravnavi takšnih vsebin glede na načelo pluralnosti, kljub temu da so morda določene vsebine tabuizirane ali v nasprotju s prepričanjem nekaterih staršev, ne more in ne sme izogniti (prav tam, str. 91–92). Ţivimo v demokratični, na človekovih pravicah temelječi druţbi, ki se zaveda pluralizma vrednot in prepričanj. Pri čemer pluralizem deluje kot pozitivni ščit človekovih pravic. Načelo pluralnosti pa ne pomeni, da lahko na istem imenovalcu obravnavamo tako znanstvena spoznanja kot tudi predsodke, verovanja, stereotipe. Šola je torej druţbena institucija, ki lahko posreduje zgolj znanje, ki temelji na znanosti, znanstvenih spoznanjih in znanstveno podprti argumentaciji. Le tako je lahko npr. zagotovljeno objektivno ocenjevanje, pri čemer je spoštovana in zaščitena pravica do individualnega prepričanja, ob tem pa sta ocenjena le objektivno preverljiva vednost in znanje, ne pa tudi prepričanja in vrednote (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 167). Pomembno je zavedanje, da mora šola posredovati znanje skladno s predstavljenimi načeli (prav tam). Gre pa tudi za znanje, za katerega je v druţbi dogovorno sprejeto, da ga morajo nove generacije usvojiti. V tem kontekstu bi lahko interpretirali tudi vlogo šole kot ideološkega aparata drţave
(Kovač Šebart 2002, str. 226). A pri tem ne smemo mimo subverzivnega pomena znanja, ki presega pričakovanja reprodukcijske druţbene funkcije. V tem smislu privzemamo misel Slavoja Ţiţka (1983 v Šebart 1990), da vzgoja in izobraţevanje ob podreditvi proizvedeta še »nekaj več, vendar pa se ta moţnost ne skriva izven procesa podreditve. Bistveno je namreč, da se skozi sam vzgojni proces razvijejo potenciali, ki segajo prek njegovega temeljnega okvira. Vzgojnih procesov in socializacijskih aparatov meščanske druţbe (od druţine do šole) ne smemo razumevati zgolj z njihove negativne strani kot nekaj represivnega …« (Prav tam, str. 496)
Če pogledamo na protislovnost vzgoje skozi prizmo šolske institucije, je šola res represivna v smislu, da morajo otroci usvojiti znanja, ki zadevajo program šole. A represivnost, ki je razumljena v tem smislu, ni vzpostavljena glede na neka abstraktna merila, temveč glede na svoja lastna merila, glede na ideal racionalnega mišljenja, osvobojenega dogmatskih prisil (če govorimo o t. i. tradicionalni šoli), glede na ideal razsvetljenega avtonomnega svobodnega posameznika (Šebart 1990, str. 496).
Sklenemo lahko, da je razvoj posameznika v druţbi pomembno odvisen od posredovanja simbolnega sveta ‒ kulture, od pričakovanj in dejavnosti, ki so pomembne za reprodukcijo druţbe ter razvoj posameznikove osebnosti, saj omogočajo učenje, s tem pa razvoj posameznikovih potencialov. V tem kontekstu govorimo o utesnjevanju v kulturo in represivnosti vzgojnega oz. socializacijskega procesa ter vzpostavljanju prevladujočega druţbeno nujnega značaja oz. prevladujoči formi subjektivnosti. V povezavi s tem Mojca Kovač Šebart (2002, str. 206) zapiše, da šola utrjuje prevladujoči model osebnostne strukture posameznika v druţbi, tudi preko znanja, ki ga morajo nove generacije usvajati. Tudi to znanje je del
»funkcionalnih rekvizitov druţbe«, ki vzpostavlja in zagotavlja razmere, ki ohranjajo status quo v razmerjih druţbene moči in druţbene neenakosti (prav tam).
Druţbeno nujni značaj posameznika je tako osrednjega pomena za razumevanje tistega, čemur pravimo socialna vloga šole. Zato nam analiza učinkov produkcije
znanja omogoča, da spoznamo, kako smo ujeti v zahteve obstoja in reprodukcije prevladujočih druţbenih razmerij in tudi, kako lahko v njih subverzivno delujemo (prim.: Kovač Šebart 2002, str. 207). V tem okviru nas bodo v nadaljevanju zanimali različni pogledi na znanje v različnih druţbenozgodovinskih obdobjih. Pri tem bomo iskali odgovor na vprašanje, ali je tudi danes osrednji ideal šole formiranje razsvetljene, avtonomne in svobodne osebnosti, ali pa moramo subverzivni potencial znanja kot vrednote na sebi, zoperstaviti kakemu drugemu druţbenemu in šolskemu idealu.
3.2 Znanje kot vrednota na sebi
Pri razumevanju znanja kot vrednote na sebi je osrednji cilj vzgojnega procesa v najširšem smislu postati posameznik in postati človek. Proces učlovečenja je razumljen kot proces, katerega ključni element je ob znanju tudi omika. Osrednja točka omike je delo na sebi (Gauchet 2011, str. 67). Gauchet (2011) zapiše: » […]
vednost in omika [sta] delovali kot tisti vzvod, ki [je] sproţil proces, v katerem je nekdo postal posameznik ali človek; zato je tudi kakor po naravi veljalo, da je vzgoja nekaj nujnega.« (Prav tam, str. 67) V druţbi, ki znanje razume kot vrednoto na sebi, so veljale predpostavke, vgrajene v kolektivni mehanizem, ki zagotavljajo podlago za posredovanje znanja: razmerje do tradicije oz. preteklosti, oblike vzgoje oz.
socializacije in druţbeni pogled ter vrednotenje znanja, vednosti in omike (prav tam, str. 58). Razmere, znotraj katerih poteka prenos znanja na predpostavkah, ki smo jih predstavili, se opirajo, kot piše Gauchet (2011, str. 59–64), na dimenzijo preteklosti, ki je imela stalno in brezčasno moč, ki je učinkovala neodvisno od zgodovinske razdalje (prav tam). Vsaka učeča se oseba je morala nujno napraviti ovinek čez preteklost, če je ţelela doseči in razumeti sedanjost. Povedano drugače, v druţbi je obstajala dimenzija predhodnosti, ki je povezovala sedanjost in preteklost ter oţivljala preteklost v sedanjosti in bila kot taka neločljivo povezana z dimenzijo pripadnosti.
Vsak novorojenček se je bil primoran vključiti v druţbeno skupnost, se z njo
identificirati. Proces identifikacije pa je bil zanj konstitutiven, saj je le preko identifikacije s človeško skupnostjo lahko pristopil v polno človeško eksistenco.
Šolske institucije so pripadnost druţbeni skupnosti predpostavljale in vključenost vanjo tudi racionalno upravičevale. Šole so bile torej tisti prostor, v katerem se je vsaka oseba zavedala dveh dejstev, da je vključena v druţbeno skupnost in konstitutivnosti te vključenosti zanjo. Posameznike je hkrati osvobajala in utrjevala osebno vez med soljudmi, vključenimi v skupnost. Dimenzija pripadnosti, ki torej izvira iz povezave med preteklostjo in sedanjostjo, je bila tisti element, ki je prenos znanja v druţbi delal smiseln, tako s strani učencev kot s strani učiteljev. Naloga šole je bila, da učencem omogoči, da preseţejo svoje vsakdanje izkustvo in razumejo druţbeni in naravni svet, ki jih obdaja (Furedi 2016, str. 54). Zato sta vednost in omika veljali za glavna vzvoda v konstitutivnem procesu, znotraj katerega je človek postal posameznik. Znanje je veljalo za nekaj nujnega pri doseganju neodvisnosti, saj je lahko samo z njim, z usvajanjem akumuliranih sadov človeškega uma in znanja, človek postal posameznik (Gauchet 2011, str. 67). Omika je izjemno širok pojem, razumemo ga v razseţnosti od preproste vljudnosti do najzahtevnejše refleksije. Humanizacijo torej razumemo kot proces, ki je za vsakega posameznika naporen, a se lahko vzpostavi samo skozi ta proces, v katerem se formira v omikano bitje. Proces humanizacije se začne ţe s prenosom, širitvijo besednega zaklada in discipliniranjem jezika, ko neurejeni tok jezika posameznik obvlada v konstrukcijo diskurza (prav tam).
Znanje, pojmovano kot vrednota na sebi, je vzpostavljeno kot središčna točka procesa subjektivizacije. Tu praktično velja za samoumevno, da se lahko oseba izgradi le na osnovi, ki ji jo daje znanje, kot tako pa ima znanje tudi iniciacijsko vrednost (prav tam). Posredovanje znanja je posameznikom omogočilo soočenje s preteklostjo, s čimer so lahko ozavestili svojo izvorno odvisnost od prvih pomembnih Drugih in jo obvladali. Ko govorimo o izvorni odvisnosti, merimo na subjektivno plat objektivnih druţbenih procesov. Torej človek se rodi v objektivno druţbeno strukturo, znotraj katere se sooči s prvimi pomembnimi Drugimi, ki mu svet, v katerega se je rodil,
posredujejo v procesu vzgoje in socializacije. Uspešna realizacija vzgoje in socializacije pa je pogoj za vzpostavitev razseţnosti človekove osebnosti, kot so avtonomnost, odgovornost in svoboda (Kovač Šebart in Krek 2009, str. 17–23). V procesu vzgoje in socializacije je posameznik torej pridobil takšno znanje, ki je osvobajalo in omogočilo avtonomijo posameznikov, ni pa nujno, da je bilo neposredno relevantno, ali uporabno. Gre za znanje, ki odgovarja na vprašanja, ki si jih učenec še ni zastavil, pri tem spodbuja razvoj intelektualnega razumevanja in zmoţnosti racionalnega mišljenja in kritičnosti (Gauchet 2011, str. 63–67; Furedi 2016, str. 75–79). Povsem na dlani je, da oseba do takega znanja ne more zgolj prek neposrednega izkustva v svojem vsakdanjem ali šolskem ţivljenju. Takšno znanje je ločeno od neposrednega vsakdanjega sveta vsakega posameznika in zahteva, da učeči se preusmeri interes stran od neposrednega izkustva k pridobivanju uvidov v širši svet, v katerega se šele vključujejo (Furedi 2016, str. 75).
V nadaljnji obravnavi teme magistrske naloge bomo pokazali, da se je v druţbi znanja, ki jo ţivimo, pogled na znanje izrazito spremenil.
3.3 Znanje kot orodje
V učeči se druţbi oz. druţbi znanja imamo opravka s pogledom na znanje, ki se razlikuje od prej opisanega. Predpostavljeno je, da je pot usvajanja znanja zaznamovana z izkustvom učenca in sledi razmisleku, naj si ga ta izgradi tukaj in zdaj.
Pomembno je, da je zanj neposredno uporabno in da je ta uporabnost učencu jasno razvidna takoj ob samem usvajanju znanja. Kot opozarja Gauchet (2011, str. 68) imamo opravka s pojmovanjem znanja, od katerega posameznik ni odvisen, zanj ne predstavlja vira odličnosti in je zgolj orodje, za katerega velja, da je sicer dobro, če ga posameznik ima, ni pa del njegovih temeljev osebnosti (prav tam). Simbolna vloga znanja se je preobrazila iz znanja kot vira odličnosti v znanje, ki je popredmeteno in je
del človekovega razpoloţljivega okolja in deluje kot tehnična proteza (prav tam, str.
71).
Zato smisel obvezne šole, ki učencem zagotavlja splošno izobrazbo, vse pogosteje ni več razumljen kot usvajanje vednosti in pravil socialnega vedenja. Razumljen je kot prepoznavanje in razvijanje osebnostnih potencialov, pri čemer šola ne reflektira dejstva, da te potenciale usmerjajo in narekujejo potrebe druţbe in trg dela (Kovač Šebart 2002, str. 226). V tem tiči razlog, da so pričakovanja druţbe usmerjena, pogosto celo eksplicitno, v ustvarjanje človeškega kapitala (Košmrlj 2013, str. 38). V ospredje razmislekov, tudi strokovnih, tako vstopajo sporočila o pomenu vzgoje in izobraţevanja, ki spodbujajo gospodarsko rast, ter sporočila, ki promovirajo uspešno spoprijemanje drţav z izzivi na svetovnih trgih (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 7).
Intencionalno vzgojo in izobraţevanje vidijo današnje politike na eni strani kot orodje za zmanjševanje razlik med otroki, ki se pojavljajo kot posledica njihovega ţivljenja v različnih okoljih. Na drugi strani pa intencionalno vzgojo in izobraţevanje razumejo kot dejavnik za zmanjševanje javnofinančnih primanjkljajev in za krepitev gospodarstva (Heckman 2012 v Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 8).
Ţe v obdobju predšolske vzgoje in kasneje obvezne šole vstopa v ospredje intenca k razvoju ustreznih in učinkovitih spretnosti ter vedenj, ki jih bodo otroci potrebovali na trgu dela (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 9–11; Štefanc in Kovač Šebart 2020, str.
16). Na to opozarjajo tudi različne študije, denimo Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (v nadaljevanju OECD), ki je v letu 2018 objavila študijo z naslovom Study on Social and Emotional Skills – SSES, ki je na vzorcu otrok starih med 10 in 15 let preučevala predvsem področja, vezana na njihove socialno-emocionalne spretnosti (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16). Zbrani izsledki navedene in drugih podobnih študij, kot je npr. PISA (prav tam), bodo drţavam omogočali primerjavo znanja, osebnostnih lastnosti in spretnosti otrok in mladostnikov, ki se osredotočajo predvsem na vseţivljenjsko učenje ter ţivljenjske doseţke odraslih na globalni ravni, predvsem pa na trgu dela. Nadaljnjo bodo lahko oblikovale praktične rešitve, ki bodo
pripomogle k formiranju prilagodljivih, iznajdljivih, spoštljivih drţavljanov, ki bodo hkrati tudi dobro sodelovali z drugimi, pri čemer bodo sposobni nositi tako osebno kot skupnostno odgovornost (prav tam). Izsledki omenjenih študij so tudi skladu z intencami snovalcev politik na področju druţbenega razvoja na ravni OECD (2018 v Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16), ki se vrtijo predvsem okrog vprašanj, kako v druţbi vlagati v ljudi in prostor, podpirati poslovno dinamičnost in ustvarjati vključujoč trg dela, ob tem pa postaviti temelje za bolj trajnostno rast in produktivnost (prav tam). Te intence omogočajo tudi povečanje učinkovitosti vzgojno-izobraţevalnih sistemov drţav članic Evropske unije, ki olajšujejo vstop mladim na trg dela, kar je tudi eno izmed prizadevanj in ţelja Evropske komisije (2010 v prav tam).
Takšno usmerjanje na razvoj določenih osebnostnih lastnosti izraţa zahteve po drugačnem znanju. Kot zapiše Furedi (2016 v Hočevar in Kovač Šebart 2018 str. 10–
11), na ta način prihaja do t. i. mehkega socialnega inţeniringa, ki prikrojuje vedenje otrok, na način, da to ustreza kompleksnosti in spremenljivosti okolja, v katerem ni toliko pomembno, kaj človek ve, ampak, da ima dobre sposobnosti prilagajanja in odzivanja na nove okoliščine (prav tam). Tudi drugi različni avtorji (Moss idr. 2016;
Pence 2017) opozarjajo: »Na instrumentalni namen študije [op. avt. OECD 2018 v Kovač Šebart in Hočevar 2018, str. 13] in poudarjajo, da je v njej zanemarjen celosten pogled na otroka, saj njeni snovalci v ospredje postavljajo predvsem proučevanje rezultatov učenja otrok.« (Kovač Šebart in Hočevar 2018, str. 14) To pa pomeni, da se pozornost odločevalcev osredotoči na ekonomske interese in ne na celostni razvoj otrok (prav tam, str. 14–15). Vzgojno-izobraţevalni proces oz. pouk v šoli (v nadaljevanju pouk), ki stavi primarno na soočenje z ţivljenjskimi izzivi in samoregulacijo posameznika, se kaj hitro lahko začne osredotočati zgolj na ustrezne in učinkovite spretnosti otrok oz. učencev, ki naj bi jim kasneje v ţivljenju zagotavljale višje dohodke, boljše zdravje in večjo ţivljenjsko srečo. Ob strani pa tak pouk pušča svobodo in avtonomijo posameznika, ki nista dani vnaprej, pač pa zahtevata pouk
proces, v katerem otrok oz. učenec vedno bolj obvladuje sebe, postaja individuum z usvojenim kakovostnim znanjem, sledi pravilom argumentacije, ki je neposredno povezana z razumevanjem abstraktnosti in usvajanjem abstraktne vednosti (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 17).
Kultura sodobnega okolja, ki otrokom posreduje predstavo o znanju, ki stavi primarno na soočenje z ţivljenjskimi izzivi in samoregulacijo posameznika, otroke in učence odvrača od znanja samega in tudi od ţelje po tem, da bi ga usvojili (Gauchet 2011, str. 57). Torej večina abstraktnega znanja, ki ga učencem še posredujejo v šoli, le-te odvrača, saj v njihovih očeh nima nikakršnega smisla. Učenci ne vidijo razloga, da bi jih kaj zanimalo, ne razumejo, zakaj se sploh morajo učiti, gojijo občutek, da je znanje, ki jim ga ponuja šola zgolj poljubno, vse to pa vodi v zavračanje znanja in šolske institucije (prav tam, str. 55).
V današnjem času, v katerem je fleksibilnost ključnega pomena, je pogosto prevladujoča druţbena zahteva, da mora imeti delavec na trgu dela ustrezne človeške in komunikacijske sposobnosti. Zatorej se zdi, da bolj kot je posameznikova delovna in organizacijska sposobnost odvisna od njegovih medosebnih spretnosti, bolj je šola
‒ klasična tradicionalna institucija v druţbi videti kot prostor, kjer se tisti, ki bodo vstopali na trg dela, karikirano rečeno, lahko priučijo predvsem nezmoţnosti in nesposobnosti (Kovač Šebart 2002, str. 225). Vzpostavljajo se razmerja, ki v ospredje postavijo vzgojo v osebnostno in spretnostno prilagojenega posameznika, pri čemer gre za razvoj sposobnosti, spretnosti, ki so v funkciji trga dela (Hočevar in Kovač Šebart 2018, str. 12). Pod taktirko trga dela je stopnjevan poudarek, da smisel izobraţevanja ni več vsaditev določenih vednosti in določenih pravil socialnega vedenja. Ravno nasprotno, naloga šolskih institucij je, da omogočijo posamezniku prepoznati in v skladu z druţbenimi potrebami usmeriti in razvijati svoje ustvarjalne potenciale, si ustvariti prostor za svobodni izraz osebnosti in ga usposobiti, da upravlja samega sebe (Ţiţek 1985 v Kovač Šebart 2002, str. 226).
Tudi ko se ravnamo po modelu, ki pravi, da učenje traja vse ţivljenje, šolanje mladih, kot ključna faza vzgoje in izobraţevanja izgubi svoj smisel, saj je tisto, kar naj bi otroci počeli v šoli, zgolj variacija tega, česar se lahko naučijo v odraslosti. Takšen pogled na šolanje ne potrebuje nobenih predmetov in nobenih osnov, ki bi se jih morali otroci naučiti v šoli (Furedi 2016, str. 50). Znanje torej ni več nekaj, kar bi bilo nujno prenašati na nove generacije. Le te morajo znanje pridobivati in usvajati v procesu individualne konstrukcije. Pomembno postaja, kako se učenci učijo, ali se učijo v skladu s sodobnimi teoretskimi psihološkimi predstavami o učenju, ali svoje učenje razumejo in so ga zmoţni »samoregulirati« (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 19).
Trţna relevantnost tako pomembno zaznamuje znanje in šolsko institucijo. Znanje in vednost sta se ločila od posameznikov, njihove pripadnosti in zavezanosti, saj ju v druţbi dojemamo kot oviro, omejitev toka in kot nekaj, kar prinaša deformacije na področje trga dela. Sta dehumanizirana ter ločena od notranjosti oseb (Bernstein 2015, str. 29). Pojavljajo se termini, kot so »druţba znanja«, »ekonomija znanja«,
»informacijska doba« itd., ki podajajo navidezno idejo sveta, v katerem se morata vzgoja in izobraţevanje soočati s problemi, ki so nepovezani in kvalitativno drugačni od problemov v preteklosti. Te domnevno nikoli prej videne spremembe naj bi sproţila globalizacija. Globalizacija naj bi ustvarila kvalitativno novo okolje, ki je vedno bolj kompleksno, kar posledično vzgoji in izobraţevanju nalaga kvalitativno nove zahteve. Okolje naj bi tako zahtevalo doseganje vedno višje stopnje izobrazbe, saj je od tega odvisna uspešnost globalizacije; teza je namreč, da ko vstopamo v na znanju temelječo ekonomijo, mora formalno izobrazbo posedovati več ljudi kot kdajkoli prej (prim.: Furedi 2016, str. 46–47 in Košmrlj 2013, str. 36). Znanje velja za bistveni element gospodarskega razvoja ter napredka, ki poleg kapitala, dela samega ter zemlje, predstavlja enega pomembnejših dejavnikov produkcije, ki daje dodano vrednost druţbi. To pa poteka skozi aktivno gospodarsko prakso izkoriščanja znanja.
Ključno pri tem je, da smo v preteklosti lahko govorili o tem, da ima znanje moč, danes pa govorimo o tem, da je uporaba znanja moč (Košmrlj 2013, str. 36).
Vprašanji, ki se ob vsem tem zastavljata, sta: ali današnja druţba res zahteva večjo izobraţenost, ker naj bi na znanju temelječa ekonomija brez le-te stagnirala, ter kakšno je in naj bo znanje, ki ga posredujemo učencem (Furedi 2016, str. 47; Gauchet 2011, str. 55). Na to kaţe tudi prepoznavi citat nekdanjega predsednika vlade Zdruţenega kraljestva Tonyja Blaira (v Furedi 2016): »Izobraţevanje, izobraţevanje, izobraţevanje« (Prav tam, str. 47), ki utrjuje vero, da ima znanje v današnji druţbi posebno velik pomen, pri čemer prezre odgovor na vprašanje, kakšna naj bo vsebina današnje vzgoje in izobraţevanja, denimo vsebina splošne izobrazbe (prav tam).
Kot zapiše Katarina Košmrlj (2013, str. 35) je okoli leta 1990 sam koncept druţbe znanja postal zelo priljubljen tudi v politični sferi. Politiki so ta termin začeli uporabljati kot nekaj, k čemur naj bi stremeli kot druţba, saj je znanje nujna pot do napredka. Temu pritrjujejo tudi sporočila organizacij, kot je OECD (prim.: OECD 2017 v Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16) in Evropska komisija (prim.: Evropska komisija 2017 v prav tam), ki poudarjajo pomembnost finančnih vloţkov v mlade, večjo učinkovitost vzgojno-izobraţevalnih sistemov itd. Kakovostna vzgoja in izobraţevanje ter kakovostna izobrazba veljata za osnovo za uspešne poklicne pot mladih in najboljše varovalo pred brezposelnostjo in tudi revščino (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16).
Ob bliţnjem pregledu tako postane jasno, da zaverovanost v novo podobo znanja obvladujejo ozki, kratkoročni in ekonomsko osredotočeni cilji (Furedi 2016, str. 47).
Nekoč jasno zastavljena meja med vzgojo in izobraţevanjem ter zahtevami ekonomije je zabrisana. To se kaţe tudi v pogledu na vzgojo in izobraţevanje kot na proces, ki se ga afirmira predvsem zaradi njune zmoţnosti prilagajanja na in v svetu naraščajoče tekmovalnosti in spremembe. Ta zabris meje se kaţe v politikah, ţal pa ostaja pogosto nereflektiran tudi v pedagoških znanstvenih in strokovnih besedilih in pri učiteljstvu (prav tam, str. 48).
Zdi se, da druţba od intencionalne vzgoje in izobraţevanja danes vse bolj pričakuje, da formira posameznike, ki so sposobni odzivanja na nepredvidljive in hitro spreminjajoče se razmere (prav tam, str. 49). V ospredje je torej postavljeno prilagajanje posameznika obstoječim druţbenim razmeram na način, da kot druţba oblikujemo njegove osebnostne lastnosti, ki pa so takšne, kot so zato, ker jih potrebuje trg dela (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 16). Kultura torej narekuje prilagodljivost, ki je postala opredeljujoča značilnost osebe.
Iz zapisanega lahko tako izpeljemo, da imamo na eni strani znanje, ki je dojeto kot vrednota na sebi. Takšno znanje vpliva na formirajočega se posameznika tako, da je ta zmoţen konformnega ţivljenja v druţbi, a je hkrati sposoben ravnanja po svojem notranjem etičnem zakonu in se je bil v njegovem imenu pripravljen upreti druţbeni avtoriteti (Ţiţek 1983 v Šebart 1990, str. 496–497). Na drugi strani pa je znanje, ki je nekaj, s čimer rokujemo in ni del naše osebnosti. Takšno pojmovanje vzpostavlja razmere, v katerih ni več pomembna kakovost znanja, ki je na sebi subverzivna (zmoţnost kritične misli, ki je argumentativna misel, tu izostane), temveč je pomembno učenje učenja in dostop do resnične človeškosti, ki je mogoča zgolj, če pustimo govoriti naravo v sebi ter vzpostavimo stik sami s seboj (Štefanc in Kovač Šebart 2020, str. 18).
4 Nosilci vednosti in znanja
V 15. stoletju, po izumu tiska, se je pomembno povečala količina dostopnih informacij, s tem pa so se spremenile tudi metode prenosa znanja in informacij. To je pomembno vplivalo tudi na komunikacijske mreţe izobraţencev tedanje Evrope (Eisenstein 1997 v Kovač 2001, str. 8). Pred izumom tiska so morali izobraţenci potovati od samostanske knjiţnice do samostanske knjiţnice, da so lahko zbrali informacije in pridobivali znanje iz knjig, hranjenih v le teh. Z izumom tiska pa so lahko vsa ta dela v tiskani obliki hranili in zbirali v lastnih domačih knjiţnicah. Po izumu tiska je bilo v nekaj mesecih mogoče pregledati bistveno več knjig, kot jih je pred njegovim izumom v vsem ţivljenju prebral srednjeveški izobraţenec (Kovač 2001, str. 8–9).
Z izumom tiska zapisi besedil postanejo fiksirani in standardizirani, kar omogoči primerjavo različnih zapisov in odpre prostor za debato o njih (Eisenstein 1997 v Kovač 2001, str. 11). Kot primer lahko navedemo polje medicine, kjer je bilo mogoče srednjeveške medicinske predsodke in znanja kritično preseči šele takrat, ko je bil celoten korpus znanja fiksiran v tisku. Razvoj novoveške medicine se je tako lahko začel šele, ko je bilo celotno srednjeveško medicinsko znanje v tiskani obliki in na voljo vsem, ki so se ukvarjali z medicino. Dostopnost besedil je omogočila, da je iste podatke in opise prebralo več posameznikov, ki so jih lahko empirično preverili v različnih okoliščinah, s čimer so začeli nastajati temelji moderne znanosti (Kovač 2001, str. 12).
Tisk in knjiga sta dolga stoletja predstavljala avtoriteto na področju prenosa znanja, vendar je s spremembami v druţbi in tehnološkim razvojem postala digitalna tehnologija vir praktično neomejenih informacij. Te sestavljajo tako besedila kot tudi bogato slikovno gradivo, fotografije, grafične prikaze, avdio ter video vsebine itd.
(Grosman 2009, str. 23). Z izumom in vpeljavo interneta oz. medmreţja, elektronskih oblik komunikacije in velikih enciklopedičnih baz podatkov so informacije dostopne
vsem in praktično na vsakem koraku. Nova elektronska in digitalna tehnologija – od uporabe medmreţja, tablic, pametnih telefonov, računalnikov, e-bralnikov in e-knjig, SMS-sporočil, blogov, socialnih omreţij itd. tako za sluţbene obveznosti, izobraţevanje, gojenje stikov in odnosov z drugimi, torej za profesionalne in prostočasne dejavnosti – sta postali način mišljenja in delovanja, ki do neke mere nadomeščata referenčni, fizično realni svet (Škamperle 2015 str. 19). Elektronski mediji kot nosilci znanja, omogočajo enostavno vključevanje raznih vrst slikovnih gradiv, ki imajo velik pomen pri sestavi samega besedila in tudi pri njegovem razbiranju, kar je bilo prej enostavno nepredstavljivo. Vse nove moţnosti, ki jih ponujajo elektronska besedila preko raznih elektronskih medijev, ustvarjajo popolnoma nove pogoje doţivljanja informacij in pomena besedila (Grosman 2009, str. 23). Skozi vse te procese začne tiskano besedilo ‒ knjiga izgubljati privilegiran status kot edini medij znanja in kulture.
V nadaljevanju bomo predstavili lastnosti digitalnih in tiskanih besedil.
4.1 Tiskano in digitalno besedilo
Glavna značilnost tradicionalnih tiskanih besedil je njihova linearnost. Takšna besedila beremo od besede do besede, povedi do povedi, vrstice do vrstice, od prve do zadnje strani, v slovenskem jeziku od levega roba proti desnemu (Grosman 2009, str. 22). Kot zapiše Roger Chartier (2002, str. 134), je red diskurzov vzpostavljen na podlagi materialnosti njihovih nosilcev: črke, časnika, revije, knjige itn. V tiskani kulturi ţe sama neposredna zaznava, kot fiziološki proces, poveţe določen tip predmetov (npr.
knjiga), razred besedil (npr. umetnostno besedilo) in posebne rabe (npr. preţivljanje prostega časa) (prav tam). Linearna umetnostna besedila so sestavljena tako, da ţe na začetku bralca prepričajo o svoji zanimivosti in le-to vzdrţujejo skozi celotno delo z vedno novimi zapleti. Ko pa govorimo o linearnih neumetnostnih besedilih, pa je le to sestavljeno na način, da najprej bralca uvaja v specifično področje in mu omogoča
razumevanje, skozi celoto pa si kot cilj branja zastavlja razumevanje le-tega (Grosman 2009, str. 22). Z razvojem digitalne tehnologije v zadnjih nekaj desetletjih se razvijejo tudi nove forme besedil in nove zvrsti literature na digitalnih nosilcih. Le-te na račun vključevanja razno raznih vizualnih elementov prinašajo spremembe pri bralčevi interakciji z digitalnim besedilom. Ob knjigi kot nosilcu besedila, ki je utemeljen na tisku, se je razvil tudi ekran kot prevladujoči medij komunikacije, ki v informacijski dobi povzroča velike premike v logiki predstave sporočil (Grosman 2011a, str. 25).
Tradicionalno linearno besedilo, ki mu vlada logika časa, sosledja elementov v času in njihovih časovnih razporeditev, je dobilo tekmeca – organiziranost podobe, ki ji vlada nasprotna logika prostora, torej sočasnost vizualnih elementov prostora v prostorsko organizirani razporeditvi. Oblikujejo se nova področja za pisanje, organizacijo in predstavo besedila, to pa radikalno preoblikuje tiskano knjigo in od bralca zahteva drugačno interakcijo. Digitalni mediji so torej nov sodoben prostor pisanja, ki uvaja moţnost hipertekstov. Hipertekst je Theodor H. Nelson (v Grosman 2011a, str. 25) ţe v 60. letih označil kot nesosledno pisanje, kot razvejano besedilo, ki bralcu nudi različne izbire in ga je najbolje brati na interaktivnem zaslonu (prav tam). Danes hipertekst opredeljujemo kot informacijski medij, ki vključuje tako besedne kot nebesedne podatke. To pomeni, da ţe v svoji osnovi spreminja dosedanje pojmovanje besedila kot avtorsko določenega vrstnega reda razbiranja vsebin in besednih podatkov, hkrati pa lahko vključuje tudi razna avdiovizualna gradiva, vozlišča in internetne povezave (prav tam).
Hipertekst je torej besedilo, ki bralca sili v nelinerano oz. večlinearno interakcijo, kar prinaša stalno nedokončano in nestabilno nesosledje, omejuje avtoriteto besedila in povzroča globoke spremembe v razmerju med avtorjem in bralcem. Bralcu omogoča, da sam izbere ali ne izbere določene vsebine in da sam izbira zaporedje le teh.
Nadaljnjo omogoča prilagajanje hitrosti izbora oz. prehodov iz ene na drugo sestavino, tudi sama količina in kakovost sestavin sta v rokah izbire bralca (Grosman 2011a, str. 23–25). Bralec je tako prisiljen sam ustvariti svojo individualno pot skozi
hipertekst in se soočiti z neskončnimi moţnostmi izbire poti. V tem smislu je branje hiperteksta bistveno drugačno od branja linearnega besedila, pri katerem se pričakuje, da bralec pozabi na sam proces branja in se potopi v vsebino. Pri interakciji s hipertekstom mora biti pozoren na sam proces, s katerim je besedilo predstavljeno in obnavljano, da lahko sploh nadaljuje z odločanjem in izbiranjem naslednjega zaslona (prav tam, str. 26). Prehod iz linearnega besedila na hipertekst tako od posameznika zahteva popolnoma nove somatske kapacitete in drugačen način branja. Nekateri avtorji takšen način branja poimenujejo »um kobilice« (angl.
grasshoper mind) (Wolf 2018 v Kepic Mohar 2019, str. 32), saj bralec skače iz ene točke besedila na drugo, kar povzroča odmik od t. i. poglobljenega branja. To je posebno problematično, ko govorimo o šolskih učbenikih, saj takšno prehajanje zmanjša pozornost, ošibi kognitivno potrpeţljivost in bolj spodbuja tehnološki kot pa fenomenološki vidik branja. Učenec mora torej sam najti pot skozi hipertekst. Včasih je to zanj lahko zelo teţko, saj se v besedilu izgubi, posledično pa tudi ne razume, kaj bere (Kepic Mohar 2019, str. 32). Govorimo lahko o tem, da je revolucija elektronskega besedila, tudi revolucija produkcijske in reprodukcijske tehnike besedil, revolucija nosilcev znanja in revolucija bralnih praks. Zanjo so značilne tri temeljne poteze, ki spreminjajo naše razmerje do pisane kulture. Hipertekst radikalno modificira pojem konteksta in s tem sam proces konstrukcije pomena. Hkrati pa tudi redefinira materialnost besedila, ki v tiskani obliki vsebuje vidno vez, ki zdruţuje besedilo in predmet ter zagotavlja avtoriteto avtorju. Medtem ko je oblast nad digitalnim besedilom dana v roke bralca (Chartier 2002, str. 136). Vendar novi nosilci znanja ne pomenijo konca knjige ali smrti bralca; Chartier (prav tam, str. 138) meni celo nasprotno. Meni, da novi nosilci znanja le vsiljujejo redistribucijo vlog v ekonomiji pisanja, konkurenco ali tudi komplementarnost med različnimi nosilci znanja ter novo razmerje s svetom besedil, ki je tako fizično, kot tudi intelektualno in estetsko (prav tam).
