Pedagoška fakulteta
ANDREJA SINJUR
SPECIFIČNI PROGRAMI ZA PODPORO
PRI VKLJUČEVANJU PRISELJENSKIH UČENCEV V OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI
Doktorska disertacija
Ljubljana, 2016
Pedagoška fakulteta
ANDREJA SINJUR
SPECIFIČNI PROGRAMI ZA PODPORO
PRI VKLJUČEVANJU PRISELJENSKIH UČENCEV V OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI
Doktorska disertacija
Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan
Ljubljana, 2016
ZAHVALA Zahvaljujem se mentorju Mitju , ki me je spodbujal, usmerjal in pripeljal do novega začetka.
POSVETILO Doktorsko delo posvečam
Gorazdu, ki je s svojima lovskima tovarišema začrtal moje življenje;
materi Veroniki, ki je ponosna name v neki drugi dimenziji časa in prostora;
očetu Jožefu, ki mi je dal dobro 'popotnico' za nadaljnje življenje;
Blažu in Lei, ki vesta, da kri ni voda;
Vidi, ki je s svojim odrekanjem lastnemu življenju stregla drugim, tudi meni;
Milki in Maretu, ki sta s svojo brezpogojno dobroto pustila neizbrisen pečat v mojem srcu;
Sandiju, Toru in Marku, ki resnično poosebljajo nesebično prijateljstvo ter Zoranu, ki mi je pokazal življenje v drugačni perspektivi.
Naj Vas Pot, po kateri hodite, obdari z bogatimi darovi!
i POVZETEK
Slovenija se je po osamosvojitvi leta 1991 soočila z nekaterimi novimi oblikami priseljevanja, z vstopom v Evropsko unijo leta 2004 pa je postala še zanimivejša za različne skupine priseljencev in njihovih otrok. Pristojne institucije so se z njihovim vključevanjem začele intenzivneje ukvarjati šele v zadnjem desetletju. Slovenija jim mora kot podpisnica Konvencije o otrokovih pravicah namreč zagotoviti osnovno šolanje, saj imajo pravico do vključevanja pod enakimi pogoji kot otroci slovenskih državljanov.
Kljub temu, da ima Slovenija urejeno teoretično podlago na področju vkjučevanja priseljenskih učencev v vzgojno-izobraževalni sistem, pa njihovo dejansko vključevanje izkazuje neskladje med tem, kar ponuja vzgojno-izobraževalni sistem, ter med potrebami priseljenskih učencev.
V raziskavi smo se osredotočili na izvajanje specifičnih programov (kompenzacijskih/podpornih/dodatnih/inovativnih oblik pomoči oz. aktivnosti), ki jih osnovne šole v Sloveniji oblikujejo in izvajajo za pomoč pri vključevanju priseljenskih učencev. Osredotočili smo se tudi na dejavnike, ki vplivajo na njihovo oblikovanje in izvajanje (število priseljenskih učencev v šoli, demografsko področje, velikost šole, profil strokovnih delavcev itd.). Sem ne sodijo dodatne ure slovenščine, ki pripadajo priseljenskim učencem prvo in drugo leto po prihodu iz tujine in jih financira Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Preverili smo tudi, kako izvajanje specifičnih programov v osnovnih šolah vpliva na vključevanje priseljenskih učencev v šolski prostor in prostor izven šole ter kaj ti učenci doživljajo v procesu vključevanja.
Rezultati naše raziskave kažejo, da aktualno stanje na slovenskih osnovnih šolah, ki izvajajo specifične programe za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev v šolski prostor, ni prav vzpodbudno. Ugotovljeno je bilo, da priseljenski učenci v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu niso deležni ustrezne pozornosti, kar pomeni, da vzgojno-izobraževalni sistem ne izkorišča njihovega celostnega potenciala.
Priseljenski učenci se poleg številnih jezikovnih težav srečujejo tudi s težavami na socialnem področju, saj jezik ni le sredstvo komunikacije, temveč tudi sredstvo socialnega vključevanja. Proces socialnega vključevanja je močno povezan s procesom učenja in izobraževanja, cilj socialnega vključevanja pa je prav vključitev priseljencev tako v institucije kot tudi v širšo družbo. Osnovne šole navajajo, da se morajo pri vključevanju priseljenskih učencev večinoma znajti same. V ta namen nekatere osnovne šole (že) ponujajo specifične programe, s katerimi pomagajo pri vključevanju
ii
priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Strokovni delavci v naši raziskavi so namreč prepričani, da z izvajanjem specifičnih programov prispevajo k lažjemu vključevanju učencev in njihovih staršev v šolo in lokalno skupnost, boljši socializaciji, dvigu samopodobe, večjemu občutku sprejetosti in tako lažji prilagoditvi v novem okolju.
Pri vključevanju priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem bi bila potrebna aktivna podpora države, s konkretnimi ukrepi in sistemskimi rešitvami ter spodbudami, s katerimi bi pomagali pri vključevanju. Na podlagi teoretičnega in empiričnega dela smo oblikovali model upešnejšega vključevanja priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, v katerem predlagamo nekatere ukrepe in možne rešitve na sistemski ravni, ki bi podprli in pripomogli k učinkovitejšemu ter uspešnejšemu vključevanju. Z modelom želimo doprinesti k celostnemu vpogledu v problematiko vključevanja, saj le-ta pokaže na nujnost sprememb pri vključevanju priseljenskih učencev. Model predstavlja uporabno orientacijsko in organizacijsko vrednost pri izvajanju sprememb na področju vključevanja.
Uporaba različnih merskih instrumentov za zbiranje podatkov (anketni vprašalniki in strukturirani intervjuji) nam je ponudila celosten pristop k spoznavanju problematike vključevanja priseljenskih učencev prve generacije v osnovne šole v Sloveniji.
Ključne besede: specifični programi, priseljenski učenci prve generacije, večkulturno in medkulturno izobraževanje, model vključevanja.
iii SUMMARY
After gaining independence in 1991, Slovenia experienced new forms of immigration, a trend which was accelerated by the country's 2004 acceptance into the European Union, which made Slovenia attractive to a variety of immigrant groups, including families with children. However, initial integration efforts were limited, with Slovenia's relevant institutions only having made a serious effort to integrate immigrant children into Slovene society over the last decade. Through these efforts, Slovenia was fulfilling its duty as a signatory of the Convention of Children's Rights, which obliges countries to ensure that immigrant children have the same right to an education as children of Slovenian citizens and requires countries to integrate such children into their education systems. In practice however, despite this established theoretical foundation, there is a discrepancy between the needs of immigrant children and what is being offered to them by the Slovenian education system.
In particular, this research has focused on specific support programmes devised and offered by schools to facilitate the integration of immigrant children, including compensation, support, additional activities, and other forms of help. It also gives an overview of this issue within the Slovenian education system, including how many schools carry out specific integration programmes, what type of support each school is offering, and which factors affect the creation and implementation of such programmes.
Moreover, this research also takes into account demographic factors related to each school, including its size, the number of immigrant children at a school, the professional profile of its staff, and the socio-economic background of the surrounding area. It also follows children's experiences throughout this process, investigating how the implementation of such programmes affects the integration of immigrant children into both the school environment and wider society. However, it should be noted that this study does not encompass the additional Slovenian language lessons financed by the Slovenian Ministry for Education, Science and Sport to which all immigrant children are entitled in their first two years following their arrival in the country. Unfortunately, the results of this research paint a dispiriting picture of the provision of integration programmes in the Slovene education system, with the key finding being that immigrant children are not given the attention required to fully integrate them into the school environment, with the result being that the Slovenian education system fails to fully
iv
exploit immigrant children's cognitive potential. Language acquisition is a particular problem, resulting in immigrant children that not only struggle in a formal educational environment, but also face difficulties integrating socially and interacting with their peer group. Ultimately, many of the schools which took part in this research felt that they have to find their own way when it comes to the integration of immigrant children, and therefore offer specific programmes that help to integrate immigrant children, with staff at these schools believing that these programmes are effective and facilitate immigrant children and their parents becoming part of the school and local community, leading to immigrant children that are better socialised, have improved self-esteem and feel accepted, all traits which allow them to adapt successfully to their new environment.
In order to successfully integrate immigrant children into the Slovenian education system, the state needs to adopt an active role in this process; including the creation of a well thought out integration policy, specialised training for teachers who work with immigrant children that enables them to develop the skills required, a truly multi- /intercultural curriculum and the provision of sufficient funding to effectively implement this process. It is only this systemic, wide ranging approach that will ensure all immigrant children have an equal role in all areas of society, as well as producing motivated staff that will create and carry out specific learning programmes that will enable the integration of these children. With the model of successful integration of immigrant children, we have built on the findings of the research discussed above, we want to contribute to more holistic view on the issue of integration of immigrant children. Moreover, applicable and orientational value of this model can be implemented in some changes of more efficient integration of immigrant children into Slovenian education system.
The use of various research methods in this study, such as questionnaires and structured interviews, has enabled us to adopt a more comprehensive approach to analysing the integration of first generation immigrant children into Slovenian primary schools.
Key words: specific support programmes, first generation of immigrant children, multicultural and intercultural education, model of integration.
v KAZALO
POVZETEK ... I SUMMARY ... III KAZALO GRAFOV ... VIII KAZALO PREGLEDNIC ... IX KAZALO SLIK ... X
UVOD ………...1
I TEORETIČNI DEL ... 6
1 MIGRACIJE KOT KOMPLEKSEN GLOBALEN POJAV ... 6
1.1 Migracije v slovenskem prostoru ... 12
1.2 Specifičnost slovenskega tranzicijskega prostora ... 16
2 VKLJUČEVANJE PRISELJENSKIH UČENCEV V SLOVENSKI VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNI SISTEM ... 18
2.1 Delovanje javne osnovne šole za vse učence ... 18
2.2 Specifični programi za pomoč pri vključevanju ... 22
2.3 Priseljenski učenci ... 23
2.4 Vključevanje priseljenskih učencev ... 25
2.5 Večkulturnost (multikulturnost) in medkulturnost (interkulturnost) ... 27
2.6 Večkulturno (multikulturno) in medkulturno (interkulturno) izobraževanje ... 28
2.7 Večkulturno in medkulturno izobraževanje v Sloveniji ... 31
3 VKLJUČEVANJE PRISELJENSKIH UČENCEV V SLOVENSKI ZAKONODAJI IN ŠOLSKI PRAKSI ... 33
3.1 Slovenski zakonodajni in strokovni dokumenti ... 33
3.1.1 Podporne oblike pomoči priseljenskim učencem v zakonodaji ... 41
3.1.2 Podporne oblike pomoči priseljenskim učencev v šolski praksi ... 47
3.1.3 Pomanjkljivosti obstoječe slovenske zakonodaje in drugih strokovnih dokumentov ………. 61
3.1.4 Ukrepi in možne rešitve ... 63
4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA USPEŠNO VKLJUČEVANJE PRISELJENSKIH UČENCEV ... 68
4.1 Družbeni razred in družinsko okolje ... 69
4.2 Odnos šole in lokalne skupnosti do priseljenskih učencev ... 72
4.3 Usvajanje in učenje drugega/tujega jezika ... 75
5 STANJE NA PODROČJU VKLJUČEVANJA PRISELJENSKIH UČENCEV V SLOVENIJI ... 81
5.1 Opravljene raziskave in analize ... 82
5.2 Javni razpisi in izvedeni projekti v okviru javnih razpisov ... 86
II EMPIRIČNI DEL ... 99
1 OPREDELITEV PROBLEMA... 99
2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 100
3 METODOLOGIJA ... 101
vi
3.1 Vzorec ... 102
3.2 Merski instrumenti ... 106
3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 107
3.4 Postopek obdelave podatkov ... 107
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ANKETNIH VPRAŠALNIKOV ... 109
4.1 Število osnovnih šol v Sloveniji, ki imajo razvite specifične programe za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev... 109
4.2 Konkretni specifični programi, ki se izvajajo v šolah za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev v šolah ... 112
4.3 Podporni dejavniki šol pri sestavi specifičnih programov ... 116
4.4 Profil strokovnih delavcev v šolah, ki izvajajo specifične programe za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev ... 121
4.5 Razlogi za izvajanje specifičnih programov za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev ... 126
4.6 Vpliv demografskega področja šole na oblikovanje in izvajanje specifičnih programov za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev ... 127
4.7 Razlike med specifičnimi programi glede na velikost šole ... 140
4.8 Mnenja, želje in predlogi strokovnih delavcev šole, ki izvajajo specifične programe za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev ... 147
5 ANALIZA IN INTERPRETACIJA INTERVJUJEV S STROKOVNIMI DELAVCI ... 149
5.1 Ozadje intervjuvancev ... 149
5.2 Osebna motivacija za delo s priseljenskimi učenci ... 150
5.3 Omejitve v praksi ... 151
5.4 Aktivnosti v programu in njegov učinek ter vpliv ... 153
5.5 Družbeni status specifičnih programov ... 158
5.6 Učiteljeva pričakovanja ... 160
6 ANALIZA IN INTERPRETACIJA INTERVJUJEV S PRISELJENSKIMI UČENCI ... 163
6.1 Ozadje intervjuvancev ... 163
6.2 Osebna zgodba (sprejetost) ... 166
6.3 Učenčeve izkušnje v programu ... 167
6.4 Učenčeva pričakovanja ... 169
III MODEL USPEŠNEJŠEGA VKLJUČEVANJA PRISELJENSKIH UČENCEV V SISTEM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V SLOVENIJI ... 170
I. Izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem ... 171
II. Dopolnitev obstoječega (monokulturnega) kurikuluma ... 178
III. Finančna podpora ... 188
7 ZAKLJUČEK ... 198
8 LITERATURA ... 225
9 PRILOGE ... 245
vii KAZALO PRILOG
Priloga 1: Vprašalnik za strokovne delavce ... 245
Priloga 2: Vprašanja za intervju s strokovnimi delavci ... 249
Priloga 3: Vprašanja za intervju s priseljenskimi učenci prve generacije ... 252
Priloga 4: Soglasje za starše v slovenskem jeziku ... 254
Priloga 5: Soglasje za starše v hrvaškem jeziku ... 256
Priloga 6: Soglasje za starše v bosanskem jeziku ... 258
Priloga 7: Soglasje za starše v makedonskem jeziku ... 260
Priloga 8: Soglasje za starše v albanskem jeziku ... 262
Priloga 9: ANOVA ... 264
Priloga 10: Mann-Whitney test (post hoc) ... 265
Priloga 11: Hi kvadrat test ... 280
Priloga 12: Spearmanov korelacijski koeficient ... 292
Priloga 13: Post hoc test………..……….…294
viii KAZALO GRAFOV
Graf 1: Število in delež osnovnih šol v Sloveniji, ki imajo razvite specifične programe za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev ... 109 Graf 2: Konkretni specifični programi za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev, ki se izvajajo v šolah ... 113 Graf 3: Podporni dejavniki šol pri sestavi specifičnih programov ... 116 Graf 4: Trajanje izvajanja specifičnih programov za podporo pri vključevanju
priseljenskih učencev ... 118 Graf 5: Porabljen čas (na teden) za izvajanje specifičnih programov za podporo pri
vključevanju ... 118 Graf 6: Namen specifičnih programov za podporo pri vključevanju priseljenskih
učencev……….………... 119 Graf 7: Profil strokovnih delavcev v šolah, ki izvajajo specifične programe za podporo pri vključevanju ... 121 Graf 8: Ocena usposobljenosti strokovnih delavcev ... 122 Graf 9: Udeležba strokovnih delavcev na seminarjih ... 123
ix KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Frekvenčna porazdelitev šol, ki so se odzvale na anketni vprašalnik ... 103
Preglednica 2: Vzorec sodelujočih intervjuvancev ... 105
Preglednica 3: Sestava vzorca šol posameznega območja glede na velikost šole ... 129
Preglednica 4: Primerjava števila vseh učencev, števila priseljenih učencev, deleža priseljenih učencev ... 131
Preglednica 5: Primerjava porabljenega časa za specifične programe v posameznih območjih ... 134
Preglednica 6: Povezanost med območji in specifičnimi programi, nameni izvajanja specifičnih programov ... 136
Preglednica 7: Število in delež šol ter profili strokovnih delavcev, ki izvajajo specifične programe ... 138
Preglednica 8: Sestava vzorca šol posamezne kategorije glede na območja ... 141
Preglednica 9: Primerjava števila priseljenskih učencev, deleža priseljenskih učencev glede na število vseh učencev ... 142
Preglednica 10: Primerjava porabljenega časa za specifične programe, dolžine izvajanja specifičnih programov ... 144
Preglednica 11: Število in delež šol ter profil strokovnih delavcev glede na število vseh učencev ... 145
Preglednica 12: Razlog za delo s priseljenskimi učenci ... 150
Preglednica 13: Mnenje strokovnih delavcev o več-/medkulturnem izobraževanju v šolah . ………..152
Preglednica 14: Konkretni specifični programi po šolah ... 154
Preglednica 15: Konkretne dejavnosti znotraj specifičnih programov ... 155
Preglednica 16: Pričakovanja strokovnih delavcev glede vključevanja priseljenskih učencev ... 161
Preglednica 17: Občutki in sprejetost priseljenskih učencev ... 166
Preglednica 18: Konkretni specifični programi po šolah ... 167
Preglednica 19: Konkretno delo znotraj specifičnih programov ... 168
x KAZALO SLIK
Slika 1: Statistične regije Republike Slovenije ... 128
Slika 2: Izobraževanje (bodočih) učiteljev za več-/medkulturalizem ... 174
Slika 3: Dopolnitev obstoječega (monokulturnega) kurikuluma ... 184
Slika 4: Finančna podpora ... 188
1 UVOD
Vključevanje priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki dodatnih ur pouka slovenščine, ki je v zakonodaji različno opredeljen (glede na to, ali gre za otroke beguncev, prosilcev za azil, ekonomske priseljence ali priseljence s slovenskim državljanstvom1), vendar pa dejanska praksa ni (vedno) usklajena z zakoni. Priseljenskim učencem, za katere se ugotovi, da slovenskega jezika še ne znajo oz. ga ne znajo dovolj, se praviloma odobri do največ 1 ura dodatnega pouka slovenščine na teden, kar pomeni do največ 35 ur na leto. Obseg ur za posameznega učenca glede na okoliščine določi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Način izpeljave pouka slovenščine za priseljenske učence in njegova izvedba pa je v celoti prepuščena šolam oz. učiteljem. To največkrat pomeni, da se morajo šole oz.
učitelji pri vključevanju priseljenskih učencev znajti sami. Nimamo torej nobenega dokumenta in nobenih inštrumentov, ki bi ponudili konkretne rešitve za delo s priseljenskimi učenci, zato so nekatere osnovne šole že razvile specifične (kompenzacijske/podporne/dodatne/ inovativne oblike pomoči oz. aktivnosti) za podporo pri vključevanju priseljenskih učencev.
Doktorsko delo je razdeljeno na tri dele, in sicer na teoretični del, empirični del in oblikovanje modela upešnejšega vključevanja priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji.
Teoretični del je sestavljen iz petih poglavij, ki predstavljajo procese vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.
V prvem poglavju bomo predstavili migracije kot kompleksen in globalen pojav, ki ni značilen le za današnji čas. Ljudje se namreč že stoletja selijo in preseljujejo znotraj lastne regije ali pa iz enega konca sveta na drugega iz različnih razlogov. Predstavili bomo migracije v slovenskem prostoru, ki jih lahko zgodovinsko razdelimo na tri obdobja, in sicer na obdobje do sedemdesetih let, obdobje sedemdesetih in osemdesetih let ter obdobje po devetdesetih. Z vstopom v EU leta 2004 je Slovenija postala še zanimivejša za različne skupine priseljencev in njihovih otrok, ki se že več desetletij vključujejo v slovenski sistem vzgoje in izobraževanja.
1 Normativna ureditev vključevanja v slovenski šolski sistem priseljencev, ki imajo poseben status (begunci,
azilanti, osebe pod mednarodno zaščito), je opredeljena v Zakonu o azilu, Zakonu o začasni zaščiti razseljenih oseb, Uredbi o pravicah in dolžnostih beguncev v RS, Uredbi o pogojih za uresničevanje pravic oseb z začasno zaščito na podlagi ZZZRO in v Uredbi o integraciji tujcev v RS (Smernice, 2011, str. 7).
2
V drugem poglavju bomo pojasnili delovanje slovenske javne osnovne šole, opredelili temeljne pojme (specifični programi, priseljenski učenci, vključevanje, večkulturalizem, medkulturalizem, večkulturno in medkulturno izobraževanje), ki so povezani z vključevanjem priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Nekateri pojmi se pojavljajo kot sinonimi ali poimenovanja za različne stvari, saj se avtorji vsak po svoje opirajo na različne akademske tradicije, vplive in demografsko področje, iz katerega izhajajo.
Priseljenski otroci se že več desetletij vključujejo v slovenski sistem vzgoje in izobraževanja, vendar so se pristojne institucije z njihovim vključevanjem začele intenzivneje ukvarjati šele v zadnjem desetletju. Tako bomo v tretjem poglavju predstavili pomembnejše slovenske zakonodajne in druge dokumente, ki se nanašajo na pravico do vključevanja priseljenskih učencev v osnovno šolo (npr. načelo enakih možnosti; načelo medkulturnosti; učenje slovenščine kot jezika okolja; učenje maternega jezika priseljenskih učencev; preverjanje in ocenjevanje znanja ter napredovanje priseljenskih učencev). Predstavili bomo tudi nekatere podporne oblike pomoči priseljenskim učencem v zakonodaji in šolski praksi (npr. učenje slovenščine kot drugega jezika; učenje maternega jezika; prilagoditve metod in oblik dela; prilagoditve preverjanja, ocenjevanja, napredovanja in opravljanja NPZ za priseljenske učence; individualni ter razširjeni program; intenzivni tečaj slovenščine pred vključitvijo v pouk; pripravljalnica; vrstniško in medvrstniško tutorstvo, vrstniška pomoč itd,) v Sloveniji in drugod po svetu.
V četrtem poglavju bomo predstavili nekatere dejavnike, ki vplivajo na vključevanje priseljenskih učencev, na njihove izobraževalne/akademske dosežke, razvoj in uspeh. Učenci iz spodbudnejšega socialno-ekonomskega okolja namreč dosegajo v povprečju višje dosežke od njihovih vrstnikov, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja.
V petem poglavju teoretičnega dela bomo predstavili že opravljene raziskave in analize na področju vključevanja priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji ter javne razpise in izvedene projekte v okviru javnih razpisov, ki se nanašajo na vključevanje priseljenskih učencev. Slovenija namreč slabo črpa finančna sredstva iz ESS, s katerimi bi lahko zagotovili dodatna finančna sredstva za reševanje problematike na področju vključevanja.
V empiričnem delu bomo predstavili aktualno stanje na področju vključevanja priseljenskih učencev prve generacije v osnovne šole v Sloveniji, ki je tudi temeljni cilj doktorskega dela. V raziskavi smo uporabili kvantitativni pristop raziskovanja, pri katerem smo za zbiranje podatkov uporabili anketni vprašalnik in strukturirani intervju.
3
Anketne vprašalnike smo poslali na vseh 450 osnovnih šol v Sloveniji, ki izvajajo reden osnovnošolski program. Osnovni vzorec populacije v intervjujih pa so zajemali strokovni delavci (svetovalni delavci, razredni in predmetni učitelji-/ce) na osnovnih šolah iz različnih demografskih področij, ki se ukvarjajo z vključevanjem priseljenskih učencev prve generacije v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, in priseljenski učenci prve generacije, ki so prišli iz drugih socialnih, kulturnih in jezikovnih področij ter so se vključili v proces vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, obiskujejo katerega od specifičnih programov in živijo v Sloveniji že vsaj 1 leto oz. vsaj 2 leti. Zanimalo nas je, ali posamezna regija in velikost šole pogojujeta število priseljenskih učencev v slovenskih osnovnih šolah in izvajanje specifičnih programov. Ugotavljali smo tudi obseg različnih načinov, s katerimi si šole pomagajo pri vključevanju; čas, ki ga porabijo za specifične programe; namen izvajanja programov; profil in ocena usposobljenosti strokovnih delavcev za delo s priseljenskimi učenci ter njihova stališča o vključevanju in specifičnih programih.
Na podlagi teoretičnega in empiričnega dela smo oblikovali model upešnejšega vključevanja priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, s katerim želimo doprinesti k celostnemu vpogledu v problematiko in proces vključevanja priseljenskih učencev, saj le-ta pokaže na nujnost sprememb pri vključevanju. V modelu predlagamo nekatere ukrepe in možne rešitve na sistemski ravni, ki bi podprli in pripomogli k učinkovitejšemu ter uspešnejšemu vključevanju priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Model predstavlja uporabno orientacijsko in organizacijsko vrednost pri izvajanju sprememb na področju vključevanja priseljenskih učencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.
Na koncu uvodnega dela želim tudi pojasniti, zakaj sem se odločila za to temo in iz katerih izkušenj izhajam. Osem let delam kot učiteljica razrednega pouka. V teh osmih letih sem imela priložnost opazovati in primerjati vključevanje priseljenskih učencev v sistem vzgoje in izobraževanja na treh različnih osnovnih šolah v Sloveniji. Za prvo generacijo priseljencev sem se odločila zato, ker me zanima tudi socialni vidik vključevanja priseljenskih učencev. Ti učenci se, poleg številnih jezikovnih težav, srečujejo tudi s težavami na socialnem področju. Proces socialnega vključevanja je močno povezan s procesom učenja in izobraževanja, cilj socialnega vključevanja pa je prav vključitev priseljencev tako v institucije kot tudi v širšo družbo. Krajnčan (2006) celo poudarja, da si socialno vključevanje ne prizadeva le za vključevanje različnih depriviligiranih skupin v družbo, temveč tudi za podporo vseh udeležencev družbe.
4
Zanimalo me je, kakšne so prve izkušnje priseljenskih učencev ob vključevanju v šolski prostor in prostor izven šole ter kaj ob tem doživljajo, saj se izkušnje in percepcije priseljenskih otrok prve generacije pri vključevanju v proces vzgoje in izobraževanja bistveno razlikujejo od izkušenj otrok s priseljenskim ozadjem, ki so se rodili v Sloveniji (druga generacija priseljencev). Medveš (2006) pravi, da otroci priseljenih staršev, ki so se rodili v gostujoči državi njihovih staršev, usvajajo drugi/tuji jezik v bolj ali manj naravnem okolju, torej v družini ali okolju, v katerem ga posameznik (npr. oče ali mati) ali skupina (npr. drugi otroci ali vzgojitelji) govorijo kot materni jezik. Prebeg-Vilke (1995) pa nadaljuje, da drugi jezik otroci usvajajo zato, ker jih na to navajajo situacije in okoliščine, v katerih živijo. Tu je možnost komunikacije z okoljem vezana na uporabo drugega jezika. Usvajenje drugega jezika običajno vodi do bilingvizma2 oz. dvojezičnosti že v otroštvu, medtem ko usvajanje drugega/tujega jezika za priseljenske otroke, ki so se v gostujočo državo preselili nedavno, predstavlja bistveno večjo težavo. S tem se strinjajo tudi Colombo (idr., 2008), ki pravijo, da so jezikoslovni izzivi najtežji za novo priseljene otroke.
V okviru doktorskega študija sem se udeležila tudi enoletne mednarodne izmenjave Erasmus v Veliki Britaniji (v Angliji), na Sheffield Hallam University – oddelek Faculty of Development and Society, kjer sem se poleg študija seznanila tudi s precej drugačnim študijskim okoljem, kot smo ga vajeni na slovenskih fakultetah.
Ogromno študentov ima namreč priseljensko ozadje, kar pomeni, da je na fakulteti zaslediti pestro etnično raznolikost. Veliko število študentov, zlasti podiplomskih, je študentov prve generacije priseljencev, ki morajo pred vstopom na fakulteto obvezno opraviti intenzivni tečaj angleškega jezika (ki običajno traja pet tednov in poteka v mesecu juliju in avgustu), šele nato lahko nadaljujejo z izobraževanjem na fakulteti.
Fakulteta jim tudi skozi celo študijsko leto nudi različne, brezplačne tečaje (skupinske in/ali individualne) angleškega jezika.
V Angliji sem imela možnost hospitiranja na dveh javnih/državnih šolah3, kjer ima večina učencev priseljensko ozadje. Učitelj danskega porekla, ki je poučeval na eni od angeških osnovnih šol4 (Cumberland School) v vzhodnem predelu Londona, kjer je
2 Bilingvizem je poznavanje in uporaba dveh jezikov pri isti osebi. Za nekatere bilingvizem pomeni enako obvladovanje dveh jezikov, za druge obvladovanje drugega jezika na ravni, na kateri se govorec približa rojenemu govorcu, za tretje pa pomeni omejeno uporabo drugega jezika (Prebeg Vilke, 1995, str. 74).
3 Približno 93 % učencev v Veliki Britaniji obiskuje javne/državne, 7 % učencev pa zasebne šole.
4 Več o angleškem izobraževalnem sistemu v Lasbaher, 1997.
5
večina učencev in učiteljev s priseljenskim ozadjem, mi je omogočil hospitacijo pri različnih urah v višjih razredih. V angeških javnih/državnih osnovnih šolah večinoma ponujajo t. i. pomočnike (ang. Teaching Assistants), ki priseljenskim učencem prve generacije pomagajo pri različnih učnih predmetih (običajno nekaj mesecev po 6–10 ur/teden), jim pomagajo pri vključevanju v šolsko okolje in hkrati pomagajo učiteljem pri vsakodnevnih aktivnostih v razredu. Pomočnike plačuje lokalna oblast (ang. Local Authority), in sicer glede na potrebe posamezne šole. V omenjeni šoli so imeli redno zaposlenih (ang. Full-time Job) več takšnih pomočnikov. Tudi drugje po angleških javnih/državnih osnovnih šolah izvajajo podobno prakso.
Hospitirala sem tudi na Collegu v Sheffieldu, kjer ima prav tako veliko dijakov priseljensko ozadje. Na omenjeni College se namreč vpisujejo predvsem priseljenci prve generacije, ki so prišli v Anglijo kot begunci. Tukaj se najprej seznanijo z učenjem angleščine, ki poteka 4 dni na teden, strnjeno po 3 ure (60-minutne). Angleščino običajno poučujejo trije učitelji (odvisno od snovi – slovnica, komunikacijske veščine itd.), ki imajo večinoma prav tako priseljensko ozadje. Učitelji uporabljajo posebna gradiva za priseljenske učence (npr. The English for Speakers of Other Languages – ESOL), ki so že predpisana s strani države ter si pomagajo z lastnimi gradivi.
Če v angleških javnih/državnih osnovnih šolah večinoma nudijo podporo priseljenskim učencem (prve generacije), pa je praksa v slovenskih osnovnih šolah bistveno drugačna. Osebne izkušnje kažejo, da so priseljenski učenci prve generacije
»vrženi v razred, potem pa bo, kar bo«. Neposredno vključevanje priseljenskih učencev v razred takoj po prihodu v Slovenijo in vpisu v šolo ni dobra rešitev, saj neznanje jezika negativno vpliva na učenca, nas učitelje pa postavlja v stisko, saj (večinoma) nimamo ustreznega znanja in kompetenc za poučevanje v več-/medkulturnem razredu.
6 I TEORETIČNI DEL
1 MIGRACIJE KOT KOMPLEKSEN GLOBALEN POJAV
Migracije so kompleksen in globalen pojav, ki ni značilen le za današnji čas.
Zgodovina človeštva je zgodovina migracij. Raziskave v paleontologiji, genetiki, arheologiji in zgodovinskem jezikoslovju kažejo, da je zibelka človeštva Afrika (najdbe v Etiopiji, Tanzaniji, južni Afriki), da so predniki današnjega človeka bivali tudi na Bližnjem in Daljnem vzhodu (najdbe na Kitajskem, v Izraelu in na Javi) ter da se je misleči človek (homo sapiens) iz jugovzhodne Afrike selil/razširil v Evropo, Azijo, Avstralijo in severno Ameriko. To pomeni, da je edina obstoječa »rasa« na tem svetu človeštvo (Lewontin, 1984, v Portera, 2008).
Ljudje se že stoletja selijo in preseljujejo znotraj lastne regije ali pa iz enega konca sveta na drugega iz različnih razlogov. V mednarodnem priporočilu za statistiko selitev Združenih narodov (1998) je podana tipologija vzrokov selitev, in sicer na podlagi izobraževanja oz. usposabljanja (študij v državi, usposabljanje za delo), zaposlitve (začasna ali sezonska, v mednarodnih organizacijah), združitve oz. formiranja družine (najbližji sorodniki priseljenca, ki že prebiva v državi; zakonec, otroci, partner), dovoljene naselitve v okviru kvot posameznih držav, dovoljene naselitve na podlagi meddržavnih sporazumov in humanitarnih razlogov (begunci5, iskalci azila6 ali začasnega zatočišča)7.
5 Begunci so osebe, ki so se nezmožne in nevoljne vrniti domov v prvotno državo zaradi domačega strahu, verskega nasilja, članstva v določenih političnih skupinah in različnega mnenja (Suny Levin Institute, 2013). IOM (2004, str. 53) loči med mandatnimi in priznanimi begunci. Mandatne begunce definira z osebami, ki izpolnjujejo kriterije, ki so postavljeni s strani Statuta Visokega komisariata Združenih narodov za begunce in so posledično upravičeni do zaščite ZN, ki jih zagotavlja Visoki komisariat (VK) neodvisno, ali se nahaja v državi podpisnici Konvencije o statusu beguncev iz leta 1951 in Protokola o statusu beguncev iz leta 1967 in ni odvisno, ali ga je država gostiteljica priznala kot begunca v skladu z navedenima dokumentoma. Priznanega begunca pa IOM (Perruchound in Redpath-Cross, 2004, str. 53) v Slovarju o migracijah označi z osebami, ki »zaradi utemeljenega strahu pred preganjanjem, osnovanem na rasi, veri, narodni pripadnosti, pripadnosti določeni družbeni skupini ali določenem političnem prepričanju, nahaja izven države, katere državljan je, in ne more, ali zaradi takšnega strahu noče uživati varstva te države«. Neke vrste beguncev so tudi notranje razseljene osebe, ki so žrtve spopadov, nemirov, državljanskih vojn znotraj države, a z razliko od begunskega statusa nimajo velikih koristi od kakršne koli posebne pravne ureditve. Dodeljena jim je samo pomoč skozi nekatere določbe mednarodnega humanitarnega prava (Naufal, 2012, str. 10).
6 IOM (Perruchound in Redpath-Cross, 2006, str. 10) iskalce azila definira kot osebe, ki si prizadevajo vstopiti v državo kot begunci. Na odločitev o svojih vlogah za status begunca čakajo v skladu z ustreznimi mednarodnimi in nacionalnimi predpisi. Če dobijo negativen odgovor in je njihova vloga zavrnjena, morajo nujno zapustiti državo; v nasprotnem primeru so lahko tudi prisilno odstranjeni. To velja tudi za vse preostale tujce z neurejenim statusom. Prihaja lahko do izjem, in sicer v primeru, ko oblasti bivanje taki osebi izrecno dovolijo zaradi humanitarnih ali drugih podobnih razlogov.
7
Države so tako lahko izvor migracij, prehodni cilji potovanja, mesto priselitve, ponavadi pa celo vse troje hkrati.
Migracije so kompleksen mednarodni proces, ki združuje pojem emigracije (gibanje ljudi iz njihove izvorne družbe), pojem imigracije (trajni prihod, priselitev, vselitev v imigrantsko družbo) in pojem reimigracije (vračanje imigrantov nazaj v izvorno družbo) (Klinar, 1976, str. 16). Pojem migracije je Klinar opredelil kot fizično gibanje posameznih oseb oz. skupin v geografskem prostoru, ki pripelje do relativno trajne spremembe kraja bivanja, in kjer pride do spremembe kulturnega ali socialnega okolja in prostora (prav tam, str. 15–17). To pa običajno vodi v kulturni šok, ki ga posamezniki lahko doživljajo zelo različno. Izraz kulturni šok je pred več kot petinštiridesetimi leti vpeljal antropolog Kalervo Oberg za opis fenomena, ki se pojavi ob stiku dveh kultur. Južnič (v Lukšič-Hacin 1995, str. 109) opredeljuje kulturni šok kot stanje brezupne osuplosti, prepadenosti, zbeganosti in zmede. Vse to pelje v apatijo in umik človeka v izolacijo. Pri tem se med ukinitvijo starih norm in sprejemanje novih pogosto pojavlja »kulturna praznina«, ki lahko pripelje do pojava socialne patologije.
Kulturna praznina je posledica stabilnosti »starih« vzorcev in norm, ki so v novi sredini razvrednoteni, a se ne »umaknejo« novim. Sprejemanje novih norm, vrednot oz. proces preoblikovanja identitete, resocializacija, je močno oviran. Kulturni šok je zelo osebna izkušnja. Dve osebi je nikoli ne doživita isto in ista oseba je nikoli ne doživi na isti način v dveh različnih situacijah. Lahko pa govorimo o splošnih stopnjah v poteku kulturnega šoka in njegove razrešitve. Hofstede (idr. 2002, str. 22–23) uporabi 5-stopenjski model, ki razlaga stopnje kulturnega šoka, in sicer:
7Na tem mestu moramo omeniti, da se svet trenutno sooča z najhujšo begunsko krizo po drugi svetovni vojni. Po podatkih Visokega komisariata Združenih narodov za begunce je število ljudi, ki so bili zaradi preganjanja, konfliktov, nasilja ali kršenja človekovih pravic pregnani s svojih domov, konec lanskega leta (2015) doseglo 59,9 milijona. Med njimi je 19,5 milijona beguncev, 1,8 milijona prosilcev za azil, 38,2 milijona pa notranje razseljenih oseb. Več kot polovica vseh beguncev je otrok. Med državami, ki jih je v zadnjih letih zapustilo največ ljudi, prednjači Sirija, kjer od leta 2011 poteka državljanska vojna. Po podatkih Amnesty International se v Turčiji, Libanonu, Jordaniji, Iraku in Egiptu za preživetje bori štiri milijone sirskih beguncev (Amnesty International, 2016).
Evropska komisija je maja 2015 predlagala dve shemi za pravičnejšo delitev bremen, ki bi temeljila na solidarnosti med članicami unije. Pri prvi gre za razporeditev 40.000 Sircev in Eritrejcev, potrebnih mednarodne zaščite, ki so se zatekli v Italijo in Grčijo; Slovenija naj bi jih sprejela skupaj 495. Pri drugi shemi gre za preselitev 20.000 oseb, potrebnih mednarodne zaščite, ki so trenutno zunaj unije pod očesom UNHCR. Slovenija naj bi v tem primeru po bruseljskem izračunu sprejela 207 oseb (Amnesty International, 2016).
8 1. »Medeni tedni«
Novoprispeli posameznik doživlja radovednost in vznemirjenje, njegova identiteta pa je trdno zasidrana doma.
2. Disorientacija
Na tej stopnji razpade skoraj vse, kar je znanega. Posameznika zasujejo zahteve nove kulture, počuti se disorientirano in nekompetentno.
3. Razdraženost in sovražnost
Posameznik doživlja jezo in zamero do nove kulture, ker mu je povzročila težave in ker se mu zdi manj ustrezna kot njegovi »stari načini«.
4. Prilagoditev in integracija
Ta stopnja obsega integracijo novih znakov in načinov vedenja ter večjo sposobnost funkcioniranja v novi kulturi. Posameznik vedno bolj opaža dobre in slabe elemente obeh kultur.
5. Bikulturnost
Na tej stopnji je posameznik postal sproščen v obeh kulturah, stari in novi. Obstaja pa vprašanje, ali je ta stopnja dejansko dosegljiva izven modela, torej v praksi.
Lukšič-Hacin (1995) je med prebiranjem opisov izseljencev ugotovila, da imajo le-ti različen odnos do novega okolja, v katerega so se priselili. Njihov odnos se giblje od izrazito pozitivnega navdušenja do popolnega odklanjanja, ne glede na to, od kod so prihajali in kam so šli. Ta odnos je precej odvisen od podobnosti med starim in novim okoljem, pa tudi od posameznikovega odnosa do drugačnosti kot take. Na tem mestu lahko izpostavimo pomen emocionalne povezanosti s točno določenim prostorom, ki človeka spremlja celo življenje. Seveda je treba poudariti tudi sam pomen prvega stika z novim prostorom. Prvi vtis je izraz močnega emocionalnega razpoloženja, ki predstavlja izhodišče in kar nekaj časa vpliva na posameznikov odnos do vsega novega. Priseljenci se morajo privaditi drugačnim ljudem, odnosom, vrednotam in normam. Njihov nov socialno-družbeni položaj je običajno nižji od njihovega prejšnjega. Velikokrat imajo tudi neurejen pravni status, pod velikim vprašanjem je tudi njihova pravna zaščita tako delavca kot državljana. Kulturni šok oz. posameznikov odnos do okolja je odvisen predvsem od vrste migracij8 (ekonomske, politične, prostovoljne in prisilne, trajne in
8 Več o tem v Klinar (1976).
9
začasne, organizirane in neorganizirane migracije, konservativne in inovacijske migracije, beg možganov).
Najpogostejši vzrok migracij so ekonomske razmere oz. ekonomski vzroki in motivi. V ekonomske migracije so vključeni predvsem delavci. Sem pa ne vključujemo samo tistih slojev, ki jih v preseljevanje silijo eksistenčne življenjske razmere, ampak tudi tiste strokovnjake, ki migrirajo zaradi boljših delovnih razmer, možnosti napredovanja, strokovnega izpopolnjevanja in podobno (beg možganov). Medtem ko so bili ekonomski emigranti v obdobju razvoja klasičnega kapitalizma nekvalificirani delavci iz ruralnih območij, prihaja sodobna ekonomska migracija iz držav, ki se razvijajo, zato je tudi njena kvalifikacijska struktura na višji ravni (Klinar, 1976, str. 40–41). Beg možganov je zlasti opazen v sodobnih migracijah in ga uporabljamo, kadar govorimo o migracijah izobraženih delavcev (odhajanje izobraženega kadra na delo v tujino). To ni naključje, saj je temelj sodobnega razvoja potreba po strokovnosti, moderni tehnologiji, zato je vsepovsod povpraševanje po strokovnjakih. Ti se selijo pretežno iz manj razvitih družb v razvitejše družbe, pri čemer jih spodbuja zlasti možnost napredovanja, specializacija, sodelovanje z ustreznim strokovnim krogom oz. nadaljnje izpopolnjevanje (prav tam, str.
48–49). Izobraženi delavci, ki se v tujino preseljujejo zaradi boljših delovnih razmer, možnosti napredovanja in strokovnega izpopolnjevanja, imajo torej že v samem izhodišču boljše pogoje za preseljevanje, zato se lahko v tujini hitreje vključujejo v drugo okolje.
Medtem pa ima večina priseljencev, ki jih k preseljevanju silijo eksistenčne razmere, nizek življenjski standard in se tako težje vključujejo v okolje in družbo države, kamor so se priselili. Posledica tega je verjetno tudi drugačno doživljanje kulturnega šoka, ki je pri slednjih zagotovo večji in izrazitejši.
Migracije pripomorejo k pridobitvi in/ali obogatitvi izobraževalnih izkušenj tako priseljencev kot tudi države gostiteljice, saj je jezikovna in kulturna raznolikost neprecenljivo bogastvo za šole, v katerih se pogloblja znanje, poučevanje in spretnosti (Zelena knjiga, 2008, str. 2–3). Kymlicka (2011a) še posebej poudarja, da se želi večina priseljencev, ki ne načrtuje vrnitve v svojo matično domovino, vključiti v novo družbo in si želi boljšega življenja zase in za svoje otroke. Priseljenske skupine torej sprejmejo pričakovanja, da se bodo vključile v večinsko kulturo, ter razumejo, da bodo njihove življenjske možnosti in možnosti njihovih otrok povezane z udeležbo v večinskih institucijah. Večina priseljencev tudi razume in sprejema, da se mora prilagoditi državi gostiteljici, čeprav veliko priseljencev prihaja tudi iz popolnoma različnih okolij, ki niso liberalne demokracije. Priseljevanje je namreč tudi prilagajanje. Toda vprašanje je, kakšni
10
so pogoji za njihovo vključevanje v novo družbo. Avtor (prav tam) nadaljuje, da vztrajanje pri asimilaciji9 ni le nepotrebno, ampak je tudi nepravično in kontraproduktivno. Če se asimilacijo opravičuje s tem, da so ti ljudje tako zelo drugačni in se zato ne morejo učinkovito vključiti, ne da bi se odpovedali svoji izvorni kulturi, lahko to le spodbudi različne obrambne mehanizme priseljencev. Posledica tega so lahko najrazličnejši presodki večinskega naroda do priseljencev. Kljub temu pa si priseljenci prizadevajo za tolerantnejše in »večkulturne« pogoje za vključevanje. Vztrajajo, da morajo imeti svobodo ohranjanja raznih vidikov njihove etnične dediščine in svobodo druženja drug z drugim za ohranitev etničnih običajev tudi potem, ko se vključijo v skupinske institucije, ki delujejo v večinskem jeziku (prav tam). V zahtevah priseljencev po bolj nepristranskih pogojih vključevanja sta običajno dve temeljni prvini, in sicer: (1) treba je sprevideti, da je vključevanje težaven in dolgotrajen proces, ki poteka medgeneracijsko, zato priseljenci pogosto potrebujejo posebne ugodnosti (npr. storitve v maternem jeziku) in (2) zagotovljeno mora biti, da javne institucije, v katere naj bi se priseljenci vključevali pod pritiskom, poskrbijo za enako stopnjo spoštovanja, pripoznavanja in prilagojenosti identitetam ter praksam priseljencev, kakor so po tradiciji poskrbele za identitete in prakse večinske skupine. Če želimo zagotoviti, da bodo liberalne države priseljencem omogočile nepristranske pogoje vključevanja, je potrebno raziskati družbene institucije. Ugotoviti moramo, ali njihova pravila in simboli postavljajo priseljence v slabši položaj. Raziskati je potrebno tudi oblačilne kodekse, javne praznike ter podobo manjšin v šolskih učnih načrtih in medijih. Ugotoviti je treba, ali je ta podoba stereotipna in ali je prispevek priseljencev k nacionalni zgodovini in svetovni kulturi zadostno priznan (Kymlicka, 2005, str. 495–498).
Kymlicka (2011a) vidi vključevanje kot zelo dolgoročen in večdimenzionalen proces. Pravi, da takrat, ko so se katoliški Italijani priseljevali v Ameriko, ni bilo nič drugače kot danes, ko v Evropo prihajajo muslimanski priseljenci. Italijanski katoliki so potrebovali ogromno časa, da so se prilagodili v ZDA ali v Kanadi ter se vključili v politični sistem, ki je bil radikalno drugačen od tistega, kjer so živeli prej. Avtor (prav tam) nadaljuje, da imate v takšnih razmerah možnost ubrati pot, kjer izključite priseljence pri participaciji, vse dokler ne bodo dokazali, da so popolnoma sprejeli in ponotranjili liberalnodemokratske vrednote. Nekaj podobnega se dogaja v odnosu evropskih
9 Sprva se je v sociološki literaturi, pa tudi v praksi, uveljavil koncept asimilacije, pri katerem gre za prisilen proces prilagajanja priseljencev na novo okolje, katerega cilj je homogenizacija in zmanjšanje družbene raznolikosti (Lukšič-Hacin, 1999; Skubic Ermenc, 2003). To pomeni, da se posameznik prilagaja, vključuje in identificira z novo kulturo, ne ohranja pa svoje izvorne kulture.
11
demokracij do muslimanske skupnosti, ki jo nenehno nadlegujejo z vprašanjem, ali lahko dokaže, da je v celoti ponotranjila liberalnodemokratske vrednote za normalno življenje v Evropi. V nasprotnem primeru pripadnikom muslimanske skupnosti ne dovolijo postati državljani, jih finančno ne podprejo in ne poslušajo ter jim enostavno vsilijo poglede večine.
Vključevanje priseljencev je torej dolgotrajen proces, pri katerem moramo priseljence nujno povabiti k sodelovanju in posledično k vključevanju v večinsko družbo.
Priseljenci morajo imeti možnosti za interakcijo s pripadniki večinske družbe in z javnimi institucijami. Kymlicka (2011b) pravi, da popolna vključitev priseljencev namreč ni prvi pogoj za participacijo, ampak je posledica participacije. Oblasti morajo pokazati pripravljenost za njihovo vključitev v družbene procese, še preden se prepričajo o tem, kakšne vrednote imajo in nosijo s seboj priseljenci. Zelo pomembno pri tem je, da priseljenci sodelujejo, potem pa se državne institucije z aktom participacije same okrepijo in potrjujejo svoje vrednote. Seveda pa ta proces nikoli ne poteka gladko, saj ga zlasti na začetku spremljajo številni konflikti in pogajanja. Kljub temu, pravi Kymlicka (prav tam), je za severnoameriški model značilno vključevanje manjšin v delovanje demokratičnih ustanov, še preden smo stoodstotno prepričani, da so »pripravljene« na to. Avtor (2011a) trdi, da je to edina pot za vključevanje priseljencev v družbo. Vse drugo pelje v izključevanje pomembnih družbenih skupin iz družbe, kar reproducira izključevanje.
Z migracijami so povezani tudi najrazličnejši pojmi in pojavi: globalizacija, monokulturalizem, kulturni pluralizem, večkulturalizem, večkulturnost, večkulturno izobraževanje, medkulturalizem, medkulturno izobraževanje, diverzija, transkulturalizem, (anti)rasizem, kozmopolitizem, medkulturnost, mednarodnost, itd. Portera (2009) pravi, da se med vsemi naštetimi pojmi še vedno najpogosteje pojavlja multikulturalizem, ki je trenutno najbolj ustrezen odgovor na globalizacijo10 (prav tam). Sodobna družba 21.
stoletja je močno zaznamovana z globalizacijskimi procesi11, ki so v akademskih krogih
10 Beck (2000, 2003) pravi, da je globalizacija povezovanje različnih kultur sveta in povečuje zavest o svetu kot celoti ter je proces širjenja možnosti in vpliva transnacionalnih akterjev nasproti nacionalni državi.
11Globalizacija je nekakšen fenomen oz. proces interakcije in integracije ljudi, podjetij in vlad različnih nacij, proces, ki ga je povzročila mednarodna trgovina in investicije ter informacijska tehnologija. Ta proces ima vpliv na okolje, kulturo, politične sisteme, ekonomski razvoj in blaginjo ter na človeško fizično dobro počutje v različnih družbah po svetu (The Levin Institute, 2013). S tem se strinja tudi Vreg (2001), ki pravi, da so nastanek globalnega ekonomskega in političnega prostora sprožili trije glavni dejavniki: nove informacijske in telekomunikacijske tehnologije, kompetitivnost in konkurenčnost ter potrebe trga. Pri globalizaciji in njenih pozitivnih posledicah pa se Martin in Schuman (1997, str. 11, v Vreg, 2001) sprašujeta tudi, kakšne negativne ekonomske, politične in kulturne posledice bo imela za svet, zlasti za manj razvite države in manjše narode. Avtorja (prav tam). trdita, da bodo posledice globalizacije za vse
12
odprli številne razprave glede definicij in lastnih razsežnosti. Pri tem imamo v mislih predvsem razlikovanje med pojmovanjem globalizacije v ožjem smislu, ki je omejen zgolj na ekonomske vidike, in v širšem smislu, kjer so poleg ekonomskih in političnih izpostavljeni tudi kulturni vidiki globalizacije. Pri tem Rizman (2003) opozarja, da se prevečkrat srečujemo s pretiranim poudarjanjem ekonomske oz. materialne razsežnosti globalizacije, medtem ko so učinki na različna področja človekovega duha bolj ali manj zapostavljeni (Klemenčič in Štremfel, 2011). Čeprav ne gre zapostaviti ekonomskih vidikov vpliva globalizacije na področje izobraževanja (financiranje izobraževanja, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije), je izobraževanje 21. stoletja podvrženo predvsem družbenim oz. kulturnim vplivom globalizacije. Upoštevajoč, da so učenci, učitelji, skupnost in njihove ideje bistveni element izobraževanja, se moramo osredotočiti predvsem na človeški element globalizacije – na sobivanje z ostalimi in mešanje idej v razredu ter širši družbi (Papageorgiou, 2010, v Klemenčič in Štremfel, 2011), v katerem globalizacija učinkuje na vse vidike skupnosti, vključujoč stališča, odnose, vrednote in vedenje.
1.1 Migracije v slovenskem prostoru
Obdobje večjih migracijskih, ekonomsko motiviranih priselitev v Slovenijo se je začelo konec petdesetih oz. v začetku šestdesetih let prejšnjega stoletja. Eden izmed razlogov je bilo postopno odprtje jugoslovanskih mej in s tem vključitev v mednarodne migracijske tokove in drug tip upravljanja migracij. Začetek slednjega je predstavljalo razhod Jugoslavije od Sovjetske zveze oz. drugih socialističnih držav. Po razhodu so se tako začele intenzivne migracije, saj je skupna država načeloma zagotavljala svobodna migracijska gibanja (Malačič 2008, str. 46–47). Slovenija v času Jugoslavije ni imela neke zaokrožene migracijske politike. Tako dejansko ne moremo govoriti o klasični imigrantski situaciji, temveč o medrepubliških, notranjih migracijah (Medica, 2010, str.
41–42).
Priseljevanje v Slovenijo lahko zgodovinsko razdelimo na tri obdobja, in sicer obdobje do sedemdesetih let, obdobje sedemdesetih in osemdesetih let ter obdobje po
ljudi usodne: vodilni menedžerji informacijskih družb v ZDA ugotavljajo, da bo v novem stoletju za ohranjanje zagona svetovnega gospodarstva zadostovalo 20 % za delo sposobnega prebivalstva. Petina vseh, ki bi iskali zaposlitev, pa naj bi bila dovolj za proizvodnjo vseh izdelkov in visoko vrednotenih storitev, ki si jih svetovna družba lahko provošči. Teh 20 % bo s tem aktivno sodelovalo v življenju, pridobivanju in trošenju – vseeno v kateri državi (Vreg, 2001).
13
devetdesetih. Slovenija je bila dolgo časa območje neto odseljevanja. V obdobju med 1890 in prvo svetovno vojno je bila celo med tistimi deli Evrope, ki so imeli največje emigracije (Malačič, 1993, str. 190). V času med prvo in drugo svetovno vojno Slovenija še ni bila dovolj gospodarsko razvita, tako da je v razvijajoči se industriji z lahkoto zaposlovala vse svoje viške agrarne delovne sile in ni bilo potrebe po dotoku delovne sile od drugod. Če je imela Slovenija v petdesetih letih še negativen saldo zunanjih migracij, pa je v naslednjem desetletju doživela migracijsko revolucijo in postala imigracijska oz.
neto priselitvena država (Malačič, 1991). Za prvo obdobje do sedemdesetih let je značilna tudi etnična homogenost, saj se je tedaj v popisu prebivalstva za Slovence opredeljevalo več kot 95 % vprašanih (SURS, 2002). V tem času je v Sloveniji vladala tudi recesija.
Popis leta 1971 je zabeležil 48.000 oseb s stalnim prebivališčem v Sloveniji, ki začasno prebivajo v tujini in jih lahko z današnjega gledišča obravnavamo kot odseljence.
Izobrazbena sestava priseljenskega prebivalstva z območja nekdanje Jugoslavije v povprečju ni bila bistveno slabša od izobrazbene sestave slovenskega prebivalstva, saj se je slednja poslabšala zaradi odselitve izobraženega kadra (Malačič, 1989, str. 338). Glede na popisne podatke se je v Slovenijo v desetih letih med letoma 1961 in 1970 priselilo več kot 83.000 prebivalcev iz drugih republik nekdanje Jugoslavije ter 4.000 iz tujine. Če zanemarimo odseljevanje neslovenskega prebivalstva v tujino in morebitno priseljevanje prebivalcev neslovenske narodnosti iz tujine, se je v Slovenijo priselilo 25.000 oseb neslovenske narodnosti, 6.000 otrok priseljencev je bilo rojenih v Sloveniji. Delež prve in druge generacije še vedno ni dosegel 5 % prebivalstva Slovenije (Komac, 2007, str. 79).
Drugo obdobje zajema sedemdeseta in osemdeseta leta. Do hitrih sprememb narodnostne sestave prebivalstva Slovenije je prišlo v sedemdesetih letih. Vzroki za to so predvsem v zagonu gospodarstva po končani prvi gospodarski reformi v Jugoslaviji, izboljšanje življenjskega standarda (obdobje najintenzivnejše gradnje, opremljanje gospodinjstev s trajnimi potrošnimi dobrinami) v pogojih skoraj povsem zaprtega notranjega trga in velikega povpraševanja; prva naftna kriza, začetek omejevanja priseljevanja v države Zahodne Evrope in sprememba migracijske politike v odnosu do gostujočih delavcev (Komac idr., 2007; Mesić, 1991); obdobje največje rodnosti v Sloveniji, ko so pomemben delež prirasta neslovenskega prebivalstva predstavljali v Sloveniji rojeni potomci prve generacije priseljencev oz. pripadniki druge generacije priseljencev. Posledica prvih dveh dejavnikov se je odražala v obliki najbolj intenzivnega priseljevanja v Slovenijo v njeni zgodovini. Poleg priseljencev neslovenske narodnosti so se v Slovenijo vračali tudi Slovenci iz drugih republik Jugoslavije. Najtežje je pravilno
14
ovrednotiti priseljevanje bošnjaškega prebivalstva, ker gre pri tem v veliki meri tudi za spreminjanje etnične opredelitve med popisom prebivalstva. Delež Muslimanov v Sloveniji je bil kljub prevladujočemu priseljevanju iz Bosne in Hercegovine relativno nizek, tudi zaradi različnega narodnostnega opredeljevanja. Po vsej verjetnosti gre za prehajanje opredelitev Bošnjak – Jugoslovan – Bosanec – neopredeljen. V tem obdobju se je podvojilo število Makedoncev, število Albancev in Črnogorcev pa se je povečalo (Komac, 2007, str. 84). Zadnje desetletje pred slovensko osamosvojitvijo so se selitveni tokovi iz drugih republik nekdanje Jugoslavije v Slovenijo začeli počasi umirjati.
Naraščajoča gospodarska kriza na začetku osemdesetih let (obdobje stabilizacije s pomanjkanjem osnovnih življenjskih potrebščin in zapiranja državne meje z uvajanjem depozita) se ni reševala z ekonomskimi, temveč s političnimi ukrepi. Komac (2007, str.
85) navaja, da se je konstantna rast zaposlenosti ob nizki stopnji brezposelnosti in nizki produktivnosti nadaljevala vse do leta 1988, ko so se razmere na trgu dela začele relativno hitro zaostrovati ob sočasnem razpadanju enotnega jugoslovanskega trga. Hkrati se je začelo tudi obdobje velikih političnih sprememb v nekdanji Jugoslaviji, močne etnične homogenizacije prebivalstva v posameznih republikah, naraščanja nacionalizmov vseh vrst ter prvih medetničnih spopadov. Pred osamosvojitvijo je v Sloveniji prebivalo okrog 30.000 priseljencev iz nekdanje Jugoslavije (pretežno iz Bosne in Hercegovine), ki v Sloveniji niso imeli stalnega prebivališča in niso bili popisani kot prebivalci Slovenije.
Zaradi poznejših nepredvidljivih razmer so številni ostali v Sloveniji, kjer še vedno prebivajo kot tujci oz. so si pridobili državljanstvo Slovenije (Komac, 2007, str. 85–68).
Slovenija se je v obdobju po devetdesetih soočila z nekaterimi novimi oblikami priseljevanja, kljub temu pa je migracijska problematika v Sloveniji še vedno najbolj povezana z območjem nekdanje Jugoslavije. Slovenija je bila namreč pred osamosvojitvijo njena zvezna republika, ki je 25. junija 1991 (na osnovi plebiscitne odločitve) razglasila svojo neodvisnost od Socialistčne federativne republike Jugoslavije.
Priseljevanja znotraj nekdaj skupne države so se spremenila v meddržavna, nekdanji sodržavljani pa so čez noč postali tujci oz. tuji državljani v samostojni Republiki Sloveniji. Več kot 80 % vseh priseljencev se je v tem času priselilo s tega območja.
Največji delež selitvenega toka v Slovenijo po njeni osamosvojitvi in pomemben del/-ež v sestavi selitvenega prirasta so predstavljali pribežniki iz Bosne in Hercegovine. Ocene števila teh pribežnikov v Sloveniji so se tedaj močno razlikovale (do 70.000), ker številni izmed njih niso bili registrirani. Ob popisu pribežnikov leta 1993 in njihovi neobvezni registraciji na Rdečem križu jih je bilo dobrih 31.000. Konec junija 1995, ko je bil prvič
15
objavljen statistični podatek o številu prebivalstva po spremenjeni definiciji, je bilo še 21.458 beguncev, njihovo število pa se je v naslednjem letu več kot prepolovilo (Komac, 2007, str. 89). Število beguncev iz Bosne in Hercegovine se je zniževalo zaradi njihovega povratka v domovino oz. zaradi odhoda iz Slovenije v druge države, kjer so že prebivali njihovi sorodniki. Statistično znižanje njihovega števila je posledica dejstva, da so mnogi izkoristili možnost ureditve statusa tujega državljana v Sloveniji oz. pridobitve državljanstva Republike Slovenije, pa tudi smrtnosti zaradi specifične starostne strukture beguncev (Dolenc, 2007). V obdobju med 1996 in 2001 se je v Slovenijo priselilo 11.529 oseb iz Bosne in Hercegovine, 6.704 oseb iz Srbije, 5.495 oseb iz Hrvaške in 4.834 oseb iz Makedonije, ki so skupaj predstavljale 87 % vseh priseljencev v teh letih (Komac, 2007).
Z vstopom v Evropsko unijo (v nadaljevanju: EU) leta 2004 je Slovenija postala bolj zanimiva za različne skupine priseljencev (Knez, 2008). Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (v nadaljevanju: SURS) iz leta 2010 se je število priseljencev od vstopa Slovenije v EU občutno povečevalo, in sicer: v letu 2000 se je v Slovenijo priselilo 6.185 tujih državljanov, v letu 2005 že 15.041 ter 30.693 tujih državljanov v letu 2008. Vsak osmi prebivalec Slovenije je bil priseljenec iz tujine. Največji delež v Slovenijo priseljenih tujih državljanov izvira iz držav nekdanje Jugoslavije (Bosna in Hercegovina, Hrvaška, Makedonija, Srbija, Črna gora, Kosovo), povečuje pa se tudi število oseb, priseljenih iz drugih držav (Bolgarija, Italija, Slovaška, Romunija, Ukrajina, Kitajska, Ruska federacija, Moldavija itd.). Skupina priseljencev v Sloveniji je bila v letu 1995 sestavljena iz državljanov 56-ih držav, v letu 2009 pa že iz 107-ih držav. V začetku leta 2010 je prebivalstvo Slovenije sestavljalo 12,4 % prebivalcev, rojenih v tujini. Med priseljenimi je bilo največ državljanov Bosne in Hercegovine, in sicer 4.403 (34,7 % vseh priseljenih), sledili so jim priseljeni iz Kosova, in sicer 1.888 (14,9 %) vseh priseljenih.
Priseljenih državljanov drugih držav članic EU je bilo 2.026. To je 15,9 % vseh priseljenih v letu 2010. Med temi je bilo največ državljanov Bolgarije (606), Italije (332) in Slovaške (229). Tega leta se je število priseljenih tujih državljanov začelo tudi postopno zmanjševati. Vzroke pripisujejo gospodarski krizi (SURS, 2010).
Po vstopu Slovenije v EU leta 2004 se delež priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije v nasprotju s pričakovanji (administrativne zapreke oz. pridobitev ustreznih dovoljenj, ki jih državljani potrebujejo za vstop in bivanje v Sloveniji) ni zmanjšal. Celo nasprotno. Ti priseljenci so predstavljali kar 85 % vseh priselitev, kot izvorne države pa so izstopale Bosna in Hercegovina ter Srbija in Črna gora (Komac, 2007).
16
1.2 Specifičnost slovenskega tranzicijskega prostora
Po letu 1989 so se v vzhodni in srednji Evropi začele dogajati velike spremembe tako na političnem kot tudi na ekonomskem, socialnem in drugih področjih. Države v tem delu Evrope so se trudile preoblikovati politični in ekonomski sistem ter zgraditi družbo in družbene institucije na novih osnovah, vendar proces tranzicije ni bil lahek. Države vzhodne in srednje Evrope namreč niso imele opornih točk iz svoje zgodovine, kot so jih imele države zahodne Evrope po koncu druge svetovne vojne z jasno vizijo razvoja, podprto z zgodovinskimi preizkušnjami. Te države so morale večinoma le obnoviti že obstoječe, a porušene predvojne institucije in tržni sistem. Države vzhodne in srednje Evrope pa so morale v procesu tranzicije na novo zgraditi institucije in celotno družbo, temelječo na demokraciji in tržnem sistemu. Obseg, globina in kompleksnost transformacijskih reform v državah vzhodne in srednje Evrope so zato zelo drugačni od povojne obnove zahodne Evrope po drugi svetovni vojni (Human Security in South-East Europe, 1999, str. 5).
Specifičnost slovenskega prostora se kaže predvsem v tem, da je bila Slovenija del nekdanje Jugoslavije, kar pomeni, da je v Sloveniji bivalo veliko oseb iz drugih delov bivše države, kar je in še vedno vzbuja številne (politične) konflikte. Medvešek (2006) pravi, da se Slovenija torej v določenem smislu razlikuje od večine drugih evropskih držav, ne le v tem, da velik del priseljencev in njihovih potomcev izvira predvsem z območja nekdanje Jugoslavije, temveč tudi v tem, da so ti priseljenci slovenski državljani (prav tam). To pomeni, da je v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vključenih veliko število učencev s priseljenskim ozadjem. Za te učence nimamo oblikovanih strategij in instrumentov za njihovo vključevanje v sistem vzgoje in izobraževanja, zato slovenski avtorji zelo radi poudarjajo »dobre prakse« v tujini (zlasti na Švedskem, v Kanadi in Avstraliji) ter pogosto primerjajo slovenski vzgojno-izobraževalni sistem s skandinavskimi državami (npr. s Finsko, Dansko), predstavljajo različne modele in pristope, naštevajo priporočila, ne ukvarjajo pa se z vprašanji, ali so te t. i. »dobre prakse«, modeli, pristopi in priporočila sploh primerni za slovenski prostor. Tudi Colombo (idr., 2008) pravijo, da se velikokrat poudarja posebnosti v izobraževalnih sistemih, zaradi katerih je prenos najboljših praks prek meja še posebej težak.
Specifičnost slovenskega prostora se kaže tudi v tem, da je bila Slovenija še nedavno (do 25. junija 1991) del skupne države Jugoslavije, kjer je bilo po Ustavi Socialistične federativne republike Jugoslavije (269. člen) več uradnih jezikov, in sicer srbski in
17
hrvaški oz. srbo-hrvaški, slovenski, makedonski, poleg teh pa po letu 1974 še albanski in madžarski. Vsi našteti jeziki so imeli status uradnega jezika, v Jugoslovanski ljudski armadi (JLA) pa je bil v rabi izključno srbo-hrvaški jezik. To pomeni, da se v šolah niso ukvarjali s priseljenskimi učenci na način, kot se v zadnjem desetletju ukvarjamo danes.
