UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Lenarčič
USTVARJALNI GIB IN RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN V SKUPINI OTROK, STARIH OD 2 DO 4 LET
Magistrsko delo
Ljubljana 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Lenarčič
USTVARJALNI GIB IN RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN V SKUPINI OTROK, STARIH OD 2 DO 4 LET
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Vesna Geršak
Ljubljana 2021
iii
ZAHVALA
Najprej se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Vesni Geršak za strokovno pomoč, spodbudo, svetovanje in razumevanje pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala tudi ravnateljici OŠ Janka Kersnika Brdo, dr. Anja Fetih Podlesnik in pomočnici ravnateljice vodji VVE Medo, mag. prof. predšolske vzgoje Cveti Rošer za možnost, da sem lahko izvedla raziskavo.
Hvala tudi mojim sodelavkam, še posebej Urši, Mojci in Evi za vse nasvete, spodbudne besede in pozitivno energijo, ki ste mi jih namenile v času nastajanja magistrskega dela.
Velika hvala tudi moji družini, prijateljem in drugim bližnjim, da ste vedno verjeli vame in me na tej poti podpirali.
In hvala tebi, mala Ela, za ljubezen, potrpljenje in da si mi dala energijo vedno, ko sem jo potrebovala.
iv
Povzetek
Gibanje in igra sta otrokovi primarni potrebi, zato je najbolj ustrezen način za otrokovo učenje prav učenje preko različnih gibalnih iger. Ena od možnosti je učenje s pomočjo ustvarjalnega giba. Ljudje se namreč preko telesa identificiramo, predstavljamo in tudi komuniciramo z drugimi. Dejavnosti s področja ustvarjalnega giba sem skoraj dva meseca redno vključevala v skupino otrok vrtca pri OŠ Janka Kersnika Brdo. V dejavnosti so bili vključeni otroci, stari od 2 do 4 let, saj se ravno v tem starostnem obdobju kažejo največje razlike v socialnih veščinah med otroki. V raziskavi sem preverjala, kako raznovrstne dejavnosti s področja ustvarjalnega giba pripomorejo k razvoju socialnih veščin, ali vplivajo na njihovo samopodobo in kako se vse te spremembe kažejo v splošni klimi skupine. Ugotovila sem, da dejavnosti, ki vključujejo gibanje in spodbujajo otrokovo ustvarjalnost, pozitivno vplivajo na otrokov socialni razvoj, kar pripelje tudi do zmanjšanja konfliktnih situaciji med otroki in izboljšanja splošne klime v oddelku. Raziskava je prispevek k zavedanju, da pri delu z otroki ni potrebno načrtovati in strukturirati vsake otrokove ure, preživete v vrtcu, ampak je pomembno, da ustvarimo ustrezne pogoje za raziskovanje in učenje ter otrokom dovolimo, da so pri svojem učenju ustvarjalni.
Ključne besede: ustvarjalni gib, socialne veščine, samopodoba, komunikacija, predšolski otrok
Abstract
Movement and playing are two child's primary needs. The best way of learning for a preschool child is to learn through different types of games which involve movement. Through our body we identify ourselves, present ourselves and communicate with others (Južnič, 1998).
Children age 2 to 4 were included in different activities of creative movement. This is the period in the childhood where we can see the biggest differencies between levels of social developement among children. The survey was made in a kindergarten near Janko Kersnik Brdo primary school. I was focused on how all theese creative movement activities affect social skills developement of children, their self-image and how all that demonstrates itself in the preschool group. I have discovered that activities that involve movement and encourage child's creativity have positive affect on childrens social skills developement which also leads to less conflicts in the group and creates a more pleasant everyday atmosphere. The survey has contribution to an awareness that we do not need to plan and structure every hour children spend in the kindergarten, but it is more important to create an appropriate enviroment for children to explore, create and learn by themselves.
Key words: creative movement, social skills, self-image, communication, preschool child
v
Vsebina
I. Uvod ... 1
II. Teoretična izhodišča ... 2
1 Socialni razvoj otroka ... 2
1.1 Obdobje dojenčka ... 2
1.2 Obdobje malčka ... 3
1.3 Obdobje zgodnjega otroštva ... 3
1.4 Socialne veščine ... 4
1.4.1 Vrste socialnih veščin ... 5
1.4.2 Učenje socialnih veščin ... 6
1.4.3 Trening socialnih veščin ... 6
1.5 Sodelovanje ... 7
1.6 Sodelovanje ali tekmovanje ... 7
1.6.1 Vplivi sodelovanja na otroka ... 8
1.6.2 Socializacija otrok ... 9
1.6.3 Socialne igre in igre sodelovanja ... 10
1.7 Empatija ... 11
1.8 Vpliv vrtca na socialni razvoj otrok ... 12
2 Komunikacija ... 13
2.1 Verbalna komunikacija ... 14
2.2 Neverbalna komunikacija ... 14
2.3 Govor ... 15
2.3.1 Prva beseda ... 15
3 Samopodoba ... 16
3.1 Razvoj samopodobe ... 17
3.1.1 Primeri, ki vplivajo na razvoj pozitivne samopodobe ... 18
3.2 Telesna samopodoba ... 19
4 Ustvarjalni gib ... 20
4.1 Vrste plesno-ustvarjalnega gibanja v predšolskem obdobju ... 20
4.1.1 Ples in ponazarjanje ... 20
4.1.2 Plesna dramatizacija in uprizarjanje ... 21
4.1.3 Rajalne igre ... 21
4.1.4 Didaktične igre ... 21
4.2 Ustvarjalni gib kot način učenja ... 22
4.3 Ustvarjalni gib v povezavi s socialnimi veščinami in interakcijami ... 23
vi
4.4 Percepcija telesa ... 24
III. Empirični del ... 24
1 Opredelitev problema ... 24
2 Cilji in namen raziskave ... 25
3 Raziskovalna vprašanja oziroma hipoteze ... 25
4 Raziskovalne metode ... 25
4.1 Vzorec ... 26
4.2 Pripomočki in postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 26
5 Analiza razultatov ... 26
5.1 Dejavnosti s področja ustvarjalnega giba in njihova analiza ... 26
1. dejavnost: Oblike ... 26
2. dejavnost: Gibanje na zvoke plastenk in steklenic ... 27
3. dejavnost: Ti si moje zrcalo ... 27
4. dejavnost: Pravljična joga ... 28
5. dejavnost: Sprostitvene dejavnosti – masaže ... 28
6. dejavnost: Uprizarjanje čustev – gibanje brez glasbe in z glasbo ... 29
7. dejavnost: sodelovalne igre ... 29
8. dejavnost: rajalne igre in ljudski plesi ... 30
9. dejavnost: Bansi... 30
5.2 Intervjuji in analiza ... 31
5.3 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 36
5.4 SWOT analiza ... 41
5.4.1 Prednosti, dobre strani ... 42
5.4.2 Slabosti, pomanjkljivosti ... 43
5.4.3 Priložnosti, možnosti ... 43
5.4.4 Grožnje, ovire, nevarnosti ... 44
6 Sklep in predlogi za prakso ... 44
7 Viri in literatura ... 45
Kazalo tabel
Tabela 1: Področja in socialne veščine ……….…….. 5Tabela 2: Odgovori vzgojiteljica 1……… 42
Tabela 3: Odgovori vzgojiteljica 2……… 42
1
I. Uvod
V času, ko računalniki in roboti namesto nas lahko opravijo vedno več nalog, je pomembno, da se urimo v sposobnostih in veščinah, ki jih roboti ne morejo nadomestiti – da ohranjamo tiste lastnosti, ki jih ne moremo in niti ne smemo avtomatizirati. Nekatere med njimi so ustvarjalnost, kritično mišljenje, komunikacija in sodelovanje. Gre za oblike mišljenja, ki so višjega nivoja od običajnih, bolj preprostih (Donovan in Pascale, 2012). Pomembno je, da predšolskim otrokom omogočimo veliko druženja, povezovanja in sodelovanja z vrstniki in ostalimi otroki. Še posebej pa moramo velik poudarek dati na aktivno udeležbo posameznikov, saj jim ta omogoča učenje na več nivojih, med drugim tudi priložnosti za spoznavanje in razvijanje socialno-čustvenih kompetenc. Te veščine so kasneje v pomoč tudi odraslemu, saj mu omogočajo, da lahko živi, deluje in ustvarja v okolju, katerega del je (Golob in Medvešček Ivič, 2011).
Eden od načinov učenja je učenje preko gibanja. To je pri predšolskih otrocih zelo zaželeno, saj je gibanje, tako kot igra, primarna otrokova potreba (Kurikulum za vrtce, 1999). Ustvarjalni gib predstavlja učenje, kjer ne obstajajo že vnaprej določeni pravilni odgovori, ampak pomaga k integraciji uma, telesa, čustev in duha. Pri plesu, ki je del tovrstnega gibanja, gre za »ritmično gibanje telesa v povezavi s čustvenim ali duševnim delom naše osebnosti« (Vogelnik, 1994, str. 3). M. Joyce (1994, str. 1) pa celo trdi, da je »glavni cilj ustvarjalnega plesa sporazumevati se skozi gib in sporočanje najglobljih čustev«. Socialne veščine najlažje razvijamo ravno v procesih sporazumevanja in sodelovanja. B. Kroflič in D. Gobec (1995) metodo ustvarjalnega giba definirata kot način dela, pri katerem ustvarjanje z gibom poteka skozi igro, pri čemer otroci komunicirajo, ustvarjajo in se sproščajo skozi različne didaktične gibalne, plesne, rajalne in socialne igre. Metoda pa vsebuje tudi številne oblike sproščanja. Otroci preko ustvarjalnega gibanja pridobijo pozitivne izkušnje, ki ne vsebujejo elementov tekmovanja. S tem jih pripravimo na sodelovanje, reševanje problemov v skupini in strpnost. Na ta način med njimi ustvarjamo pozitivno klimo, kar vpliva tudi na močnejšo vez med otroki in vzgojitelji ter na prijateljske odnose med vsemi udeleženci (Boyd, 2003).
Pri delu v vrtcu opažam, da vzgojitelji in vzgojiteljice pri svojem delu še vedno večinoma uporabljamo vodene dejavnosti. Te so glavna sestavina pri načrtovanju dejavnosti s področij kurikuluma, saj jih strokovni delavci vnašamo že kar nezavedno. Prav to je glavni razlog, da želim združiti dve stvari. Prva je ta, da se v dejavnostih otrokom pusti več svobode za ustvarjanje in preizkušanje svojih sposobnosti in s tem krepiti pozitivno skupinsko dinamiko, ki močno vpliva na kvaliteto vsakodnevnega življenja v vrtcu. Druga pa je ta, da želim pri sebi doseči spremembo, da bom lažje in bolj spontano vse od naštetega dopuščala in se sčasoma ne bom potrebovala zavestno opominjati na to, da ni nič narobe, če ni načrtovan in strukturiran vsak trenutek neke dejavnosti.
2
II. Teoretična izhodišča 1 Socialni razvoj otroka
Razvoj človeka je dolgoročen proces. Začne se že pri otrocih v maternici in se ne konča niti takrat, ko otroci postanejo odrasli. Ljudje se razvijamo, učimo in spreminjamo celo življenje, zagotovo pa je res, da se največje spremembe v razvoju zgodijo v zgodnjem otroštvu, bolj natančno v predšolskem obdobju. Takrat pride do največjih poskokov v:
telesnem,
motoričnem,
spoznavnem (pozornost, zaznavanje, predstavljanje, ustvarjalnost, učenje, spomin, mišljenje, govor),
psihosocialnem (osebnost, čustva, odnosi, navezanost, vedenje),
in moralnem razvoju (Horvat in Magajna, 1987).
Vsa našteta področja so med seboj povezana, saj se njihov razvoj enakovredno dopolnjuje in pogojuje. Če se na primer osredotočimo na otrokov socialni razvoj, nanj pomembno vplivajo otrokove jezikovne spretnosti. Te so namreč ključnega pomena pri vzpostavljanju socialnih odnosov z odraslimi in drugimi otroki (Marjanovič Umek, 2001). Področij med seboj zato nikoli ne primerjamo ali jih razvrščamo glede na pomembnost. Se bom pa v tem magistrskem delu osredotočila na socialni razvoj otroka, saj je ta neposredno povezan s predmetom raziskave.
Otrokov socialni razvoj se razvija postopoma, je individualen in usklajen z razvojnim obdobjem, v katerem se otrok v določenem trenutku nahaja. Kljub vsemu pa obstajajo določeni mejniki, ki povezujejo usvojene veščine s starostjo otroka. Na podlagi tega lahko sklepamo, česa naj bi bil otrok pri določeni starosti že sposoben. Ker se raziskava nanaša na otroke v vrtcu, nas najbolj zanima socialni razvoj v predšolskem obdobju. Avtorji ga delijo na tri stopnje:
obdobje dojenčka (od rojstva do približno prvega leta starosti),
obdobje malčka (od drugega do tretjega leta starosti)
in obdobje zgodnjega otroštva (od tretjega do šestega oziroma sedmega leta starosti) (Horvat in Magajna, 1987; Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Papalia in dr., 2003;
Zupančič in Kavčič, 2007).
1.1 Obdobje dojenčka
Otroci so že kmalu po rojstvu socialna bitja. Novorojenčkom je všeč človeški glas, poleg tega pa pri njih lahko opazimo tudi to, da že spremljajo človeški obraz. Na njem so sposobni razlikovati med temeljnimi čustvenimi izrazi ljudi. V kasnejših mesecih se pri dojenčkih razvije tudi mimično posnemanje. Gre za to, da dojenčki posnemajo obrazne gibe staršev (Tomasello, 1999, v Zupančič, 2004).
Poleg tega se v obdobju dojenčkov pojavi tudi socialni nasmeh. Ta predstavlja dojenčkovo reakcijo na človeški obraz. Naslednje, kar v tem obdobju dojenčki usvojijo, je vzpostavljanje
3 očesnega stika z drugo osebo. Kasneje začnejo dojenčki poleg obrazne mimike posnemati še druge gibe telesa (Zupančič in Kavčič, 2007).
Za to obdobje je značilna individualna igra, kar pomeni, da se otroci igrajo sami in še niso sposobni na primer igre v paru in z enakim ciljem. Nekje okrog prvega rojstnega dne lahko v njegovi interakciji s sovrstnikom zaznamo delčke tako sodelovalne kot tudi konfliktne socialne izmenjave (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
V tem obdobju dojenček oblikuje vrsto navezanosti na tistega skrbnika (navadno na mamo), ki mu omogoča zadovoljitev psihosocialnih in telesnih potreb. Istočasno začne z reševanjem prve krize, katere cilj je, da otrok razvije občutek zaupanja do bližnjih, saj mu to predstavlja občutek varnosti (Papalia in dr., 2003).
1.2 Obdobje malčka
V obdobju med prvim in drugim letom starosti iz dojenčkov nastanejo malčki. Malčki so večinoma že sposobni hoditi, govoriti in izražati svoj karakter. Poleg tega tudi že sodelujejo z vrstniki in odraslimi (Papalia in dr., 2003). V tem obdobju otroci tudi prepoznavajo odzive svojih staršev, iz česar izhaja njihovo obnašanje. Razvijati se jim začnejo navade, spretnosti in tudi že vrednote. Ko se približujejo starosti dveh let, razvijejo tudi samoregulacijo. Gre za obvladovanje lastnega vedenja, kadar v bližini ni staršev (Papalia in dr., 2003).
Socialna interakcija malčkov je v tem obdobju večinoma usmerjena na izražanje posedovanja stvari. V njihovem središču je glavna potreba zgolj ta, da morajo zadovoljiti lastne potrebe in želje. Posledica tega je, da se v tem obdobju pojavijo socialno nezaželena vedenja. Odrasli se morajo zavedati, da so egocentričnost, jeza, trma in ljubosumje le posledica otrokovega oblikovanja samostojnosti (Zupančič in Kavčič, 2007). Precej lahko na otroka vplivamo s pogovorom, še bolj pa z zgledom. Na ta način spodbudimo razvoj prosocialnega vedenja in empatije.
V tem obdobju je interakcija z drugimi otroki še vedno precej kratkotrajna in je povezana izključno s trenutno aktivnostjo oziroma uporabo igrače (Zupančič in Kavčič, 2007).
1.3 Obdobje zgodnjega otroštva
To obdobje traja od tretjega do šestega leta starosti. Papalia in dr. (2003) poudarjajo, da je to obdobje tisto, ki je najpomembnejše za otrokov psihosocialni razvoj. V tem obdobju namreč otroci spoznajo, kaj pomeni »jaz«, poleg tega pa prevzemajo navade glede na njihov spol.
Samodefinicja je iz dneva v dan bolj razumljiva in temelji na konkretnem opaznem vedenju, kot so telesne poteze, družinski člani, najljubše stvari in usvojene spretnosti (Papalia in dr., 2003).
V tem obdobju prevladuje simbolna igra, za katero je značilno, da se že igra v paru ali skupini.
Proti koncu obdobja pa simbolno igro nadomestijo igre s pravili. Otroci že več sodelujejo med seboj, kar v povezavi s simbolizmom, reprezentiranjem dejanj, predmetov in oseb dobro vpliva na verbalno izražanje (sociodramska igra). Besednjak in kompleksnost sestavljanja stavkov sta vedno bolj bogata in kompleksna, to pa ugodno vpliva tudi na medsebojne odnose in socialne
4 vloge (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Triletni otroci so v igri z zrelejšimi osebami že sposobni sodelovati v igrah s pravili. Za tovrstne igre je najbolj pomembno, da so vsi udeleženci sposobni dogovarjanja, uspešnega reševanja konfliktov in vživljanja v soigralca. Gre za socialne kompetentnosti, ki so pomemben del socializacije (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Prva prijateljstva se pojavijo okrog tretjega leta starosti (Brazelton, 1999; Marjanovič Umek, 2001; Papalia in dr., 2001). Ta so sicer najprej še precej nestabilna, saj gre v interakciji med njimi bolj ali manj za preizkušanje lastnih vedenj in opazovanje odzivov. Prva prijateljstva so osredotočena na skupna prizadevanja in na konkretno recipročnost. L. Marjanovič Umek (2002) predstavi tudi pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da postanejo otroci sposobni sklepati prijateljstva in k sovrstnikom pristopijo na sprejemljiv način. To so:
preseganje egocentričnosti,
otrokovo razumevanje čustev drugih (začetki empatije)
in razumevanje potreb ter občutkov drugih otrok (prav tam).
Med četrtim in petim letom se že jasno kažejo prva prava prijateljstva. Odrasli to lahko opazimo glede na to, v bližini koga se posameznik rad zadržuje in s kom preživi največ časa (Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). Damon in Selman (v Warden in Christie, 2001) pravita, da otroke pri izbiri prijateljev vodi socialni status vrstnikov. To pomeni, da otroci za prijatelje označijo tiste vrstnike, ki so jim pripravljeni pomagati, s katerimi se večkrat igrajo in tudi živijo v njihovi bližini.
Warden in Christie (2001) izpostavljata nekaj pomembnega, in sicer trdita, da so pogosto otroci, ki so vedenjsko problematični, tisti, ki med svojimi vrstniki nimajo prijateljev oziroma med njimi niso priljubljeni. Njihove reakcije so agresivne in nekooperativne, kar bi najlažje presegli s povečanjem socialnih interakcij. Prav teh pa jim zaradi svoje izoliranosti primanjkuje.
Tako da gre pri vsem tem pravzaprav za nek »začaran krog«, iz katerega težko poiščemo ustrezno pot in ugodno rešitev.
1.4 Socialne veščine
Človek se vsak dan srečuje s situacijami, v katerih mora v odnosu z drugimi posamezniki uporabljati svoje socialne veščine. Obstaja več izrazov, s katerimi označujemo omenjeni pojem, na primer »socialne spretnosti«, »medosebne kompetence« in »življenjske veščine«.
Prav tako pa obstaja tudi več teoretičnih opredelitev.
Bolj splošna in osnovna definicija, ki pomaga k razumevanju socialnih veščin, pravi, da služijo kot pomoč ljudem za doseganje bolj kakovostnega življenja (Hopson in Scally, 1981, v Metelko Lisec, 2004). Podobno jih definira tudi Collins (1992; v Rozman, 2005, str. 14), ki meni, da so socialne veščine kompetence, »s katerimi posameznik uresničuje svoje namene, ti pa ga vodijo k uresničevanju in zadovoljevanju svojih potreb v socialnem okolju.« H. McGrath in S. Francey (1996) nadgradita definicijo, saj trdita, da socialne veščine v najširšem smislu zajemajo področje odnosnega in komunikacijskega, saj v osnovi predstavljajo zadovoljevanje lastnih socialnih potreb. Poudarjata pa pomembnost, da se pri tem ne izvzame potreb, čustev in spoštovanja vseh ostalih udeležencev v socialnem okolju. Da so socialne veščine ciljno
5 usmerjena, medsebojno povezana in situacijsko ustrezna socialna vedenja, ki se jih naučimo in so pod posameznikovim nadzorom, pa pravita Andolšek in Tomšič (2010).
Glede na to, da se v celotnem magistrskem delu osredotočam zgolj na predšolske otroke in njihovo življenje v vrtcu, izpostavljam še razlago, ki pravi, da obvladovanje socialnih veščin spodbuja primerno klimo v skupini in omogoča sramežljivim otrokom, da se vključujejo v interakcije z drugimi. Hkrati pa agresivnim otrokom pomaga pri reševanju konfliktov (Moravec, 2008).
Razvoj socialnih veščin se dogaja na treh ravneh:
Osebna raven: gre za veščine oziroma kompetence, ki jih posameznik (otrok) potrebuje za graditev samopodobe, reševanje lastnih konfliktov in izražanje lastnih misli.
Raven odnosov: gre za veščine, kot so pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, gradnja in vzdrževanje lastnih socialnih mrež.
Raven širše družbe: gre za veščine, kjer je posameznik občutljiv za druge, s čimer prispeva k dobrobiti države (Rozman, 2006).
1.4.1 Vrste socialnih veščin
H. McGrath in S. Francey (1996) sta raziskovali mlade v šolskem obdobju in skozi praktično udejstvovanje ugotovili, da lahko za socialno kompetenco šolskih otrok izpostavita 6 področij, ki vsebujejo 21 socialnih veščin. Ugotovitve lahko prenesemo tudi na otroke iz predšolskega obdobja, pri čemer moramo ohraniti kritično razmišljanje in upoštevati razvojne omejitve, saj predšolski otroci nekaterih veščin razvojno še niso sposobni usvojiti.
PODROČJE SOCIALNE VEŠČINE
Znati se igrati upoštevati druge
znati zmagati
znati prenesti poraz Biti pozitiven biti pozitivni zgled
dajati in sprejemati poklone
Tvegati približati se in sodelovati
govoriti pred drugimi
Sodelovati pogajati se
ravnati s konflikti in nestrinjanji
sugerirati in prepričevati
skupinsko odločati
upoštevati mnenja drugih
vključevati druge
Biti zanimiv pripovedovati/poslušati in spraševati
zanimivo se pogovarjati Zavzeti se zase preprečiti, da bi te drugi jezili
6
ignorirati tistega, ki ti povzroča probleme
reči »ne«
prositi odraslega za pomoč
Tabela 1: Področja in socialne veščine (McGarth in Franecy, 1996)
1.4.2 Učenje socialnih veščin
Različne teorije in pristopi zagovarjajo različne načine učenja socialnih veščin. Žižak (2009) v ospredje postavlja teorije socialnega učenja, ki dajejo poudarek učenju z opazovanjem. Croft, Crolla in Mida Briot (2006) pa izpostavljajo tri pomembne vidike, ki jih je potrebno upoštevati ob vsakem načrtovanju dejavnosti. Ti trije vidiki so izziv, sposobnost in povezanost. To
pomeni, da naj bi učenje socialnih veščin potekalo preko izzivov, ki otroke spodbujajo, da jih preizkusijo. Zahtevnost izzivov se prilagodi glede na sposobnosti vseh udeležencev, pazljivo pa je treba izbirati tudi ustrezne metode dela.
Učenje socialnih veščin v osnovi poteka na treh ravneh (Gresham, 1997, v Žižak, 2009) in pomeni:
usvajanje oziroma učenje socialnih veščin,
spodbujanje uporabe oziroma vadba veščin,
omogočanje posploševanja oziroma prenos usvojenih veščin na druge podobne socialne okoliščine.
1.4.3 Trening socialnih veščin
Socialne veščine se razvijajo skozi celotno obdobje otrokovega odraščanja. Vsakič ko ta vstopi v določeno razvojno obdobje, ima poleg usvojenih drugih veščin izboljšane tudi socialne. Poleg tega jih je tudi vedno bolj sposoben ustrezno uporabljati. Kadar govorimo o procesu učenja socialnih veščin, se je potrebno zavedati, da ima ta svojo kontinuiteto, ki jo je potrebno upoštevati pri načrtovanju in kasneje pri izvajanju aktivnosti s tega področja (Andolšek in Tomšič, 2010).
V splošni družbi velja mišljenje, da so socialne veščine nekaj, kar se otrok nauči spotoma, brez posebnega truda. Vendar pa strokovnjaki menijo, da je načrtno učenje socialnih veščin zelo dobrodošlo. Eden izmed njih je Rozman (2006), ki za enega izmed možnih načinov učenja, t.i.
prosocialnega vedenja, imenuje trening socialnih veščin (ang. »social skills training«) oziroma socialni trening (ang. »social training«). Na ta način se preko treninga pridobiva nove spretnosti, poveča se število izkustev in znanj, kar pozitivno vpliva na izboljševanje kompetenc na področju družbenih, odnosnih in osebnih sfer (Metelko Lisec, 2004; Žižak, 2009).
Tudi Andolšek in Tomšič (2010) menita, da je za učenje socialnih veščin zaželeno uporabiti še kakšna druga sredstva. Menita, da na uspešnost precej pripomore uporaba kreativnih medijev.
Otroci se najlažje izražajo preko različnih sredstev, ki jih spremljajo skozi obdobje otroka. Na ta način tudi lažje spoznavajo in razumejo sebe, kar je predpogoj za uspešen vstop v socialno sfero. Najbolj uporabni mediji za otroke so torej:
7
barve (voščenke, krede, vodenke, barvice, oglje),
naravni materiali (glina, pesek, zemlja, listje, lubje),
glasba (inštrumenti, petje, meditativna glasba),
igrače (plišaste igrače, lutke),
likovni material (kolaž, lepilo, volna, časopisi),
gibanje (ples, pantomima),
slike in fotografije,
pravljice, knjige,
maske,
sanje, imaginacija,
kuhanje.
1.5 Sodelovanje
»Sodelovanje je utemeljeno na zavedanju in čutenju celote, katere del smo. Vsi si želimo biti vključeni. Takrat čutimo, da smo pomembni in da lahko prispevamo k celoti. To osmišlja naše življenje in dela naše odnose polne. Podpora, ki jo nudimo eden drugemu, omogoča, da rastemo. Razvojna spodbuda, ki pri tekmovalni naravnanosti prihaja od zunaj, pri sodelovanju prihaja od znotraj. Sodelovanje ne izpostavlja koristi posameznika, ampak ima v ospredju dobrobit celote, ki je hkrati tudi dobrobit posameznika« (Novak Škarja, 2005/2006).
Beseda »sodelovati« je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2020) opredeljena z »biti dejavno povezan zaradi skupne dejavnosti«. C. Peklaj (2001) pa sodelovanje opredeljuje kot skupno delo, ki prinese doseganje skupnega cilja.
Da je skupina v sodelovanju uspešna, morajo vsi posamezniki, ki so del skupine, upoštevati štiri osnovna načela (Peklaj, 2001):
pozitivna povezanost (soodvisnost) med člani skupine,
neposredna interakcija med člani skupine,
odgovornost vsakega posameznika,
uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini.
Strokovnjaki izpostavljajo, da pri strokovnih delavcih opažajo pomanjkanje spretnosti za načrtovanje in izvedbo sodelovalnih dejavnosti. Poleg tega tudi otroci (predvsem šolarji) sploh niso vajeni tovrstnega dela. Pogosti so primeri, kjer sodelovalne dejavnostih pri pouku (npr.
pri izdelavi seminarske naloge) ne prinesejo želenih ali pričakovanih rezultatov. Velikokrat namreč določeni posamezniki v skupini brez lastnega prispevka izkoriščajo delo drugih in si lastijo zasluge. Obstaja pa možnost, da otroci zaradi različnih vzrokov sploh ne želijo sodelovati med seboj. Ena od skrajnih možnosti pa je, da se sodelovanje hitro spremeni v tekmovanje (Perger Kuščer in Razdevšek Pučko, 2005).
1.6 Sodelovanje ali tekmovanje
Živimo v času sprememb. Ljudje se spreminjamo kot posamezniki, spreminja pa se tudi družba v katero smo vpeti. To je privedlo do tega, da so nekatere vrednote izgubile svojo vrednost,
8 druge pa so prišle v ospredje. Kot eno od slednjih lahko izpostavimo tekmovalnost. Odrasli tekmujejo, kdo je lepše oblečen, kdo ima večjo hišo, več avtomobilov, boljšo službo. Prav zato je še toliko bolj pomembno, da se sodelovanja ne potiska na stran in se že najmlajše vzgaja temu primerno. Tako meni tudi kar nekaj avtorjev, ki sodelovanje vidijo kot nekaj, brez česar današnje družbe sploh ne bi bilo. Posamezniki brez sodelovanja z drugimi posamezniki ne morejo preživeti, zato je to vsekakor bolj pomembno od tekmovanja (Perger Kuščer in Razdevšek Pučko, 2005). Pri učenju enega ali drugega so najbolj pomembe izkušnje, saj velja, da več kot bo imel posameznik izkušenj s področja sodelovanja, bolj bo tudi sam tako naravnan in obratno (Kobal Grum idr., 2004).
C. Peklaj (2001) se sklicuje na raziskave različnih avtorjev, ki so pokazale več pozitivnih plati sodelovanja v primerjavi s tekmovanjem. Pravijo, da so s sodelovanjem dosežki boljši, hkrati pa so zaradi sodelovanja ljudje bolj srečni (Kobal Grum idr., 2004).
Vse to pa ne pomeni, da je potrebno v otrocih zatreti tekmovalni duh. Z. Zalokar Divjak (1998) je mnenja, da otroci potrebujejo tudi izkušnje s tekmovanjem in tekmovalnimi dejavnostmi.
Preko njih namreč preverjajo svoje sposobnosti, hkrati pa dobijo priznanje za svoj trud in uspeh. Tistim otrokom, ki zmagujejo, zmaga predstavlja potrditev za trud, medtem ko je za otroke, ki so slabši, tekmovanje lahko motivacija za izboljšanje. Avtorica meni še, da je za otroke pomembno tudi to, da se soočijo tako z uspehom kot neuspehom. Če razvijejo sposobnost, da oba občutka uspešno predelajo, jim bo to koristilo skozi celotno obdobje odraščanja, ki je polno raznih neuspehov, s katerimi se bodo enostavneje soočili. Na tem mestu pa se pokaže tudi pomembna vloga odraslih, ki otroke vodijo in jim pomagajo pri predelovanju občutkov.
1.6.1 Vplivi sodelovanja na otroka
C. Peklaj (2001) navaja pozitivne vplive sodelovanja na več različnih področij. To so področje spoznavnih procesov, področje socialnih odnosov ter čustveno-motivacijsko področje.
M. Perger Kuščer in C. Razdevšek Pučko (2005) pa poleg že omenjenih področij izpostavljata še to, da je sodelovanje pomemben faktor pri razvoju otrokove samopodobe in metakognicije.
Na njiju namreč vpliva pozitivno. Hkrati dodajata še nekaj drugih učinkov, ki se nanašajo na sodelovanje:
večja priložnosti za povratno informacijo (od vrstnikov, učiteljev/vzgojiteljev),
pomoč in podpora med člani skupine,
prevzemanje odgovornosti,
manjše tveganje v novih situacijah,
izkušnja odvisnosti in soodvisnosti,
priložnost za spoznavanje razlik med vrstniki (pogledi in načini reševanja konfliktov),
učenje poslušanja,
učenje strpnosti do drugih.
9 1.6.2 Socializacija otrok
»Pod terminom socializacija razumemo vse procese, v katerih se posameznik pripravlja na prevzemanje družbenih vlog« (Flere, 1976, str. 12, v Barle in Bezenšek, 2006, str. 59).
Flere (1976, v Barle in Bezenšek, 2006) pravi, da je potek socializacije popolnoma individualen in različen od posameznika do posameznika. Gre za proces, v katerem posameznik pridobiva različna znanja in spretnosti, ki jih je kasneje sposoben prenesti in uporabljati v svojem življenju, interakciji z drugimi in usklajeno z družbenimi normami. Poudarjena je človekova aktivnosti, ki je zavestna, namerna, organizirana in vključuje dejavnost družbe. Pojma vzgoja in izobraževanje sta tesno povezana s procesom socializacije, saj gre v osnovi za:
Socializacijo v ožjem smislu: posameznik se uvaja v družbene procese in odnose.
Kultivacijo: usvajanje duhovnih kvalitet.
Vzgojo: družba zavestno in namerno uvaja posameznika v družbo in ga spodbuja k usvajanju duhovnih kvalitet.
Izobraževanje: usvajanje znanja in sposobnosti.
Dozorevanje: razvoj posameznika skozi določene razvojne stopnje osebnosti, ki se povezujejo z biološkimi, kulturnimi, psihološkimi in družbenimi vidiki.
Personalizacijo in individualizacijo: razvoj človekove osebnosti, obogatitev njegovih lastnosti, ki ga razlikujejo od vseh drugih posameznikov.
D. Logar (2011) je ena v vrsti strokovnjakov, ki meni, da so strokovni delavci v vrtcu poleg pogosto izpostavljenega spodbujanja celostnega in kontinuiranega razvoja otroka odgovorni tudi za razvijanje otrokovih socialnih spretnosti in veščin. Meni, da je njihova vloga pomembna zato, ker otroci v vrtcu preživijo večji del dneva in imajo zato ogromno časa in nešteto priložnosti za razvoj. Pravi, da otroci največji napredek na čustveno-socialnem področju lahko naredijo v okolju s pozitivno klimo, ki pa jo vzpostavimo:
s pozitivnim odnosom do soljudi,
s splošno kulturno ravnijo,
z vlogo, ki se jo pripisuje izobrazbi,
z ustrezno organizacijo dela ter življenja v vrtcu.
Za pozitivno klimo vrtca so odgovorni vsi zaposleni, za pozitivno klimo oddelka pa vsi člani oddelka, česar bi se morali zavedati vsi strokovni delavci, ki vstopajo v skupine otrok. Njihov vpliv je najbolj opazen pri razvoju otrokovih socialnih kompetenc, saj na njih vzgojiteljice vplivajo tako s svojo strokovno usposobljenostjo kot tudi s svojo osebnostjo (temperamentom, značajem, vrednotami …).
Okolje je ena od sestavin, ki vplivajo na oblikovanje osebnosti. V povezavi s tem ima torej tudi vrtec pomembno vlogo pri oblikovanju otrokove osebnosti in njegovih prepričanj, vrednot in navad (J. R. Harris, 2007, v Logar, 2011). Poleg tega avtor izpostavi tri področja, ki so med seboj povezana in je za njih značilno, da se razvijajo prav v vrstniški skupini. Gre za socializacijo, razvoj osebnosti in kulturno transmisijo. Otroci si pravzaprav vsi želijo biti uspešni, česar pa se naučijo s posnemanjem tistih otrok, ki to že so in jim predstavljajo zgled. V vrtcu torej niso
10 zgolj strokovni delavci tisti, ki imajo vpliv na socialni razvoj otrok. Veliko (če ne še večjo) vlogo ima pri tem položaj med otroki, saj se med seboj radi primerjajo. Opaženo je, da tisti, ki se družijo z bolj uspešnimi vrstniki, postanejo taki tudi sami. Pri slednjem ni pomembno le dobro mnenje o sebi, temveč pridobivanje konkretnih veščin, ki otroku pomagajo pri njegovi rasti, uspehu (prav tam).
1.6.3 Socialne igre in igre sodelovanja
S. Ambrož (2011) socialne igre definira kot dejavnosti, ki pozitivno vplivajo na razvoj socialnih veščin in na čustveni razvoja posameznika:
Otroci spoznajo svojo lastno pozicijo v skupini.
Otroci spoznavajo, kakšen je njihov odnos do neke socialne situacije, ki je ustvarjena z namenom izvajanja socialne igre.
Otroci morajo predelati vsa pozitivna in negativna čustva, ki se pojavijo z aktivnim sodelovanjem v tovrstni dejavnosti.
Otroci preko igre spoznavajo sebe in druge.
Otroci se učijo vzpostavljati odnose z vrstniki.
Otroci si poiščejo svoj del v skupini in jo začutijo kot del svojega življenja.
Glavni razlog za vpeljavo socialnih iger v življenje v vrtcu je, da se z njihovo pomočjo izboljša uspešnost posameznikov pri vključevanju v socialne interakcije. Otroci v vrtcu imajo socialne igre praviloma zelo radi, saj združujejo igro s humorjem, kar je ključno za uspešno socialno učenje (Ambrož, 2011).
Igre sodelovanja se izvajajo v dvojicah ali v skupinah, kjer morajo člani skupine sodelovati in osebne interese popolnoma zanemariti, če želijo uspešno zaključiti dane naloge. Člani morajo med seboj komunicirati, se dogovarjati, načrtovati delo in vloge ter sprejemati in upoštevati pravila (Jankovič, 2008). Tudi J. Virk Rode in J. Belak Ožbolt (1990) skupino definirata po že omenjenih značilnostih, zraven pa še dodajata, da se v skupini oblikujejo tudi določene delitve statusov in vlog. Navajata pa tudi, da naj vlog ne bi dodeljevali na točno določene člane, saj s tem sodelovalna igra izgublja na kreativnosti in ne išče konstruktivnih rešitev, kar pa vpliva na delo v skupini (prav tam).
V vzgojno-izobraževalnih institucijah je potrebno slediti določenim ciljem in načelom. Ta od strokovnih delavcev zahtevajo, da so igre primerne sposobnostim otrok. Igre s pravili se v skupino vnašajo postopoma, od preprostejših k zahtevnejšim. Preproste igre otrokom omogočajo izkušnjo pomoči in solidarnosti, pomagajo jim spoznati tudi sodelovalne dejavnosti. Z vključenostjo v zahtevnejše sodelovalne igre pa otroci dobijo izkušnje timskega dela, pri katerih se srečajo z dejavnostmi skupinskega reševanja problemskih situacij (Turnšek, 2004).
Cilji iger sodelovanja so (Turnšek, 2004):
- prispevati k boljšemu razumevanju sodelovalnih odnosov: pomagati otrokom, da ugotovijo prednosti sodelovalnega odnosa;
11 - omogočiti otrokom izkušnjo, da je skupinsko delo zanimivo in omogoča zadovoljstvo;
- graditi sposobnosti, ki so potrebne za skupno/timsko reševanje nalog in skupinsko ustvarjalnost (dogovor, načrtovanje dela, razdelitev vlog, vključitev vseh udeležencev v izvedbo, predstavitev);
- navajati otroke, da se učijo osebne interese podrejati interesom skupine in postopno prevzemajo odgovornost za uspeh oziroma neuspeh skupine;
- učenje sodelovanja v različnih sestavah skupine z različnimi otroki.
Socialne igre in igre sodelovanja poleg že naštetih pozitivnih učinkov na udeležence dopuščajo tudi nekaj možnosti za neugoden razplet. Zato je obvezno, da se na vsaki točki izvajanja tovrstnih dejavnosti upošteva načelo proste izbire, oziroma da je otrok v igro vključen prostovoljno (Virk Rode in Belak Ožbolt, 1990: 3). Zavedati se moramo, da sodelovalne in socialne igre v otrocih vzbudijo veliko čustev. Otrok med igro govori o sebi, izraža čustva, vstopa v osebni prostor drugih otrok in obratno, sodeluje z otroki, s katerimi ni konstantno v stiku itd. Vse to so zanj pomembne izkušnje, ki pa so lahko prijetne le, če se zgodijo v kontekstu demokratične komunikacije ter z doslednim upoštevanjem pravic otrok. S tem se strinja tudi N. Turnšek (2004), ki pravi, da moramo biti pri tovrstnih dejavnostih v vrtcu pozorni na prostovoljno udeležbo otrok, pravico do zasebnosti in drugačnosti, spoštovati pa moramo tudi pravico do samoopredelitve, kadar posegamo na področje kulturnih razlik, verskih običajev, norm in vrednot družine (Turnšek, 2004).
1.7 Empatija
Empatija je zmožnost posameznika, da se vživlja v perspektivo drugega človeka (Musek, 1993;
Nastran Ule, 1997; Warden in Christie, 2001). Gre za sposobnost, ki omogoča, da zaznamo čustva in doživljanje druge osebe. Veron (1972, v Lamovec 1978) pravi, da empatija nastane s posnemanjem. Izhajajoč iz tega je večja verjetnost, da bodo starši, ki so pripravljeni pomagati drugim in jim tudi dejansko pomagajo, to lastnost prenesli tudi na svoje otroke. Še posebej če bodo pri tem ravnanju ustrezno podpirali in spodbujali tudi otroka. Starševsko vlogo iz omenjenega primera pa lahko prenesemo tudi na druge pomembne odrasle v življenju otrok, recimo vzgojitelje ali učitelje. Finichel (1954) pravi, da je empatija afektivna posledica mehanizma identifikacije. To pomeni, da je njena glavna sestavina identificiranje z drugimi osebami, ki ji sledi zavedanje lastnih občutij.
Da se pri posamezniku razvije empatija, je potrebno:
zavedanje individualnosti (ta se pri otrocih razvije do tretjega leta starosti),
zavedanje psihičnih stanj ljudi in spreminjanje le-teh glede na situacijo (razvoj tega se pri otrocih začne od tretjega leta naprej),
zavedanje različnih stališč in življenjskih izkušenj drugih ljudi ter istočasno sposobnost interpretacije vedenja drugih ljudi glede na njihove osebne izkušnje in stališča (razvoj tega pa poteka od poznega otroštva naprej) (Warden in Christie, 2001).
Hoffman (2000, v Schonert – Reichl, 2011) izpostavi, da je empatija pozitivno emocionalni odziv na krizno situacijo drugega človeka. Ta je torej nujno potrebna za to, da si ljudje med
12 seboj sploh pomagamo. Empatija pa pomembno vpliva tudi na razvoj prosocialnega vedenja pri posamezniku (Batson, 1991, v Schonert – Reichl, 2011).
Hoffman (v Schonert – Reichl, 2011) je razvoj empatije razdelil na štiri stopnje:
Globalna empatija: gre za stopnjo, na kateri so otroci stari do enega leta. Otroci na tej stopnji še niso sposobni razlikovati sebe od drugih. Stisko drugih zato prenesejo nase in se obnašajo, kot da so oni tisti, ki so v stiski. Otrok, ki vidi jokati drugega otroka, še sam zajoka in poišče tolažbo pri svoji materi.
Egocentrična empatija: gre za stopnjo, na kateri so otroci stari več kot eno leto. Pogoj, da posamezniki dosežejo to stopnjo, je občutek za stalnost predmeta. Otroci na tej stopnji so že sposobni razlikovati sebe od drugih, ne razlikujejo pa še med notranjimi stanji drugih in sebe. Otrok, ki vidi jokati drugega otroka, ga pomiri na način, kot bi pomiril sebe (mu da svojo dudo, svojo igračko, pokliče svojo mamo).
Empatija za čustva drugih: gre za stopnjo, na kateri so otroci v starosti med tremi in osmimi leti. Takrat egocentrizem nekoliko izzveni, otroci pa ugotovijo, da ima vsak posameznik svoj pogled na isto stvar. Otroci so v tem obdobju sposobni empatičnega odziva tudi za ljudi, za katere njihova fizična prisotnost ni potrebna.
Empatija za posameznikovo stanje: empatijo otroci, starejši od osmih let, prenesejo že na cele skupine ljudi (brezdomci).
1.8 Vpliv vrtca na socialni razvoj otrok
Obstajajo raziskave, ki potrjujejo trditev, da vrtec pozitivno vpliva na socialni razvoj otroka. V primerjavi z otroki, ki vrtca ne obiskujejo, naj bi bili otroci, ki so deležni kakovostnih vzgojno- izobraževalnih programov, bolj sodelovalni, socialno spretnejši in bolj usmerjeni v skupno reševanje nalog kot otroci, ki vrtcev ne obiskujejo (Batistič Zorec, 2003).
Predšolski otroci velik del dneva preživijo v vrtcih, kar pomeni, da imajo strokovni delavci pomembno nalogo in veliko odgovornost pri socialnem razvoju otrok (Logar, 2011). Kurikulum za vrtce (1999) s svojimi cilji in načeli strokovne delavce vrtcev zavezuje k temu, da ga ustrezno spodbujajo. Prav tako je kurikulum zasnovan tako, da lahko socialni razvoj vključimo v načrtovane dejavnosti vseh šestih kurikularnih področij. Strokovni delavci pa se morajo zavedati, da socialni razvoja poteka tudi znotraj prikritega kurikuluma (Logar, 2011). Ta se večinoma nanaša na organizacijo vsakdanjega življenja v vrtcu ter na način komunikacije z otroki in med odraslimi (Bahovec in Kodelja v Batistič Zorec, 2003). »Sem sodi vse, kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire: dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor dejavnosti in še kaj.« (Batistič Zorec, 2003: 262). Gre torej za neke navade, ki jih otroci usvojijo »spotoma« in niso načrtovane. Zato je zelo pomembno, da se vzgojitelji zavedajo, da s svojo osebnostjo, strokovno usposobljenostjo, svojimi občutki, vedenjem, verbalno in neverbalno komunikacijo prav tako vplivajo na otroke (Logar, 2011).
»V vzgojno-varstvenih ustanovah spodbujamo med drugim tudi razvoj otrokovega socialnega spoznavanja. V tem okolju prihaja do zelo številnih in raznovrstnih oblik sodelovanja med
13 vrstniki in med otroki ter vzgojitelji. Pogovor, pojasnjevanje, raznovrstnost socialnih odnosov, skupno reševanje problemov, skupno ocenjevanje različnih odločitev in dejanj, celo spori med otroki – vse to spodbujevalno vpliva na otrokovo socialno spoznavanje«. (B. Benkovič, 2011:
7).
2 Komunikacija
Komunikacija med dvema posameznikoma je uspešna takrat, ko oseba, ki nekaj sporoča (sporočevalec), nedvoumno oblikuje in posreduje sporočilo prejemniku. Ta pa sporočilo sprejme in razume, kot si je sporočevalec zamislil. Do težav lahko pride takrat, ko sporočevalec svojih misli ne zna ubesediti in ustrezno oblikovati (Intihar in Kepec, 2002). J. Lepičnik Vodopivec (2013) pa se osredotoči bolj na osebni način komunikacije, ko pravi, da je neko sporočilo nepopolno in nespecifično posredovano, kadar sporočevalec uporabi neustrezne kretnje ter mimiko. Tovrstne težave so pogoste v predšolskih skupinah, saj so otroci različno stari, razvijajo se vsak v svojem tempu, zato imajo različne komunikacijske sposobnosti. Poleg tega velja tudi, da v vsakdanjem življenju posamezniki ne potrebujejo in ne uporabljajo komunikacijskih sposobnosti v enakem obsegu. Vzgojitelji v vrtcu so zagotovo skupina ljudi, ki mora imeti dobre komunikacijske veščine, saj jih potrebujejo in uporabljajo vsakodnevno pri delu z otroki in starši (Jelenc, 1998).
Človek je socialno bitje, ki je sposobno komuniciranja, in prav to je zelo pomembno za njegov razvoj in napredek. Če je otrok udeležen v neustrezni komunikaciji, to lahko povzroči, da se nekatere njegove človeške vrline ne bodo popolnoma razvile ali pa se sploh ne bodo razvile.
Zato je pomembno, da so odrasli pozorni na način komuniciranja že vse odkar so v njihovi bližini dojenčki. Brajša (1993) potrjuje, da imajo ljudje, ki so odraščali v okolju z ustrezno komunikacijo, bolj aktivirane možgane. Takemu človeku rečemo tudi dodelan človek (Brajša, 1993).
Zato se morajo že majhni otroci naučiti ustreznega sprejemanja in oddajanja informacij skozi različne načine komuniciranja. Za majhne otroke je pomembno, da jim dovolimo, da svobodno in samostojno izbirajo besede, ko vstopajo v komunikacijo. To je pomembno zato, ker otroci že v zgodnjem otroštvu začnejo graditi svojo identiteto, ki zajema tudi načine sprejemanja in oddajanja informacij. Dovolj svobode v izražanju pa pozitivno vpliva na razvoj lastne identitete.
Za uspešno komunikacijo je pomembno, da v pogovoru sprejemamo tudi sebe, ne zgolj sogovornika (Brajša, 1993).
Poznamo verbalno in neverbalno komunikacijo. Za uspešno sporazumevanje sta potrebni obe in sta med seboj zelo povezani. Lahko komuniciramo z besedami, kjer neverbalna komunikacija poskrbi za to, da sporazumevanje ni le enoličen skupek zlogov in besed (Jelenc, 1998). Lahko pa se sporazumevamo tudi brez uporabe besed. Poleg že omenjenih obstaja še nekaj vrst komunikacij. Poznamo simbolno, signalno, religiozno, namerno, medkulturno, odnosno, podporno (Brajša, 1993).
14
2.1 Verbalna komunikacija
Verbalna (ali besedna) komunikacija je lahko govorjena ali pisana, pri čemer uporabljamo simbolni sistem. Za njegovo uporabo so potrebni kodificirani znaki. To so simboli (leksemi, grafemi), ki so urejeni in organizirani s pravili (Bijelić, 2007). Verbalna komunikacija predstavlja govor, pisano besedo in besedne zveze, te pa se uporabljajo pri poslušanju, govorjenju, branju ter pisanju. Pri verbalni komunikaciji uporabljamo govor, znotraj katerega izberemo ustrezen jezik. Govor in jezik sta sestavna dela komuniciranja, a ne pomenita istega. Že res, da vsi ljudje govorijo, a ne govorijo vsi istega jezika (Jelenc, 1998).
Verbalna komunikacija je najpogostejša in najenostavnejša vrsta komuniciranja. Sporočevalcu namreč omogoča takojšnjo pridobitev odziva naslovnika oziroma povratne informacije. Poleg tega mu omogoča, da istočasno vstopa v komunikacijo z več ljudmi hkrati (Jelenc, 1998).
2.2 Neverbalna komunikacija
Neverbalna komunikacija zahteva fizično prisotnost sporočevalca in naslovnika v komunikaciji.
Čeprav se na prvi vtis morda ne zdi tako, pa v resnici igra pomembno vlogo pri komunikaciji.
Obsega govorico telesa, držo, kretnje, mimiko, pogled, poleg tega pa tudi prostor, dotik, čas in vonj. Z njeno pomočjo naslovnik lahko razbere trenutno razpoloženje sporočevalca. Brajša (1993) potrjuje, da je komunikacija med posamezniki lahko verbalna ali neverbalna, in meni, da sploh ni mogoče nekomunicirati, saj se ravno preko neverbalne komunikacije vsak trenutek nekaj sporoča tudi takrat, ko posameznik ne izgovori nobene besede.
Obstajajo določeni neverbalni znaki, ki so znani vsem in s katerimi se lahko prikaže določene podatke. Na primer s kretnjo roke se prikaže velikost nekega predmeta. Že nasmeh je pogosto sam po sebi podatek, ki izraža strinjanje, zadovoljstvo, odobravanje. Kljub temu pa velja, da za neverbalni jezik ne obstajajo taka pravila, kot obstajajo za verbalni jezik. Neverbalni znaki praviloma nimajo točno določenega pomena (Ule, 2005).
Preko neverbalne komunikacije sporočamo tudi nezavedno. Telo posameznika namreč njegove misli sporoča s pogledom, držo telesa in drugimi gestami, še preden jih ta izrazi preko besed (ali pa jih poskuša z besedami prikriti). Nadzor nad sporočanjem je torej večji pri verbalni komunikaciji (Brajša, 1993).
»Raziskave brez izjem kažejo, da je v vsakem medčloveškem sporočilu samo pol pomena izraženega z govorjeno besedo; drugo polovico nam posreduje govorčeva izraznost telesa«
(Clayton 2004, 11). Potrebno pa se je zavedati, da »vsakega vedenja ali dejanja ne moremo označiti kot neverbalno komunikacijo, saj to postane takrat, ko želi vir znaka s tem znakom nekaj sporočiti, oziroma takrat, ko prejemnik ali opazovalec znaka nekemu dejanju, vedenju znaka pripiše določen pomen.« (Paladin 2011, 29).
Že dojenčki znajo komunicirati. Njegov prvi način je jok, poleg joka pa kmalu s starši komunicira tudi z raznimi neverbalnimi znaki. Preden otroci usvojijo govorjenje in pravila govorjenja, vedno najprej uporabljajo neverbalne geste, iz česar lahko sklepamo, da sta oba načina komuniciranja tesno povezana in med njima obstaja zveza (Jelenc, 1998).
15
2.3 Govor
D. Skubic (2004) govor definira kot individualno dejanje volje in razuma. Govor je ena od oblik besedno-simbolne komunikacije, in sicer gre za obliko človeškega vedenja, zato je značilen samo za ljudi (Žnidaršič, 1993). Zdrav človek pri govoru uporablja svoje telo oziroma svoj organizem in za izvajanje ne potrebuje in ne uporablja drugih pripomočkov (Jelenc, 1998).
Razvoj govora pri otrocih poteka v dveh fazah. V prvi fazi gre za predjezikovno obdobje, v drugi pa za jezikovno obdobje. Otroci pa morajo najprej razviti sposobnost poslušanja, saj je ta sposobnost namreč nujno potrebna za razvoj govora. Najpomembnejše obdobje za razvoj jezikovnih zmožnosti je predšolsko obdobje. Govor ima vpliv na več področij otrokovega delovanja. Tisti otroci, ki so govorno bolj sposobni, bodo lažje vstopali v odnose, sklepali prijateljstva in bodo posledično bolj zadovoljni (Vizjak Kure, 2010).
E. Kaplan in G. Kaplan v L. Marjanovič Umek (1990) izpostavita štiri pomembne razvojne stopnje v izgovorjavi glasov, ki vodijo v razvoj govora. Vse se dogajajo v prvem letu otrokovega življenja. To so:
Jok: v prvih tednih otrokovega življenja (6–8 tednov) je jok njegov edini način komuniciranja. Otrok v namene komuniciranja uporablja različne oblike joka, ki sporočajo različne otrokove potrebe.
Gruljenje: pojavi se po prvem mesecu otrokovega življenja. Preko gruljenja otrok sporoča svoja čustva. Ta način komuniciranja se še ne smatra kot govor v pravem pomenu. Zanj je značilno, da se pojavi pri vseh otrocih, tudi gluhih, in večinoma vsebuje samoglasnike.
Bebljanje: pojavi se okrog šestega meseca otrokove starosti in iz otrokovega načina komuniciranja izgine prej kot gruljenje. Vsebuje samoglasnike, ki se med seboj kombinirajo in povezujejo v zloge.
Izgovorjava po govornem vzorcu: pojavi se ob koncu prvega leta starosti. Za to obdobje je značilno, da otrok vse pogosteje uporablja glasove, ki se uporabljajo v njegovem maternem jeziku (Marjanovič Umek, 1990).
2.3.1 Prva beseda
Večina otrok izgovori svojo prvo besedo nekje med osmim in petnajstim mesecem. Gre za besedo, ki jo tvori s sestavljanjem enega ali dveh zlogov. Zloga pa sta praviloma sestavljena iz zaporedja soglasnika in samoglasnika. Da je otrok izrekel prvo besedo, lahko trdimo šele takrat, ko je jasno, da ima ta za otroka določen pomen in jo vedno uporablja za isto stvar. Prve besede praviloma opisujejo neke konkretne predmete ali dogajanja. Kljub temu da otrok še ne govori oziroma izgovori manjše število besed, se je potrebno zavedati, da jih razume že precej več. Velja, da otrok določeno besedo razume tri mesece, preden jo začne tudi aktivno uporabljati. Otrokom se besednjak hitro širi. Od tretjega leta starosti dalje otrok letno usvoji tudi po 500 besed (Marjanovič Umek, 1990).
16
3 Samopodoba
Samopodoba predstavlja posameznikovo mnenje o sebi, svojih sposobnostih in svoji vrednosti. Predstavlja tudi temelj, od katerega so odvisne reakcije posameznikov na vsakdanje situacije. Natančneje samopodoba predstavlja organizirano celoto nekih lastnosti, potez, občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psiholoških vsebin. Za njih je značilno, da (Kobal, 2000):
jih posameznik na različnih stopnjah razvoja in v različnih situacijah pripisuje samemu sebi,
tvorijo referenčni okvir, s katerim posameznik uravnava in usmerja svoje ravnanje,
so v tesni povezavi z obstoječim vrednostnim sistemom posameznika ter z vrednostnim sistemom ožjega in širšega družbenega okolja,
so pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov, nekakšne membrane med nezavednim in zavestnim, ki prepušča le tiste vsebine, ki so sprejemljive za posameznikov jaz.
Samopodoba je lahko pozitivna ali negativna. Definitivno ni samoumevno, da imajo vsi posamezniki o sebi dobro mnenje. To je dolgotrajen proces, katerega rezultat se pridobi sčasoma in s pomočjo različnih situacij. Otroci se s pozitivno samopodobo ne rodijo, oblikovanje le-te pa poteka in se razvija skladno z otrokovim psihičnim razvojem in z njegovo konstantno interakcijo z okoljem (Kobal, 2000, str. 46). Youngs navaja šest temeljnih področij, ki imajo močan vpliv na samopodobo posameznikov (Youngs, 2000):
Občutek fizične varnosti posameznik doseže takrat, ko ga ni strah, da bi ga kdo poškodoval ali kakorkoli drugače zadal fizično bolečino. Še vedno pa je prisotna skrb za lastno zdravje in dobro počutje v svojem telesu.
Občutek čustvene varnosti posameznik doseže takrat, ko je prepričan, da ga nihče ne bo ponižal, razvrednotil ali kakorkoli drugače verbalno napadel. V takem okolju je oseba sposobna predelati svoje strahove, saj se ne počuti ogroženega s strani okolice.
Občutek identitete posameznik doseže takrat, ko do sebe vzpostavi spoštljiv odnos, ko se zaveda svojih občutkov, želja in misli. Takrat je sam sebi prijatelj in ne tekmec.
Občutek pripadnosti posameznik doseže takrat, ko je sprejet s strani drugih in z njimi čuti povezanost. Do tega pride, ko skupaj sodelujejo, se sprejemajo in postanejo prijatelji. Povezanost se ohrani tako, da vsi člani čutijo, da so cenjeni in spoštovani.
Občutek kompetentnosti posameznik doseže takrat, ko postane vztrajen, ne obupa in ima samozavest, da zmore. Sprejema tudi področja, na katerih je manj kompetenten, ampak mu predstavljajo izziv.
Občutek poslanstva posameznik doseže takrat, ko spozna, da je koristen in da ima njegovo življenje nek namen, zato sledi svojim ciljem z namenom, da jih doseže, izpolni.
Vsakršne ovire je sposoben sprejeti in jih predelati, saj je pozitivno naravnan.
Samopodoba in samospoštovanje sta dve različni stvari. Je pa samospoštovanje zelo pomembno pri pozitivni samopodobi. Pomeni pa to, da posameznik zaupa v lastne vrednote
17 in da osebno življenje, svojo srečo, lastne misli ter želje postavlja na prvo mesto. To je aktivnost, ki dolgoročno vodi v zdrav občutek prijateljstva v odnosu z drugimi (Youngs, 2000).
Otroke, ki nimajo razvite dobre samopodobe, v skupini lahko prepoznamo po tem, da se drugih otrok izogibajo, z njimi nimajo stika in se najraje umikajo ob steno. Po prostoru se gibljejo tako, da ves čas dajejo občutek, da so majhni, nepomembni in vsem v napoto. Tudi o svoji fizični podobi nimajo dobrega mnenja in so zato občutljivi na vsako pripombo glede njihove podobe (Tomori, 1990). Samopodoba in samospoštovanje sta dve različni stvari, ki pa sta med seboj povezani. Samospoštovanje je namreč zelo pomembno pri oblikovanju pozitivne samopodobe. Predstavlja posameznikovo zaupanje v lastne vrednote in to, da osebno življenje, svojo srečo, lastne misli ter želje postavlja na prvo mesto. To je lastnost oziroma aktivnost, ki dolgoročno vodi v zdrav občutek prijateljstva v odnosu z drugimi (Youngs, 2000).
3.1 Razvoj samopodobe
Samopodoba se začne razvijati šele nekje med 26. in 30. mesecem otrokove starosti. To izhaja iz predpostavke, da se otroci šele takrat dejansko začnejo prepoznavati kot nekdo, ki ima svojo osebnost in telo (Kobal, 2000, str. 46). V predšolskem obdobju se otrokova samopodoba še precej spreminja in prilagaja glede na okolje in ostale okoliščine, v katerih se otrok v določeni situaciji nahaja. Njegova samopodoba je sprva enostavna in se osredotoči izključno na telesne vidike (sem lep, priden), šele tekom procesa odraščanja pa postane povezana tudi s socialnimi in psihološkimi vidiki (Žibert, 2011).
Samopodoba močno vpliva na ravnanje in odzivanje posameznika. Lahko se ji pripiše kar motivacijska vloga, zato je pomembno, ali ima posameznik pozitivno ali negativno samopodobo. Od nje je namreč odvisno, kako oseba zaznava svojo osebnost, svoje sposobnosti in potrebe, ali spoštuje samega sebe, zase skrbi, si ne dovoli, da bi ga drugi razvrednotili, ne zanemarja svojih sposobnosti. Ceni svoje osebnostne lastnosti (telesne, temperament, značaj) in svoje sposobnosti (Kompare in drugi, 2012).
Za ljudi s pozitivno samopodobo je značilno, da (Kompare in drugi, 2012):
se bolj konstruktivno soočajo z duševnimi obremenitvami,
se lažje razvijajo in ohranjajo zdrave in zadovoljive medsebojne odnose ter so bolj pripravljeni sodelovati,
so bolj sočutni z drugimi,
so bolj neodvisni, saj ne potrebujejo konstantnega odobravanja drugih,
so odgovornejši za svoja dejanja,
so pogumnejši in bolj radovedni pri sprejemanju novih izkušenj in izzivov,
si postavljajo visoke, a dosegljive cilje.
Na oblikovanje samopodobe najbolj vplivajo lastne izkušnje posameznika s samim seboj in z okoljem. Največji učinek pa imajo izkušnje, ki jih otroci pridobijo v družinskem okolju, saj te postavijo temelje, na katerih se samopodoba gradi. K dobri samopodobi doprinesejo tudi odnosi z drugimi ljudmi in njihovo vrednotenje. Največkrat so to ljudje, na katere so otroci tudi
18 čustveno navezani in jim predstavljajo pomembne osebe. To so lahko poleg primarne družine drugi sorodniki, vrstniki, vzgojitelji in vzorniki (Kompare in drugi, 2012).
Samopodoba otroka se torej začne oblikovati v času otroštva in je odvisna od otrokovega vrednotenja samega sebe in vrednotenja drugih. Razvoj samopodobe poteka od:
enostavne k razčlenjeni,
od spremenljive k stabilni,
od konkretne k abstraktni,
od absolutne k primerjalni,
od javne k zasebni (Žibert, 2011).
Na razvoj otrokove samopodobe vplivajo:
kognitivni dejavniki, ki posegajo v oblikovanje otrokove samopodobe že pri šestem letu starosti ter pomembno vplivajo na razvoj ostalih otrokovih sposobnosti;
telesni dejavniki;
izobraževalni dejavniki, ki na razvoj samopodobe vplivajo ob vstopu v šolo ter vse do prehoda v višjo stopnjo osnovnošolskega izobraževanja in nastopijo v sklopu otrokovega socialnega razvoja (Juriševič, 1999).
3.1.1 Primeri, ki vplivajo na razvoj pozitivne samopodobe
1. primer: Otrok v starosti okrog 2 let se je začel zavedati, da z mamo (ali očetom) nista ena oseba, ampak da je on svoja oseba z lastno identiteto. To zavedanje imenujemo avtonomija otroka. Z roko v roki z avtonomijo otroka pridejo tudi »izpadi trme«, ki pa ne pomenijo, da je otrok nevzgojen. To so zgolj oblike vedenja, preko katerih otrok išče načine za razvijanje svoje samostojnosti. Za razvoj pozitivne samopodobe je pomembno, da odrasli otroku pustijo, da uveljavlja svojo voljo in moč tako, da mu nudijo možnost soodločanja in izbiranja. Seveda na primeren način (Youngs, 2000).
2. primer: Otrok v starosti okrog 3 let potrebuje za razvoj pozitivne samopodobe veliko potrditve za svoja dejanja. V različnih dejavnostih vztraja že kar nekaj časa in vanje vloži veliko truda. Za svoj uspeh in trud pričakuje potrditev in povratno informacijo odraslih.
Njihova naloga je, da mu dajo občutek, da je sposoben. Otroci so v tej starosti zelo radovedni in radi raziskujejo okolje in okolico, v kateri živijo. Zelo jih zanimajo tudi ljudje, zato jih pogosto »zasujejo« z vprašanji. Naloga odraslih je, da na ta vprašanja nenehno odgovarjajo, ne glede na to, da isto vprašanje lahko vprašajo večkrat (Youngs, 2000).
3. primer: Otrok, star okrog 4 leta, se zanima za opravljanje enostavnih zadolžitev.
Najbolje je, če zanimanje za to izrazi sam in si recimo pospravi posteljo in igrače, pripravi mizo pred obrokom. Naloga odraslih v tem primeru je, da so s tem, kar je otrok naredil, zadovoljni in ga vedno pohvalijo. V primeru, da je nekaj res slabo narejeno, je njihova dolžnost ta, da otrokom pokažejo, kako morajo stvar izboljšati za naslednjič.
Na ta način spodbujajo otrokovo iniciativnost in utrjujejo zdravo samopodobo (Youngs, 2000).
19 4. primer: Otroku, staremu okrog 5 let, mama predstavlja cel svet, zato je njeno mnenje zanj zelo pomembno in ji je pripravljen ustreči v vsem. Svoja čustva izkazuje in prenaša tudi na vzgojiteljice. Otroci si želijo biti samostojni in dobri v vsem, česar se lotijo.
Njihov glavni cilj je »biti priden«, zato za vsako stvar prosijo za dovoljenje. Starši jih morajo na poti k samostojnosti podpirati in jim dovoliti, da se tega naučijo. V tem obdobju se razvije tudi občutek varnosti, ki je eden od temeljev za dobro samopodobo (Youngs, 2000).
5. primer: Otroci, stari okrog 6 let, imajo občutek, kot da so vladarji sveta. Vso pozornost preusmerijo nase in si želijo svobode. Kljub vsemu pa se morajo zavedati, da v družbi obstajajo določene omejitve in pravila. Naloga odraslih je, da otrok ne primerjajo med seboj, saj je za njih pomembno, da dobijo občutek individualnosti. Po potrebi se jim ponudi pomoč in se jih usmeri (Youngs, 2000).
3.2 Telesna samopodoba
Otroci svojo predstavo o sebi sestavljajo skozi lastno telo. Zato tudi telesna samopodoba ni zanemarljiva in velja za pomemben člen pri oblikovanju splošne samopodobe. Kadar otroci svoje telo sprejemajo, je to neposredno povezano s samospoštovanjem. Otroci lahko zadovoljstvo s svojim telesom doživljajo preko različnih vidikov. Lahko so zadovoljni z zunanjim izgledom svojega telesa ali pa z njegovo zmogljivostjo. Vseeno je, za katero značilnost telesa gre, le da je ta vrednotena pozitivno (Tomori, 1990).
Prvo okolje, ki pomembno vpliva na otrokovo telesno samopodobo, je domače okolje in odnos staršev. Je pa tudi okolje tisto, ki ima pri oblikovanju le-te pomembno vlogo. Z vstopom otroka v vrtec ima otrok na voljo popolnoma drugačne priložnosti za spoznavanje sveta. Vzgojitelji (in kasneje v šoli učitelji) s spodbudnim okoljem krepijo otrokovo samozavest in mu na ta način zagotovijo situacije, v katerih se otrok počuti sproščeno. Naloga odraslih v tovrstnih institucijah je, da za otroke ustvarijo pogoje, ki so najbolj optimalni in ugodni za preizkušanje lastnih spretnosti in sposobnosti z različnimi gibalnimi dejavnostmi. Poleg ugodja, ki ga dosežejo, pa jim vrstniki nudijo referenčni okvir, znotraj katerega lahko svoje dosežke primerjajo z njihovimi (Youngs, 2000).
Kadar je govora o negativni telesni samopodobi, se je potrebno zavedati, da je ta značilna bolj za deklice kot dečke, saj pri slednjih samo dozorevanje ni tako zelo telesno izrazito in ne prinese tako očitnih sprememb na fizični pojavi (Juriševič, 1999a; Witkin, 1999). Obstaja še nekaj znanih razlik:
deklice so se prej pripravljene strinjati kot dečki in so pogosteje pripravljene pomagati drugim,
deklice se za odnose med ljudmi pa tudi za videz zanimajo bolj kot dečki,
deklicam je pogosteje tesno pri srcu kot dečkom,
deklice se na svoje intuitivne sposobnosti zanašajo bolj kot dečki,
deklice začnejo komunicirati z besedami prej kot dečki; prej tudi spregovorijo in začnejo razvijati bralne sposobnosti,
20
dečki so telesno močnejši kot deklice,
dečki so po navadi bolj dejavni kot deklice,
dečki so po navadi bolj agresivni in impulzivni (Juriševič, 1999; Witkin, 1999).
4 Ustvarjalni gib
Vsi ljudje se gibamo in to vsak na svoj način. Lahko bi rekli, da je gibanje vsakega posameznika tako edinstveno kot njegov podpis ali prstni odtis. Gibanje je pomembno za vse vrste dejavnosti. C. Hannaford (2005) pravi, da je gibanje bistveno za vse dejavnosti, v katerih utelešamo sami sebe, naše znanje, razumevanje.
M. Vogelnik (1993) ustvarjalni gib definira kot povezavo med rastjo, zdravjem, lepoto in ustvarjalno dejavnostjo. Pravi, da ustvarjalni gib (oziroma ples) predstavlja aktivno, telesno izrazno in povezovalno sredstvo, ki posamezniku pomaga pri sproščanju napetosti, napadalnosti, togosti in apatiji. S telesom in gibanjem se namreč ta čustva predelajo in izrazijo na popolnoma sprejemljiv način, hkrati pa se posameznik uri v izražanju čustev. Gibanje pa pomaga tudi pri odpravljanju občutka depresije.
B. Kroflič in D. Gobec (1995) menita, da je ustvarjalni gib veliko več kot le neko področje umetnosti, ki se v vzgojno-izobraževalnih institucijah izvaja v okviru plesne vzgoje. Pravi, da je zaželeno, da bi bil ustvarjalni gib vedno bolj uporabljen kot celostna metoda vzgojno- izobraževalnega dela. Vključuje namreč tako psihomotorično in doživljajsko kot tudi spoznavno sestavino. V šoli se ga v ure pouka vedno bolj vključuje kot uspešno motivacijsko sredstvo, kot eno od oblik sprostitvene tehnike in metodo, ki pri otrocih spodbuja ustvarjalno mišljenja. Ustvarjalni gib je eden od načinov učenja, preko katerega se lahko uresničuje sodobno učno načelo, ki zagovarja učenje z vsemi čutili. Otrokom in odraslim namreč nudi možnost neverbalnega izražanja, prejemanja informacij preko sluha, vida in tudi gibanja. Poleg tega pa učenje preko ustvarjalnega giba vedno poteka skozi igro, kar je še posebej zaželeno, kadar gre za učenje najmlajših, predšolskih otrok (Kroflič in Gobec, 1995).
4.1 Vrste plesno-ustvarjalnega gibanja v predšolskem obdobju
B. Kroflič in D. Gobec (1995) pravita, da teh dejavnosti ne moremo striktno ločiti med seboj, saj se njihove prvine med seboj prepletajo. Vsem pa je skupno, da so načrtovane in izvajane tako, da je otrokom v ospredju igra, ki jo spremljajo prijetni občutki, ki so zanjo značilni. Kljub vsemu pa nam spodnja opredelitev lahko služi kot okvir za razdelitev tovrstnih dejavnosti.
4.1.1 Ples in ponazarjanje
Pri plesu gre za prosto gibalno izražanje in ustvarjanje, ki mu lahko rečemo tudi »gibalna izmišljarija«. Da otroke spodbudimo k plesu, lahko uporabimo notranje ali zunanje spodbude.
Kot zunanja spodbuda nam lahko pomaga glasba, ob kateri otrok doživlja ritem in melodijo, ki v njem spodbudita ustvarjalno gibanje. Ustrezne zunanje spodbude pa so lahko tudi različni predmeti (npr. žoga, obroč, ruta, klobuk, elastika …), ki jih otrok uporablja bodisi v odnosu do oblike gibanja ali funkcije predmeta. Kot notranje spodbude za ples pa štejemo različne
