UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SONJA STEPANČIČ
EVALVACIJA PROCESA SKUPINSKE SUPERVIZIJE VZGOJITELJIC V VRTCU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SONJA STEPANČIČ
EVALVACIJA PROCESA SKUPINSKE SUPERVIZIJE VZGOJITELJIC V VRTCU
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: red. prof. dr. Sonja Žorga Somentor: red. prof. dr. Bojan Dekleva
Ljubljana, 2016
Mami in tatiju, ki sta me učila vztrajnosti in tega, da je pomembno končati, kar si začel.
Zahvala
Iskrena zahvala mentorici prof. dr. Sonji Žorgi za dragoceno pomoč, nasvete, spodbude in vodenje pri pisanju dela. Hvala tudi somentorju prof. dr. Bojanu Deklevi za vso pomoč, še posebej za nasvete pri načrtovanju in analizi raziskave.
Hvala vsem intervjuvankam, ki so bile pripravljene deliti svoje supervizijske izkušnje.
Največja zahvala gre tebi, Brane, za spodbudo in pogovore ob vseh mogočih urah, za neprecenljivo podporo med pisanjem, za pomoč, potrpljenje in za vse trenutke, ko si prevzel tudi vlogo mame, da sem se lahko posvečala študiju. Hvala Evgenu in Simonu za potrpljenje, razumevanje in brezpogojno ljubezen, ki me je gnala naprej v neprespanih nočeh.
POVZETEK
Na področje predšolske vzgoje se v zadnjih dveh desetletjih nenehno vnašajo spremembe, ki vplivajo na delo vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev vrtca. Te vplivajo na večjo kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, obenem pa pred vzgojitelje postavljajo nove naloge, jim nalagajo večje odgovornosti in od njih zahtevajo nove kompetence.
Supervizija je s svojim pristopom dobila pomembno vlogo v učeči se družbi, ki se intenzivno ukvarja z uvajanjem vseživljenjskega izobraževanja. Izkazala se je kot metoda, ki pomaga pri izgrajevanju pedagoških delavcev v samozavestne, strokovne in avtonomne strokovnjake.
Magistrsko delo raziskuje vlogo supervizije v profesionalnem in osebnostnem razvoju vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic v vrtcu. V teoretičnih izhodiščih je opredeljen položaj vzgojitelja v današnjem vrtcu ter spremembe, ki so predvsem posledice reforme predšolske vzgoje in izzivov sodobne družbe. Predstavljenih je nekaj najpomembnejših modelov profesionalnega razvoja vzgojiteljev ter opredeljen proces razvoja njihove poklicne identitete. Predstavljena je supervizija, njeni cilji in funkcije ter proces učenja in vloga refleksije v supervizijskem procesu. Predstavljena je tudi vloga supervizije v vzgoji in izobraževanju z vidika nekaterih raziskovalcev. V empiričnem delu je predstavljena evalvacija procesa dveh supervizijskih skupin vzgojiteljic v dveh slovenskih vrtcih. V raziskavi je bila uporabljena kvalitativna metodologija, izvedena na podlagi analize delno strukturiranih intervjujev in evalvacijskih poročil, napisanih ob zaključku supervizijskega procesa. Vse intervjuvanke so supervizijo opredelile izrazito pozitivno, čeprav je bila odločitev za vključitev v supervizijski proces posledica spodbud vodstvenih delavcev, ne pa izraz potreb in želja supervizantk. Rezultati kažejo, da je lahko supervizijski proces pomemben dejavnik oblikovanja poklicne identitete in gradnik profesionalnega razvoja vzgojiteljic. Opredeljena so nova znanja, ki so jih v supervizijskem procesu pridobile in povezava z dolžino njihove delovne dobe pri tem. Ugotovitve kažejo, kako pojmujejo vlogo refleksije v procesu in različne poglede, ki jih imajo na pisanje refleksijskih poročil.
V raziskavi je kot pomembna opredeljena tudi suportivna vloga supervizije, za razbremenjevanje na poklicnem in zasebnem področju. Opredeljena je pomembna vloga same skupine, ki je spodbudno vplivala na proces učenja in napredka posameznic.
Rezultati kažejo, da je supervizija kot učna in podporna metoda zelo primerna za področje predšolske vzgoje, zato bi morala postati stalnica pri nadaljnjem strokovnem izpopolnjevanju vzgojiteljic in drugih strokovnih delavcev vrtca.
KLJUČNE BESEDE: skupinska supervizija, vzgojitelj, profesionalni razvoj, poklicna identiteta, refleksija, stres
SUMMARY
In the last two decades, changes which are constantly introduced in the area of the preschool education, influence the work of preschool teachers and other professionals working in the kindergarten. These changes enhance the quality of educational process, but on the other hand they bring more tasks, greater responsibilities as well as new competences to preschool teachers. Supervision process with its approach has gain an important role in the learning society, which intensively deals with the introduction of life- long learning. Supervision proved to be a method that helps in building of educational workers into confident, professional and autonomous experts.
In the present master thesis, the role of supervision in professional and personal development of preschool teachers and their assistants in kindergartens was examined. In the theoretical part of the thesis the position of a preschool teacher in the kindergarten of today and the changes were identified, especially the consequences of the educational reforms, as well as the challenges of modern society. Some of the most important professional development models for preschool teachers are presented and the process of their professional identity development is defined. Furthermore, the supervision, its aims, functions and the role of the reflection in the supervision process are presented as well as the role of the supervision in the education with regard to some researchers. In the empirical part the evaluation of the process of two supervision groups in two Slovenian kindergartens is presented. In the research, qualitative methodology was used based on the analysis of semi-structured interviews and evaluation reports elaborated in the end of the supervision process. All interviewees considered the process as very positive despite the fact that the decision for inclusion in the supervision process occurred due to the incentives of their head workers and was not an expression of needs and requests of the supervisees. The results of this study show that supervision process can be an important factor of the formation of the preschool teachers’ professional identity and their professional development. The new knowledge they gained during the supervision process was identified as well as the connection with the length of their working life. The results show how the interviewees comprehended the role of reflection in the supervision process and moreover different views they have on writing of reflection reports. The supportive role of supervision for disburdening in professional and private life was recognized as important in the research. Furthermore, also an important role of the supervision group and its stimulating impact on the process of learning and development of individual supervisees was confirmed. The results show that supervision is appropriate for preschool education as a learning and a supporting method therefore it should be available as a permanent part of in-service training programs for preschool teachers and other professionals in kindergartens.
KEY WORDS: group supervision, preschool teacher, professional development, professional identity, reflection, stress
KAZALO VSEBINE
TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 1
UVOD ... 1
1 REFORME VRTCA IN ZAHTEVE PO KOMPETENTNIH VZGOJITELJIH... 3
1.1 VRTEC V LUČI DRUŽBENIH SPREMEMB ... 5
1.2 KOMPETENTNI VZGOJITELJI ... 7
2 POKLICNA IDENTITETA VZGOJITELJEV ... 10
3 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV ... 13
3.1 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV ... 14
3.2 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV ... 15
4 VZGOJITELJI, STRES IN IZGORELOST ... 24
5 SUPERVIZIJA ... 27
5.1 OPREDELITVE IN POJMOVANJA SUPERVIZIJE ... 27
5.2 ZGODOVINSKI RAZVOJ SUPERVIZIJE ... 29
5.3 CILJI IN FUNKCIJE SUPERVIZIJE ... 31
5.4 SKUPINSKA SUPERVIZIJA ... 35
5.5 SUPERVIZIJSKI PROCES ... 38
5.6 PROCES UČENJA V RAZVOJNO-EDUKATIVNEM MODELU SUPERVIZIJE ... 42
5.7 POMEN REFLEKSIJE V SUPERVIZIJI ... 46
5.8 SUPERVIZIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ... 50
EMPIRIČNI DEL ... 53
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 53
7 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 54
8 METODOLOGIJA ... 55
8.1 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE DELA ... 55
8.2 VZOREC ... 56
8.3 INSTRUMENTARIJ ... 57
8.4 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA IN ANALIZE PODATKOV ... 58
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 63
9.1 OPIS KATEGORIJ ... 63
9.2 PREDSTAVITEV UGOTOVITEV IN INTERPRETACIJA ... 86
9.2.1 SKLOP ODLOČITEV ZA SUPERVIZIJO ... 86
9.2.2 SKLOP PROFESIONALNI RAZVOJ (EDUKATIVNA FUNKCIJA)... 89
9.2.3 SKLOP STRES PRI DELU (SUPORTIVNA FUNKCIJA) ... 115
10 ZAKLJUČNA KONCEPTUALIZACIJA IN PRIPOROČILA ... 124
11 SKLEP ... 132
LITERATURA ... 133
PRILOGE ... 143
KAZALO SLIK
Slika 1: Klasična shema graditve identitete: identitetni krog……….………....11Slika 2: Ravnovesje funkcij supervizije………..…….………..32
Slika 3: Proces izkustvenega učenja……….………..………....44
Slika 4: Razmišljanje; Pretvorba izkušnje v učenje………...48
KAZALO TABEL
Tabela 1: Osnovni podatki intevjuvank 1. supervizijske skupine……….…….…..56Tabela 2: Osnovni podatki intevjuvank 2. supervizijske skupine……….…….…..57
Tabela 3: Primer kodiranja – izsek iz intervjuvja z intervjuvanko I8………..………59
1
TEORETIČNA IZHODIŠČA
UVOD
Živimo v družbi, ki se nenehno spreminja. Pravzaprav je edina stalnica te družbe hitra, nepričakovana in nepredvidljiva sprememba.
Poglavitno vprašanje, ki si ga postavljajo vsi vzgojno-izobraževalni sistemi v predšolskem obdobju, je, kateri so faktorji kakovostne institucionalne vzgoje. Raziskave so jih nekaj izpostavile, hkrati pa raziskovalci svojo pozornost namenjajo tudi zaposlenim v vrtcu (Turnšek, 2008). Stalen profesionalni razvoj je nujen standard sodobnega strokovnega delavca. Garreth in Barretta-Herman (1995, po Žorga, 1997a) izpostavljata dejstvo, da profesionalni razvoj zahteva vzdrževanje in povečevanje kompetenc strokovnih delavcev, krepitev zavedanja teoretičnega in praktičnega napredka in njihovo sodelovanje v forumih, kjer lahko dobijo oceno in podporo drugih posameznikov, ki delujejo na področjih, sorodnih njihovemu.
Poklici, ki zahtevajo delo z ljudmi, so zahtevni poklici. Sama vzgojno-izobraževalna vez je postala bolj problematična zaradi vse večjih družbenih in kulturnih sprememb. Pedagoški delavci so postavljeni pred vedno nove zahteve in izzive. Družba sama po eni strani spodbuja ohranjanje mita o idealnem pedagoškem delavcu, po drugi strani pa so vzgojno- izobraževalne institucije in tudi sam proces, ki poteka znotraj njih, močno podvržene tržnim vplivom družbe, ki temelji na prostem trgu in potrošnji. Kobolt (2000b) pravi, da imajo ob vsem tem pa pedagoški delavci v vrtcu posebno vlogo, saj so prvi, ki sprejmejo otroke direktno iz družinskega okolja in zavetja in jim predstavijo svet zunaj nje (Kobolt, 2000b). V nasprotju s pričakovanji pa je njihov družbeni položaj, kot ugotavlja Bauer (1994, po Kobolt, 2000b), najmanj prestižen in najmanj plačan.
Delo temelji na odnosu in strokovnim delavcem ne prinaša materialnih rezultatov, na podlagi katerih bi lahko svoje delo ovrednotili kot (ne)uspešno. To jim lahko povzroča dvome, vprašanja in psihične obremenitve. Supervizija je s svojim pristopom dobila pomembno vlogo v učeči se organizaciji oz. učeči se družbi, ki se zadnja leta intenzivno ukvarja z uvajanjem vseživljenjskega izobraževanja. Vseživljenjsko učenje pa ni samodejen proces, saj ga je potrebno negovati tako v izobraževalnih ustanovah kot tudi pri delu z uporabniki. V današnjem času, ki prinaša nove paradigme vzgoje, učenja in poučevanja, se pričakuje bolj kakovostne odnose med nosilci vzgojno-izobraževalnega procesa in otroki. Izobraževalne institucije naj bi se preoblikovale v učeče se skupnosti, sestavljene iz medsebojno povezanih strokovnjakov, ki aktivno gradijo tudi svoj osebnostni in profesionalni razvoj. Pri teh pretencioznih nalogah se je supervizija izkazala kot izjemno koristna metoda, ki pomaga pri izgrajevanju pedagoških delavcev v
2 samozavestne, strokovno avtonomne in kompetentne strokovnjake. To je osnova za resnične spremembe v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Supervizija se je v zadnjih letih uveljavila tudi v našem prostoru, predvsem v poklicih pomoči. Izvaja se v stanovanjskih skupinah, zavodih, v zdravstvu, šolstvu in tudi v vrtcih.
Čeprav je organizacija in financiranje supervizije velikokrat odvisna od posameznika samega, saj delovne organizacije in Ministrstvo za šolstvo in šport supervizije v glavnem ne financirajo, postaja stalnica v nekaterih vrtcih.
V nalogi poskušamo znotraj teoretičnih izhodišč predstaviti položaj vrtca in vzgojiteljev v kontekstu sprememb, ki so posledica reforme predšolske vzgoje in izzivov sodobne družbe. Predstavimo nekaj najpomembnejših modelov profesionalnega razvoja vzgojiteljev ter opredelimo proces razvoja njihove poklicne identitete. V empiričnem delu predstavljamo evalvacijo procesa dveh supervizijskih skupin vzgojiteljic. Ugotavljamo razloge, na podlagi katerih so se vzgojiteljice odločile za vključitev v supervizijski proces in raziskujemo, kako so doživljale in opredeljevale edukativno in suportivno funkcijo supervizije.
3
1 REFORME VRTCA IN ZAHTEVE PO KOMPETENTNIH VZGOJITELJIH
Vzgoja in izobraževanje je pomembna in zahtevna dejavnost, nova spoznanja pa temeljijo na številnih notranjih in zunanjih dejavnikih, od katerih je vzgojitelj eden najpomembnejših (Rosić, 2009, po Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2013). Lik vzgojitelja se je spreminjal skozi zgodovino, pričakovanja okolja, predvsem zahteva po predanem in kakovostnem delu, pa ostajajo nespremenjena.
Kurikulum za vrtce (1999) kot eno svojih ključnih načel postavlja avtonomijo vzgojitelja, pomembno izhodišče za to pa je njegova dobra profesionalna usposobljenost. »Le tako prihaja do izrazanjegovo pedagoško, didaktično in metodično strokovno znanje, njegovo znanje s področja obče, razvojne in pedagoške psihologije, hkrati pa tudi njegove sposobnosti in osebnostne lastnosti kot človeka: demokratičnost, upoštevanje otrokovih pravic, ustvarjalnost, ljubezen do otrok, ljubezen do vzgojiteljskega poklica idr.« (Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2013: 64).
Številne šolske reforme so se v Sloveniji udejanile v 90. letih, ob osamosvojitvi države, ko so se pojavile zahteve po premisleku o sistemih in podsistemih družbe. Ti niso bili pogojeni samo z osamosvojitvijo države, ampak so bili posledica izrazitih političnih, družbenih, ekonomskih in tehnoloških sprememb tistega časa. Na ekonomskem področju je potrebno poudariti predvsem pomen tržnega gospodarstva, velike spremembe na trgu delovne sile, spremembe v pojmovanju dela, rast brezposelnosti in spremembe, ki jih prinaša nova tehnologija. Oblikovanje evropskega trga delovne sile je prineslo nujo po redefiniciji in primerjanju doseženega znanja. Dolar Bahovec (2004: 8) opozarja, da
»pripada pri tem posebno mesto demokratizaciji šolstva kot vodilnega ideološkega aparata države«.
Vse našteto je vplivalo na spremembe v vzgojno - izobraževalnih sistemih v preteklih letih.
Čeprav so bile od sedemdesetih let žive razprave, da je šola kot prenašalka znanja zastarela institucija, ki jo bodo nadomestili mediji, računalniška tehnologija ipd., se je po tem obdobju vloga šole samo še bolj utrdila. Izkazalo se je namreč, da ne gre samo za šolo kot prenašalko znanja v klasičnem pomenu besede (torej prenosnico informacij in njihovo interpretacijo), temveč je šola tista institucija, ki (ob ustrezni reformi šolstva) lahko usposablja posameznika za kvalitetno in učinkovito soočanje s kompleksnimi procesi sodobnih družb ter za ustrezno reševanje problemov, ki v njih nastajajo. Prav zato se je celo povečal interes za državno oz. zakonsko urejanje tega področja. Podlage za spreminjanje slovenskega šolskega sistema so vključevale raziskave raziskovalnih institucij, kot so Pedagoški inštitut in Filozofska fakulteta, ter strokovne razprave z ravnatelji in vodstvi šol. Nov koncept vzgoje in izobraževanja je leta 1995 izšel v Beli knjigi vzgoje in izobraževanja. Vključeval je uvedbo devetletne osnovne šole, ponovno uvedbo gimnazij, reformo poklicnega in strokovnega izobraževanja, avtonomijo univerz in reformo visokošolskega študija, uvedbo novih načinov in poti za doseganje izobrazbe,
4 možnost privatnega šolstva, zagotavljanje pogojev za vseživljenjsko izobraževanje ipd.
(Čok, 2002). Sistemska prenova in sistemski zakoni pa so bili šele začetek. Nadaljevanje je bila vsebinska prenova, ki se je začela po letu 1996. V letih, ki so sledila, so se razvili procesi uvajanja, spremljanja in evalvacije, ki jih prejšnji sistem vzgoje in izobraževanja ni poznal, vsaj tako sistematično urejenih ne.
Nova koncepcija vzgoje in izobraževanja ter nova zakonodaja sta prinesla temeljne spremembe, v središču katerih so otrokove pravice v smislu zaščite individualnosti in zasebnosti (Dolar Bahovec, 2004).
Leta 1999 je bil sprejet Kurikulum za vrtce, ki je ob spoštovanju tradicije slovenskih vrtcev vpeljeval v vrtce nove pristope, implementiral nove teoretske poglede na zgodnje otroštvo, ki temeljijo ne samo na spoznanjih razvojno–psiholoških teorij, ampak nova vedenja in spoznanja črpajo tudi iz socioloških, filozofskih, kulturnoantropoloških in pedagoških teorij in konceptov. Pomenil je temelj in izhodišče za rekonceptualizacijo predšolske vzgoje v Sloveniji. Nadomestil je Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok iz leta 1979, ki je bil pri nas prvi vsebinski dokument za delo s predšolskimi otroki in Vzgojni program priprave otrok na osnovno šolo iz leta 1981. Oba izhajata iz obdobja, ko je na slovenski prostor močno vplivala Piagetova teorija spoznavnega razvoja (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
»Slovenski vrtci so v sedemdesetih in osemdesetih letih dosegli pomembno stopnjo razvoja (npr. široko mrežo javnih vrtcev, enotno urejen sistem predšolske vzgoje za otroke vseh starosti znotraj t.i. skupnih vrtcev, enako izobražene vzgojiteljice za delo z otroki vseh starosti v vrtcu), vendarle je bilo prav in nujno, da so se v devetdesetih letih spoprijeli z nekaterimi kritičnimi točkami, ki so na različnih ravneh ovirale ali oteževale razvoj v smeri večje pluralizacije predšolske vzgoje v vrtcih, uveljavljanja otrokovih pravic ter njihovega sistematičnega vključevanja v vrtčevsko življenje in kurikulum« (Marjanovič Umek, 1996, po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008: 26).
Empirične raziskave, opravljene v slovenskih vrtcih med leti 1981 in 1996, so bile hkrati z drugimi temeljnimi teoretičnimi predpostavkami, med katerimi je zagotovo potrebno izpostaviti spremenjeno razumevanje otroka in otroštva, posledično pa tudi na novo postavljene paradigme o vzgoji, drugačno dojemanje institucij predšolske vzgoje z novim kurikulumom in tudi upoštevanjem prikritega kurikuluma, pomemben prispevek pri konceptualnem preoblikovanju in prenovi vrtcev (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
Strokovnjaki so opozarjali, da so dolgoročne spremembe potrebne v miselnosti in usmerjenosti strokovnih delavcev. Priložnost za to so videli tudi v spremembi vzgojno- izobraževalnega sistema. Posledica teh sprememb je tudi večja demokratizacija v sistemu predšolske vzgoje, ki s povečano strokovno avtonomijo posameznih vrtcev daje večje možnosti za kvalitetno nadaljnje strokovno izobraževanje vzgojiteljev (De Batistič, 1990).
5 Kurikulum za vrtce je od leta 1999 uradni dokument, ki prinaša nove strokovne temelje in je vodilo za delo v vseh vrtcih. Cilji in iz njih izpeljana načela Kurikuluma:
̶ načelo demokratičnosti in pluralizma,
̶ načelo odprtosti kurikula, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu,
̶ načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki in multikulturalizma,
̶ načelo omogočanja izbire in drugačnosti,
̶ načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti,
̶ načelo uravnoteženosti,
̶ načelo strokovne utemeljenosti kurikula,
̶ načelo pogojev za uvedbo novega kurikula,
̶ načelo horizontalne povezanosti,
̶ načelo vertikalne povezanosti oz. kontinuitete,
̶ načelo sodelovanja s starši,
̶ načelo sodelovanja z okoljem,
̶ načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega spopolnjevanja,
̶ načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije),
̶ načelo razvojno-procesnega pristopa,
̶ načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja (Kurikulum za vrtce, 1999).
Kot je razvidno že iz začetnega, splošnega dela Kurikuluma, kjer so zapisani cilji in načela za njihovo uresničevanje, pomeni ta kvalitativni preskok v pojmovanju predšolske vzgoje in izobraževanja, hkrati pa preko povečanja avtonomije nalaga veliko odgovornost vzgojiteljem in drugim strokovnim delavcem v vrtcih. Profesionalni razvoj in strokovna avtonomija s kompetencami, ki jih ima vzgojitelj, pa vplivajo na njegovo sposobnost sodelovanja, povezovanja, ustvarjanja ustreznih interakcij in situacij za učenje, obenem pa tudi na ugled poklica v družbi. Kot navaja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011), sta znanje in kompetence ključna pojma v sistemu vzgoje in izobraževanja, katerega izhodišče so človekove pravice in dolžnosti in ki temelji na avtonomnem strokovnem delavcu in avtonomnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki so kakovostne in pravične za vse svoje uporabnike.
1.1 VRTEC V LUČI DRUŽBENIH SPREMEMB
Pred vzgojitelje in druge pedagoške delavce, pa tudi same vrtce, ki predstavljajo temelje vzgoje in izobraževanja, je bilo s korenitimi spremembami sistema predšolske vzgoje postavljenih veliko novih zahtev. Te sistemske spremembe so v veliki meri posledica gospodarskih, političnih in družbenih sprememb, ki so se v Sloveniji dogajale v od začetka 90. let prejšnjega stoletja.
6 V današnji t.i. učeči se družbi oz. družbi znanja, kjer je pojem znanje nemalokrat ovrednoten z vidika ekonomije kot pogoj za kakovost izdelkov in storitev in s tem določa tudi njihovo tržno vrednost, je tudi sam proces izobraževanja pogosto podvržen močnim tržnim vplivom (Bela knjiga, 2011).
»Reprezentacija vzgoje in izobraževanja, ki jo prinaša neoliberalizem, se utegne zdeti zelo preprosta: kakor katerokoli drugo dejavnost jo je mogoče vključiti v konkurenčni trg, na katerem želijo podjetja ali skoraj podjetja, specializirana za opravljanje vzgojno–
izobraževalnih storitev, podvržena imperativom donosa, zadostiti željam posameznikov s svobodno izbiro, in sicer tako, da jim priskrbijo trgovsko blago ali skoraj trgovsko blago«
(Laval, 2005: 105).
Reforme, ki v svetovnem merilu spodbujajo k decentralizaciji, standardiziranju metod in vsebin, novemu »managementu« šol, »profesionalizaciji« učiteljev, so pravzaprav usmerjene v tekmovalnost (Carnoy, 1999, po Laval, 2005).
»V sodobnih vzgojno-izobraževalnih modelih, ki postajajo vse bolj uveljavljeni, je šola podvržena ekonomskemi logiki, ki vidi smisel institucij, med njimi tudi šole, le v storitvi, ki jo opravljajo za podjetja in gospodarstvo (Laval, 2005) »"Fleksibilni človek" in
"avtonomni delavec" sta tako referenci novega pedagoškega ideala« (prav tam: 25).
Kot v svoji raziskavi ugotavljajo Antić, Trnavčevič in Jerman (2008), se starši in zaposleni v vrtcu zavedajo pomembnosti medsebojnega sodelovanja, ki ga vidijo kot nujno za kakovostno delo vrtca, hkrati pa ugotavljajo, da oblike sodelovanja s starši, ki jih predvideva kurikulum za vrtce, v takšnem pojmovanju vrtca niso dovolj, zato predlagajo razvoj kurikula medsebojnega sodelovanja, ki bi vrtcu omogočil, da se pozicionira na trgu.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju pa pravi (2011), da je družba znanja protislovna družba z kompleksnimi procesi, zato je pomembno, kateri vidiki v njej lahko prevladajo.
Vzgojno-izobraževalne institucije imajo pomembno mesto, saj sooblikujejo posameznike, ki poleg posedovanja nekih temeljnih znanj in spretnosti, ki jih seveda zahteva sodobna družba, ne bi izgubili pregleda nad celoto vednosti in bi bili hkrati sposobni tudi kritično reflektirati družbo, v kateri živijo, in svoje mesto v njej.
Po drugi strani so v družbi znanja, t.i. učeči se družbi, tudi same organizacije podvržene nenehnemu razvoju in spremembam. Različni avtorji (French in Bell, 1998, Boonstra, 2004, Cummings, 2004, vse po Rupar in Rupnik Vec, 2010) ugotavljajo, da je izhodišče za spreminjanje organizacij potreba po izboljševanju procesa dela oz. povečanje njene učinkovitosti. Koncept učeče se organizacije, ki jo je med prvimi opredelil Senge (1990, po Rupar in Rupnik Vec, 2010), temelji na spodbujanju učenja vseh svojih članov, ki so v procesu učenja in profesionalnega razvoja temelj razvoja in preoblikovanja same organizacije. Senge (1990, po Raos, 2002) našteva temeljne značilnosti učeče se organizacije, med katere spadajo tudi osebno izpopolnjevanje, timsko učenje in sistemsko
7 mišljenje, mnogi praktiki pa poleg tega izpostavljajo še pomen odprte komunikacije, krepitev posameznih članov skupnosti in kulturo sodelovanja (Raos, 2002).
1.2 KOMPETENTNI VZGOJITELJI
In kakšne naj bi bile kompetence vzgojiteljev? Pogled na otroka in pojmovanje otroštva se skozi zgodovino ves čas spreminjata. To vpliva na razvoj novih teoretičnih izhodišč, hkrati pa tudi na oblikovanje novih pristopov k vzgoji in izobraževanju. Ti pa vedno znova postavljajo zahteve po ponovnih opredelitvah in predrugačenju seta kompetenc, ki naj bi jih vzgojitelj posedoval in ki so temelj za uspešno in kvalitetno strokovno delo. Vendar pa pri implementaciji sprememb v prakso prihaja do razkoraka med pričakovanimi rezultati in dejanskim stanjem, kar je tudi posledica tega, da vzgojitelji iz različnih razlogov (še) nimajo tistega znanja, ki se od njih pričakuje. Strokovnjaki ugotavljajo, da se podobno dogaja z novim Kurikulumom za vrtce, ki ne dosega pričakovanih rezultatov, predvsem na nekaterih procesnih ravneh kakovosti vrtca, kar povezujejo s težavami vzgojiteljev pri spreminjanju in razvoju kompetenc, potrebnih za uresničevanje ciljev in načel kurikularne prenove (Zore, 2014).
Whitty (1994) pravi, da imamo dva seta kvalitet, ki jih iščemo pri uspešnem učitelju in za večino katerih lahko rečemo, da veljajo tudi za vzgojitelje. Označimo ju z »profesionalnimi karakteristikami« in »profesionalnimi kompetencami«. Profesionalne karakteristike so tiste osnovne značilnosti posameznega učitelja, ki mu omogočajo, da zbere individualne kompetence v celoto in jih uporabi v profesionalnem kontekstu. Pod izrazom profesionalne karakteristike seveda niso mišljene neke prirojene značilnosti posameznika, ampak tiste, ki jih je razvil predvsem v izobraževanju. Profesionalne kompetence se nanašajo na področje znanja in razumevanja ter na spretnosti.
Pučkova se strinja s pojmovanjem, kot ga navaja Perrenoud (Key competences, 2002: 13, po Razdevšek Pučko, 2004), ki pojmuje pridobivanje kompetenc kot »usposabljanje posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah in predlaga definicijo, da pomeni kompetentnost sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem«.
Lizbonski pomladanski vrh je leta 2000 oblikoval Lizbonsko strategijo. Poziv Evropske komisije državam članicam je bil sledeč:
Države članice naj:
- poskrbijo, da bodo mladi preko sistemov izobraževanja in usposabljanja pridobili ključne veščine, ki so pomembne za življenje odraslih in ki so osnova za njihovo vse življenjsko učenje;
- poskrbijo, da bodo izvedeni ukrepi, ki bodo tudi mladim z manj priložnostmi nudili podporo pri izpolnitvi njihovega izobrazbenega potenciala:
- poskrbijo, da tudi odrasli lahko razvijejo in izpopolnijo svoje ključne veščine;
8 - poskrbijo za primerno infrastrukturo, ki bo omogočala izobraževanje in usposabljanje odraslih (učitelji, trenerji, merila uspešnosti ipd.);
- poskrbijo za povezavo med izobraževanjem in usposabljanjem odraslih ter delodajalci, socialnimi partnerji in ostalimi, ki vplivajo na razvoj politike (Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, 2006).
Evropski svet in Evropska komisija sta leta 2005 v skupnem vmesnem poročilu ugotovila, da so bili dosežki mnogo pod pričakovanji. Ugotovljeno je bilo, da ni bilo napredka pri zmanjševanju nepismenosti, da je nekaj napredka vidnega pri zmanjševanju števila osipnikov iz šolskega sistema ter da cilji, postavljeni za leto 2010, na tak način ne morejo biti doseženi. Zato so pri razvijanju nadaljnjih strategij razvoja dali prioritetno oznako ključnim kompetencam, kar je pomenilo, da je potrebno reformirati izobraževalne sisteme, da bodo postali privlačnejši, bolj odprti ter bodo dosegali določene standarde kakovosti.
Hkrati je potrebno okrepiti partnerstva na nacionalni, regionalni, lokalni ter sektorski ravni, kar bi razvilo fleksibilne in učinkovite sisteme izobraževanja in usposabljanja. To bo državljanom omogočalo privlačnejše pridobivanje in razvoj ključnih kompetenc, ki vodijo k doseganju ciljev Lizbonske strategije.
Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oz. razvoj, vključenost in zaposljivost. Morale bi biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in predstavljajo osnovo vseživljenjskemu učenju (prav tam).
Mreža ENTEP [The European Network on Teacher Education Policies] v t.i. Dokumentu za razpravo (Schratz, 2005) na začetku predlaga splošne kompetence učiteljev, ki so potrebne za soočanje z izzivi 21. stoletja. Člani Delovne skupine o izobraževanju učiteljev so glede na Cilje EU 2010 navedli spremembe v kompetencah, ki se v njihovih državah v zadnjih letih formalno zahtevajo od učiteljev (in izvajalcev usposabljanja). Te spremembe so bile uvedene v odziv na vprašanja, povezana s študenti, učnim okoljem in kontekstualnimi dejavniki, vključno s splošnimi družbenimi trendi in gibanji na trgu dela.
Člani so bili tudi zaprošeni, naj premislijo o tem, katere nadaljnje spremembe bodo verjetno potrebne v prihodnjih letih, kot odziv na ta vprašanja.
Kompetence, ki se pričakujejo od prihodnjih učiteljev:
1. Spodbujanje novih študijskih rezultatov
a) Prispevanje k državljanski vzgoji študentov/udeležencev usposabljanja Na primer:
̶ živeti v večkulturni, vključujoči in strpni družbi;
̶ živeti v skladu s trajnostnimi življenjskimi slogi glede okoljskih vprašanj;
̶ obravnavati vprašanja enakosti med spoloma v družini, službi in družabnem življenju;
̶ živeti kot evropski državljan;
̶ upravljati svoj poklicni razvoj;
̶ itd.
9 b) Spodbujanje razvoja kompetenc študentov/udeležencev usposabljanja za družbo,
zasnovano na znanju in vseživljenjskem učenju Na primer:
̶ motivacija za učenje, ki presega obvezno izobraževanje;
̶ učenje, kako se učiti/samostojno učenje;
̶ obdelava informacij;
̶ računalniška pismenost;
̶ ustvarjalnost in inovativnost;
̶ reševanje problemov;
̶ podjetništvo;
̶ komunikacija;
̶ vizualna kultura;
̶ itd.
c) Povezovanje razvoja novih kurikularnih kompetenc s šolskimi predmeti 2. Preoblikovano delo v razredu
a) Obvladovanje družbene, kulturne in etnične raznolikosti študentov b) Organizacija učnih okolij in olajševanje učnih procesov
c) Delo v skupinah z učitelji in drugimi strokovnjaki, ki sodelujejo v učnem procesu študentov
3. Delo “zunaj razreda”: v šoli/centru za usposabljanje in s socialnimi partnerji a) Priprava šolskega kurikula, organizacijski razvoj in vrednotenje
b) Sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji
4. Vključevanje IKT v formalne učne situacije in celotno strokovno prakso 5. Učitelji kot strokovnjaki
a) Poučevanje kot raziskovanje ali reševanje problemov
b) Prevzemanje večje odgovornosti za svoj strokovni razvoj z vidika vseživljenjskega učenja
Ta seznam ni popoln. Našteva splošne (nove) kompetence, ki se pričakujejo od prihodnjih učiteljev in za katere lahko rečemo, da veljajo tudi za področje predšolske vzgoje in vzgojitelje predšolskih otrok.
V dokumentu, ki ga je pripravila Floridska komisija za izobraževalne standarde, so naštete naslednje kompetence vzgojitelja:
̶ preverjanje in evalviranje,
̶ komunikacija,
̶ profesionalna rast,
̶ razvijanje kritičnega mišljenja,
̶ sprejemanje in spodbujanje različnosti,
̶ etičnost,
̶ poznavanje otrokovega razvoja in metod ali načinov posredovanja vsebin,
̶ znanje o vsebinah, ki jih posredujemo,
̶ ustvarjanje spodbudnega učnega okolja,
̶ načrtovanje,
10
̶ sodelovanje z udeleženci vzgojno - izobraževalnega procesa,
̶ uporaba tehnologije (Educator Accomplished Practices, 1999: 1-10, po Caserman, 2014: 24).
Po letu 2003 so se v Sloveniji začeli izvajati tudi prenovljeni študijski programi, t.i.
bolonjski študijski programi, ki Slovenijo vključujejo v enoten evropski visokošolski študijski sistem. Prenova je posledica spremenjene paradigme izobraževanja, ki v ospredje postavlja študenta in njegove študijske dosežke, kompetence, ki jih študenti pridobijo s študijem (Devjak in Polak, 2007). Tudi na Pedagoški fakulteti v Ljubljani so v prenovi študijskih programov, ki jih je povzročila Bolonjska deklaracija, podrobneje opredelili kompetence vzgojiteljev predšolskih otrok (Logar, 2014).
Pučko (2006, po Devjak in Polak, 2007) ugotavlja, da kompetence, ki jih posameznik pridobi med študijem, ne zadoščajo več za kvalitetno opravljanje dela, saj razvoj in spremembe na strokovnem področju, obenem pa tudi na družbenem področju, učitelje postavljajo v nove vloge, ki od njih zahtevajo odprtost za spremembe, motiviranost za vseživljenjsko učenje in kontinuiran profesionalni razvoj.
Cohen in Laufer (1999, po Poljak, 2003) v svoji raziskavi ugotavljata povezanost med vključenostjo v proces supervizije in občutkom poklicne kompetentnosti. To opozarja na ključno vlogo, ki jo nosi supervizija v procesu izgradnje poklicne kompetentnosti in prek tega profesionalne identitete. Pomembna je predvsem vloga poklicne refleksije, kot enega temeljnih dejavnikov oblikovanja profesionalne identitete.
Velja poudariti, da se kompetence, ki so ključnega pomena pri delovanju učiteljev in vzgojiteljev (ter drugih poklicev pomoči), kot so npr. sposobnost celostnega gledanja na situacijo oziroma razumevanja iz različnih perspektiv, sposobnost empatije, sposobnost sprejemanja kritike, sposobnost reševanja problemov itd., lahko pridobi le z izkušnjo, ki jo posameznik ustrezno predela.
»Koliko bosta vzgoja in izobraževanje v konkretni praksi odgovorila na nove zahteve in izzive, pa je odvisno od kvalitete vzgojiteljevega dela in njega samega. Prav zato je danes eno temeljnih vprašanj, s katerim se ukvarjajo različni strokovnjaki in oblast, kako izobraževati in pripravljati vzgojitelje za uspešno opravljanje profesionalnih nalog ter kako zagotoviti njihovo stalno profesionalno rast in razvoj« (Rosić, 2009, po Hmelak, 2012a : 2).
2 POKLICNA IDENTITETA VZGOJITELJEV
Oblikovanje identitete je dinamičen proces, ki traja vse življenje, od posameznikovega rojstva, pa vse do smrti, nanj pa vplivajo v različnih fazah različni dejavniki, ki izhajajo iz
11 samega posameznika in njegovega okolja, posebej pa ga zaznamujejo neki ključni dogodki v njegovem življenju (Muršak, Javrh in Kalin, 2011). Identiteta posameznika se oblikuje v procesu socializacije, ki poteka na različnih poljih njegovega življenja in zajema vse vloge, v katere vstopa (Dubar, 2000, po Muršak, Javrh in Kalin, 2011). V tem procesu se posameznik identificira s pomembnimi drugimi in referenčnimi skupinami, v katerih se giblje (Muršak, 2009). Poklicna identiteta je tisti del posameznikove celotne identitete, ki se izoblikuje in nastaja v procesu njegovega poklicnega udejstvovanja. Poklicno področje ima v posameznikovem življenju velik pomen in se intenzivno prepleta z njegovim družinskim življenjem, običajno se oba intenzivno vzpostavljata sočasno in sta tako neločljivo povezana (Muršak, 2009).
Osnova za oblikovanje poklicne identitete posameznika je proces poklicne socializacije.
Olsen in Whitaker (1970, po Hozjan, 2006) razumeta poklicno socializacijo kot posebno obliko socializacije, katere namen je uvajanje posameznikov v družbo, razvoj posameznika za novo družbeno vlogo – iz kulture laika v kulturo profesionalca. Poklicna socializacija poteka v veliki meri znotraj formalnega izobraževalnega sistema, nadaljuje pa se v konkretnem delovnem okolju posameznika in je proces, preko katerega doživi lastno vzpostavitev na poklicnem področju. Poklicna identiteta je povezana na eni strani s posameznikom in njegovo osebnostno strukturo, na drugi pa s skupino, ki so ji skupne določene vrednote, norme, pravila vedenja ipd., hkrati pa skupina tudi določa posameznikov položaj v tej skupini (Hozjan, 2006).
Poklicna identiteta se oblikuje z medsebojnim vplivanjem posameznika in njegovega socialnega okolja, ki ga sestavljajo posamezniki – pomembni drugi – na podobnih delovnih položajih. Na posameznika vpliva tudi konkretno delo, ki ga opravlja, oziroma njegova delovna pozicija, deloma neodvisno od njegovega socialnega okolja (Muršak, 2009).
Slika 1: Klasična shema graditve identitete: identitetni krog (Muršak, 2009: 158).
podoba v očeh drugih samopodoba,
interpretacija sebe
delovni položaj
Pomembno dejstvo pri razumevanju poklicne identitete je potreba posameznika po pripadnosti skupini, ki mu zagotavlja identiteto, ki izhaja iz tega občutka pripadnosti,
identitetni krog
12 hkrati pa tudi varnost in vključenost, iz česar sledi, da je poklicna identiteta za posameznika eksistenčnega pomena (Južnič, 1993, po Hozjan, 2006).
Flosdorf (1987, po Kordeš, 2001) pravi, da se oblikovanje poklicne identitete začne med študijem, proces pa se nadaljuje v delovnem okolju posameznika. »Z največjo gotovostjo se pridobi in ohranja takrat, kadar je pedagoško delo priznano, cenjeno kot smiselno, pomembno in uspešno« (prav tam: 399). Med študijem spoznajo naloge svojega poklica, kasneje pa pridobijo še konkretne izkušnje in osebnostno dozorijo. »Vzgojitelji najdejo svojo poklicno identiteto šele, ko svoje strokovne sposobnosti realno ocenijo in smiselno uporabljajo. Sposobni vzgojitelji spremljajo zunanji razvoj in se primerno tudi sami spreminjajo« (prav tam: 399). Na to vpliva tudi organizacija, v kateri je posameznik zaposlen, predvsem preko zagotavljanja pogojev za izobraževanje in pridobivanje novih znanj (Urh, 2001, po Kopač 2007).
Poklicna identiteta učiteljev, nekoliko manj pa poklicna identiteta vzgojiteljev, je v zadnjih letih pogosto predmet raziskovalcev. Poklicna identiteta vzgojiteljev je kompleksen proces, ki se začne že med študijem. Bodoči vzgojitelji konstruirajo svojo identiteto s kombiniranjem identitet iz preteklosti, izhajajo tudi iz svojih konkretnih vrtčevskih izkušenj in oblikujejo konkretno predstavo o tem, kakšni želijo kot vzgojitelji biti sami. To obdobje Muršak, Javrh in Kalin (2011) imenujejo obdobje vnaprejšnje – anticipatorne poklicne socializacije. Po študiju, ko se začnejo poklicno udejstvovati, se začne drugo obdobje. Na oblikovanje njihove poklicne identitete najprej v veliki meri vpliva tudi sama institucija, v katero so vpeti, s svojo filozofijo, praksami in rituali, še večji vpliv pa imajo nanje tudi mentorji (Čotar Konrad in Rutar, 2015).
Pomemben dejavnik razvoja poklicne identitete učiteljev je refleksija lastnega strokovnega dela, s katero učitelj »pokaže
1. pripravljenost za izboljševanje poklicne učinkovitosti,
2. težnjo k znanstvenemu pristopu pri načrtovanju svoje poklicne prihodnosti
3. in pri oblikovanju lastne poklicne identitete« (Fendler, 2003, po Čotar Konrad in Rutar, 2015: 77).
Refleksija, kot jo opredelita Korthagen in Vasalons (2005, po Čotar Konrad in Rutar, 2015), je sistematična in strukturirana refleksija poklicnih praks, t.i. jedrna refleksija, ki je lahko vodilo za profesionalni razvoj.
Proces supervizije z elementi poklicne refleksije in usmerjanja je lahko pomemben dejavnik oblikovanja poklicne identitete vzgojiteljev. Supervizijski proces v vsej svoji širini obsega temeljne dejavnike za oblikovanje poklicne identitete posameznika (Poljak, 2003). Prav proces izkustvenega učenja in refleksije je tisti, preko katerega vzgojitelj lahko spreminja in na novo izgrajuje svoje koncepte razmišljanj in ravnanj, tako v profesionalnih kot mnogokrat tudi v zasebnih situacijah, saj povezuje izobraževanje, delo, pa tudi osebnostni razvoj.
13
3 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV
Profesionalni razvoj vzgojitelja je dolgotrajen proces, ki se začne z njegovim dodiplomskim, t.i. formalnim izobraževanjem, nadaljuje pa s podiplomskim ali z nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem, traja pa vse do konca njegove poklicne poti (Devjak in Polak, 2007). V njem se s pridobivanjem in usvajanjem različnih znanj o otroku in njegovem razvoju, tudi znanja o razvoju učenja v zgodnjem otroštvu in predšolskem obdobju, spretnosti in veščin za spodbujanje čustvenega razvoja otrok ter upoštevanja individualnosti in ustvarjanja učnih priložnosti, prepletata osebnostni razvoj ter strokovni razvoj. Vzgojitelji za svoj profesionalni razvoj potrebujejo spodbudno okolje z dejavniki, ki na njihovo profesionalno rast delujejo pozitivno.
»Profesionalni razvoj vzgojitelja opredeljujemo kot proces signifikantnega in vseživljenjskega izkustvenega učenja, pri katerem posamezniki osmišljajo svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso delovanja; gre za proces, ki vključuje posameznikovo osebnostno, ožje poklicno in socialno dimenzijo in pomeni napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega in odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 1999 in 2001, po Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014: 45).
Darling-Hamond in Sykes (1999, po Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2014) navajata dimenzije profesionalnega razvoja vzgojiteljev:
̶ jedro specializiranih znanj, ki jih laiki ne posedujejo,
̶ aktivno sodelovanje v postopkih, ki so potrebni za pridobitev licenc, certifikatov in doseganje standardov kakovosti,
̶ avtonomija za uporabo in uveljavljanje svojega strokovnega znanja v različnih institucijah, evalvacija in refleksija svojega dela,
̶ ugled in veljava v širši skupnosti.
Reforma predšolske vzgoje, s kurikulumom, ki temelji na avtonomnem vzgojitelju, prinaša tudi zahteve po visoko profesionalno usposobljenih strokovnih delavcih v vrtcih. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchberger, Campos, Kallos in Stephenson, 2000) pravi, da bi morali biti pedagoški delavci, ki delajo z otroki v zgodnjem otroštvu, enako dobro izobraženi kot tisti, ki jih poučujejo v kasnejših obdobjih. Poziva tudi k reformi izobraževanja učiteljev, ki v zadnjih tridesetih letih ni doživelo nekih bistvenih, strukturnih sprememb. Spremenjene relacije in konteksti v vzgoji in izobraževanju pa kažejo, da so bistvene spremembe neizogibne.
Vzgojiteljev profesionalni razvoj je hkrati tudi temelj za institucionalne spremembe. Fullan (2000: 7, po Krajnc, 2014: 18) izpostavlja, »da je pedagoški delavec tisti, ki je s svojo usposobljenostjo in pripravljenostjo razvijati se, glavni dejavnik pozitivnih sprememb v vzgojno-izobraževalnih institucijah. Govorimo lahko o povezanosti vzgojiteljevega osebnega (profesionalnega) in institucionalnega razvoja«.
14
3.1 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV
Na profesionalni razvoj posameznika pomembno vplivata čas in prostor, v katerem se ta nahaja. Družbene spremembe, ki smo jim priča, imajo pomembno vlogo pri profesionalnem razvoju vzgojiteljev, ga sooblikujejo, hkrati pa vplivajo tudi na vrtec kot družbeno organizacijo (Hmelak, 2012a).
Lipičnik (1994, po Hmelak, 2012a) našteva sedem dejavnikov oblikovanja kariere:
̶ demografski in socialni trendi,
̶ napredujoča tehnologija,
̶ nova zaposlitvena politika,
̶ nove organizacijske oblike,
̶ ekonomski pritisk in
̶ politične spremembe.
Ameriško nacionalno združenje za izobraževanje mlajših otrok NAEYC (1995, po Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2012) navaja devet smernic, ki so omogočajo učinkovit razvoj vzgojiteljev. Pomembno je, da je to trajen proces, ki izhaja iz učečega se posameznika in je strukturiran tako, da mu daje možnost aktivnega sodelovanja, odločanja in načrtovanja svojega razvoja. Temeljiti mora na ustreznih teoretičnih podlagah, spodbujati povezave med teorijo in prakso ter omogočati posamezniku, da osvojeno znanje uporabi v praksi. Spodbuja naj profesionalno refleksijo, obenem pa pripomore k samospoštovanju in strokovni avtonomiji posameznikov.
Javornik Krečič (2008, po Kranjc, 2015) opredeli dejavnike profesionalnega razvoja vzgojiteljev kot zunanje in notranje. Zunanji so tisti dejavniki, ki izhajajo iz okolja, med njimi je pomemben sam vzgojno-izobraževalni sistem, vpliv staršev, uvajanje novosti v poklicno prakso ipd., notranji pa izhajajo iz prepričanj in pojmovanj vzgojitelja samega.
Oboji so medsebojno povezani. Govorimo lahko o povezanosti profesionalnega razvoja posameznika, vzgojitelja, in organizacije, vrtca. Fullan (2000:7, po Krajnc, 2015)
»poudarja, da je pedagoški delavec s svojo motivacijo za razvoj nosilec pozitivnih sprememb v vzgojno-izobraževalnih organizacijah«.
Sodobna pojmovanja profesionalnega razvoja izpostavljajo vlogo posameznika, ki je sam akter svojega razvoja, pri tem pa potrebuje spodbudno okolje in model izobraževanja, v katerem lahko izhaja iz svojih lastnih potreb, obenem pa spodbuja njegovo refleksivno mišljenje in delovanje. To omogoča, da pedagoški delavci prevzemajo odgovornost tako za svoje poklicno delo kot tudi za poklicni razvoj (Feiman, Nemser in Floden, 1986, po Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič in Peklaj, 2011).
Profesionalni razvoj pedagoških delavcev je celosten proces rasti, v katerem so prepletene osebna, socialna in poklicna raven. Predstavlja vseživljenjski proces, eden temeljnih dejavnikov pa je tudi izkustveno učenje (Valenčič Zuljan idr., 2011).
15 Eden izmed pomembnih dejavnikov profesionalnega razvoja je tudi osebnostni razvoj vzgojiteljev. Bečaj (1996, po Hmelak, 2012b) izpostavlja pozitivno samopodobo vzgojiteljev, ki so otroku poleg staršev druga najpomembnejša oseba v življenju. Vpliv osebnih značilnosti posameznika se kaže tudi pri izvajanju prikritega kurikuluma. Cenčič in Čagran (2002, po Hmelak, 2012b) izpostavljata pomen osebnostne zrelosti pri vzgojiteljih, ki naj bi bili ljudje z razčiščenimi pogledi na svet in življenje. Ramovš (2003:
36) našteva »smeri osebnostne rasti, ki so pomembne za uspešno vzgojno delo:
̶ čut odgovornosti,
̶ poznavanje samega sebe,
̶ zdrava lastna samozavest (avtonomija) v ravnotežju z odprtim doživljanjem soljudi (sodelovanju),
̶ občutljivost za čustva in doživljanjske poteke,
̶ dobro komuniciranje,
̶ občutljivost za motnje individualnih in odnosnih obrambnih mehanizmov,
̶ občutljivost za vzvratna sporočila,
̶ čut za situacijo,
̶ obvladovanje tehnik za sproščenost in sprotno sproščanje večjih napetosti, saj je sproščenost pogoj za pristnost – ta pa spet pogoj za ustvarjalen medčloveški odnos,
̶ vzvodi za doseganje več lepih doživetij v vsakdanjosti«.
Na profesionalni razvoj vzgojiteljev prav gotovo vplivajo tudi njihove subjektivne teorije, ki so rezultat socialne predelave informacij, ki so jih posamezniki pridobili tekom svojega odraščanja in izobraževanja in vplivajo na njihovo presojanje in vrednotenje (Ule, 2004, po Turnšek, 2008). Subjektivne teorije zajemajo pričakovanja in predvidevanja vzgojiteljev glede razvoja in učenja otrok (Miljak, 1993, po Turnšek, 2008), mnogokrat pa so ta netočna, pristranska in nerealna. Strokovnjaki poudarjajo, da je vprašanje profesionalnega razvoja tesno povezano iz vzpostavitvijo interakcije med teoretskimi spoznanji, načeli in pristopi ter praktičnim delom posameznikov, njihovimi spoznanji, veščinami in praksami (Turnšek, 2008).
Temelj in izhodišče za profesionalni razvoj samega posameznika, obenem pa za samoevalvacijo celotne vzgojno-izobraževalne institucije, je poglobljena in sistematična refleksija lastnega pedagoškega dela (Polak, 2010).
3.2 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV
Strokovni oz. profesionalni razvoj je bil v preteklosti predmet preučevanja različnih avtorjev, v literaturi pa od sedemdesetih let prejšnjega stoletja srečujemo različne poskuse opredeljevanja profesionalnega razvoja pedagoških delavcev. V večini primerov se modeli, ki raziskujejo procese profesionalnega razvoja pedagoških delavcev, nanašajo na učitelje, vendar pa veljajo tudi za vzgojitelje predšolskih otrok. V nadaljevanju bodo opredeljeni nekateri najpomembnejši.
16 Fazni model profesionalnega razvoja vzgojiteljev je med prvimi opredelila Katzeva (1972).
Pravi, da razvoj vzgojitelja poteka vsaj po štirih različnih razvojnih fazah. Trajanje posamezne faze se lahko od vzgojitelja do vzgojitelja močno razlikuje.
Katzeva (1972) omenjene štiri faze opisuje takole:
Med prvo fazo, ki jo poimenuje faza preživetja, in traja lahko vse prvo leto poklicnega delovanja, je glavna skrb vzgojitelja, kako bo preživel – dan, teden, do počitnic. Sprašuje se, če bo takšno delo res lahko opravljal dan za dnem. V mladih vzgojiteljih neizbežno sproža občutke napetosti in bojazni občutek, da so v polni meri odgovorni za skupino živahnih otrok in obenem za komunikacijo z njihovimi starši. Diskrepanca med pričakovanim uspehom in realnostjo vsakdanjega dela v oddelku intenzivira občutke neadekvatnosti in nepripravljenosti.
Ves čas trajanja te faze vzgojitelj začetnik potrebuje podporo, razumevanje, opogumljanje in vodenje, predvsem pa občutek sprejetosti pri kolegih. Pomemben faktor v tem obdobju je izobraževanje, s katerim pridobiva specifične veščine in vpogled v kompleksne vzorce vedenja. Mentor ima veliko vlogo pri zadovoljevanju vseh ter potreb, organizacija mentorstva pa mora biti taka, da se potrebe lahko zadovoljijo neposredno v skupini.
Spremljanje mora biti načrtno in redno, hkrati pa dovolj fleksibilno, da se mentor vzgojitelju začetniku v skupini lahko pridruži tudi takrat, ko slednji čuti, da ga potrebuje.
Nekje po obdobju prvega leta se nastopi druga faza, faza konsolidacije, utrjevanja.
Vzgojitelj se začne bolj zavedati svojih zmožnosti, znanj in veščin, ki jih je pridobil skozi prvo leto poklicnega dela ter postane zmožen diferenciacije nalog in veščin, ki jih še ne obvlada v celoti. Če je bil v prvi fazi osredotočen na vse otroke, posebnosti in značilnosti posameznega razvojnega obdobja, se zdaj posveča predvsem otrokom, ki izstopajo iz skupine in pri katerih opaža vzorce vedenja, ki odstopajo od pričakovanih vzorcev razvoja te starosti. V tem obdobju je mentorstvo, ki poteka tudi preko opazovanja in svetovanja vzgojitelju neposredno v skupini, izrednega pomena, saj lahko pripomore k učinkovitejšemu in bolj uspešnemu reševanju morebitnih vzgojnih ali drugih težav.
Vzgojitelj v tej fazi profesionalnega razvoja ugotavlja, da potrebuje različne informacije, spretnosti ali znanja o specifičnih otrocih. Zelo koristno je, če ima dostop do različnih virov znanj, ki izhajajo iz različnih strokovnih področij (psihologi, socialni pedagogi, zdravstveni delavci). Vse to pomaga, da se obseg njegovega strokovnega znanja veča, veščine pa se krepijo. Preko reflektiranja lastnega dela dobiva boljši vpogled v svoje poklicno delovanje. Tudi v tem obdobju je sodelovanje, predvsem izmenjava izkušenj in idej z bolj izkušenimi kolegi, ključnega pomena za poklicno rast in razvoj.
Tretja faza se imenuje faza obnove, nastopi pa po tretjem ali četrtem letu V-I dela.
Vzgojitelj čuti nezadovoljstvo in utrujenost zaradi ponavljajočih se rutin, postavlja si vprašanja in išče izboljšave, novosti na svojem področju, bodisi z iskanjem novih pristopov, tehnik, materialov ali idej za delo. V tem obdobju išče formalne in neformalne stike s kolegi iz različnih organizacij ali programov, aktivno sodeluje na konferencah in
17 delavnicah, kjer si izmenjuje izkušnje, strokovno literaturo in je odprt za različne nove pristope za spremljanje napredka otrok npr. dokumentiranja dogajanja v skupini s pomočjo snemanja.
Četrta faza ali faza zrelosti lahko pri nekaterih nastopi že po treh ali štirih letih, pri drugih traja pet ali več let, da profesionalno dozorijo do te mere, da se v svoji vlogi dobro počutijo.
Na svoje delo lahko pogledajo tudi z druge perspektive in razmišljajo o bolj abstraktnih vprašanjih, ki se ne dotikajo zgolj vzgojno-izobraževalnega procesa. S pomočjo izkušenj, ki so jih pridobili v letih poklicnega udejstvovanja, dosegajo drugačen uvid v situacijo in preko tega razumevanje drugačne realnosti. Kljub zrelosti pa tudi vzgojitelji v svoji zreli fazi potrebujejo priložnosti, da sodelujejo na različnih konferencah in seminarjih, morda se celo vključijo v formalno podiplomsko izobraževanje.
Razvoj vzgojiteljev je odvisen od izkušenj, ki ji pridobivajo med svojim poklicnim udejstvovanjem, zato Katzeva (1972) poudarja pomen mentorja, ki pomaga vzgojitelju začetniku, da dozoreva v izkušenega praktika, tako da mu pomaga iskati odgovore na njegova vprašanja, razreševati dileme in skrbi, s katerimi se na posameznih fazah razvoja srečuje.
Dreyfus in Dreyfus (1980) sta v študiji, ki je vplivala na mnogo raziskovalcev profesionalnega razvoja, oblikovala petfazni model razvoja veščin študentov, kjer sta raziskovala vpliv formalnega izobraževanja in pomen praktičnih izkušenj. Pri oblikovanju modela sta izhajala iz štirih miselnih procesov – spomina, prepoznavanja, odločanja in zavedanja. Poudarila sta, da napredovanje na višje stopnje razvoja ni mogoče brez konkretnih izkušenj.
Berliner (1994) je raziskoval profesionalni razvoj pedagoških delavcev, ki temelji na pridobivanju veščin in izkušenj. Opredelil ga je v hevrističnem faznem modelu, ki temelji na opredelitvi, ki sta ga predstavila Dreyfus in Dreyfus (1980), a ga je za namen svojega raziskovanja nekoliko poenostavil.
V nadaljevanju predstavljamo model profesionalnega razvoja, kot ga je opredelil Berliner (1994):
Prva faza je raven novinca, začetnika. Sem spadajo vsi študentje, pa tudi učitelji in vzgojitelji med svojim prvim letom poklicnega udejstvovanja. Je faza, ki jo opredeljuje prav pridobivanje izkušenj in znanja. Najbolj učinkovit način za učenje so prav praktične izkušnje, ki jih učitelji in vzgojitelji dobijo pri delu v skupini. Učitelji novinci v tej fazi potrebujejo nabor univerzalnih, absolutnih pravil, ki veljajo neodvisno od okoliščin, naloge pa razdeljene na posamezne elemente (faze), ki morajo biti poimenovani. Novinec rešuje probleme racionalno, pri tem je nefleksibilen, saj se drži pravil in postopkov, ki naj bi jih upošteval. Berliner pravi, da lahko od novinca na kateremkoli področju, tudi v pedagogiki, pričakujemo relativno skromen nabor nekih minimalnih veščin.
18 Ko si pridobijo novinci dovolj izkušenj, napredujejo v naslednjo fazo, ki jo Berliner poimenuje raven (naprednega) začetnika. Na tej stopnji profesionalnega razvoja naj bi bili učitelji v drugem ali tretjem letu svojega poklicnega udejstvovanja. Učitelji pri delu bolj učinkovito povezujejo izkušnje s teoretičnim znanjem in prepoznavajo podobnosti v različnih okoliščinah. V tej fazi usvajajo in uporabljajo različne strategije, so bolj fleksibilni in avtonomni, ko se odločajo, katera pravila bodo upoštevali, jih ignorirali ali celo spremenili, glede na okoliščine, v katerih se znajdejo. Izkušnje so temeljni dejavnik spreminjanja vedenja, toda začetniki še vedno pogosto ne vedo, kaj je tisto, kar je pomembno in pogosto težko sprejemajo odgovornost za svoja dejanja. Čeprav poimenujejo in opisujejo dogodke v skupini, prepoznavajo in razvrščajo okoliščine, pa sami vendar še vedno niso dovolj aktivni dejavniki, da bi ključno vplivali na dogajanje v skupini, razredu, učilnici. Sprejemanje osebne odgovornosti za dogajanje se pri vzgojiteljih, učiteljih ali drugih pedagogih pojavi šele takrat, ko se sami odločajo o tem, kaj in kako bodo storili. To pa se pojavi v naslednji fazi razvoja.
V tretji fazi razvoja so pedagoški delavci kompetentni oz. usposobljeni praktiki. Ko imajo še več izkušenj pri svojem delu, hkrati pa so motivirani in si želijo uspehov, se večina začetnikov razvije v usposobljene strokovnjake, ki posedujejo in uporabljajo potrebne veščine. Mnogi učitelji to fazo dosežejo že v tretjem ali četrtem letu poklicnega delovanja, drugi pa za to potrebujejo več časa in še več izkušenj. Berliner izpostavlja dve pomembni karakteristiki kompetentnega učitelja. Prva je ta, da se sami zavestno odločajo o tem, kaj bodo storili, postavijo si prioritete in napravijo načrt dela. Postavijo si razumne cilje, ter izberejo primerne metode za dosego teh. Druga značilnost zadeva delovanje učiteljev, ki zmorejo že med samim dogajanjem določiti, kaj je pomembno in kaj ne, na kaj bodo pozorni in kaj bodo spregledali v skupini oziroma razredu. Učitelji avtonomno načrtujejo ter sprejemajo spremembe v zvezi s kurikulumom, izhajajoč iz specifik vsake posamezne skupine, ki jo poučujejo. Pedagoški delavci v tej fazi profesionalnega razvoja čustveno doživljajo svoje uspehe in neuspehe, pogosto bolj kot novinci ali začetniki, ter se jih tudi živo spominjajo. Kljub temu pa njihovo ravnanje še ni hitro, tekoče in fleksibilno. To so značilnosti zadnjih dveh faz profesionalnega razvoja.
Ko dosežejo četrto fazo razvoja, postanejo pedagoški delavci strokovnjaki na svojem področju. Vendar pa Berliner pravi, da to stopnjo profesionalnega razvoja nekje v petem letu svojega poklicnega delovanja doseže le skromno število učiteljev, vzgojiteljev in drugih pedagogov. Pedagoške delavce pri delu vodijo znanje in intuicija. Bogate izkušnje, ki so si jih pridobili v vseh letih dela, jim pomagajo, da na situacije, v katerih se znajdejo, gledajo celostno in so sposobni bolj natančnega predvidevanja, kot pedagoški delavci na nižjih ravneh razvoja. Čeprav intuitivno prepoznavajo vzorce obnašanja in uporabljajo nabor veščin, pa še vedno razmišljajo analitično in preudarjajo, kaj in kako bodo ravnali.
Najvišja, peta stopnja profesionalnega razvoja, je rezervirana le za nekatere, strokovnjaki, ki jo dosežejo, pa se imenujejo izvedenci. Izvedenci intuitivno, a hkrati celostno doumejo situacijo ter v njej delujejo po občutku, tekoče, zdi se kot da brez nekega zavestnega truda
19 in vnaprejšnjega analiziranja ter preudarjanja. Poudariti pa je potrebno, njihovo delovanje ni iracionalno. Analiziranje, premišljanje in preudarjanje se pri izvedencih pojavi le takrat, ko se znajdejo v nekih netipičnih situacijah, ko se stvari ne odvijajo tako, kot so načrtovali.
Tako kot raziskava Dreyfusa in Dreyfusa (1980) se tudi Berlinerjevo raziskovanje osredotoča predvsem na kognitivni razvoj pedagoških delavcev, vsaka naslednja faza je zahtevnejša in hkrati bolj kompleksna, zaradi različnih vzrokov pa vsi pedagoški delavci ne dosežejo najvišjih ravni razvoja.
Fazni modeli, ki predvidevajo linearni razvoj znanja, spretnosti in veščin, pa so bili tudi predmet kritike drugih raziskovalcev, med njimi Sheridan, Edwards, Marvin in Knoche (2009). Pravijo, da so fazni modeli sicer prispevali h konceptualizaciji osnovnih procesov, s katerimi pedagoški delavci usvajajo nove koncepte in pridobivajo veščine, vendar pa je fokus usmerjen zgolj h generičnim procesom razvoja, neodvisno od konteksta in vsebine, npr. konkretne veščine, ki jo je posameznik usvojil. Večina sledi neki časovni premici, ki je, tako kot v omenjenih primerih, kvantitativna, saj opredeljuje predvsem leta delovne dobe.
Raziskovanje profesionalnega razvoja bi moralo temeljiti na celostnem pristopu, ki bi opredeljeval profesionalno rast, ki vključuje tudi poklicno, osebno in socialno dimenzijo, pa tudi značilnosti posameznika, njegovega okolja in njunega medsebojnega vplivanja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Sheckley and Allen (1991, po Valenčič Zuljan, 2001) utemeljujeta profesionalni razvoj na izkustvenem učenju. Ta temelji na procesu sprejemanja in preoblikovanja spoznanj preko izkušenj, ki se gradijo v kompleksno znanje, ter se ga ne da opredeliti po preprostem modelu.
Tudi Kolb (1984, 1991) oblikuje model profesionalnega razvoja iz koncepta izkustvenega učenja. Pravi, da pogled na proces učenja, ki temelji na izkušnjah, prinaša povsem nove vidike in kaže na povezavo med izobraževanjem, poklicnim udejstvovanjem in drugimi aktivnostmi, s katerimi se posameznik ukvarja v življenju, ter vplive vseh teh dejavnikov na grajenje znanja, vedenja, spretnosti in veščin strokovnjaka. Teorija izkustvenega učenja ponuja celosten in bolj izpopolnjen pogled na učenje, ki združuje izkušnje, zaznavo, kognicijo in vedenje. Konceptualna izhodišča je Kolb našel v Jungovi opredelitvi razvoja v dobi odraslosti ter jih opredelil in utemeljil v svojih raziskavah. Teorija, ki jo je oblikoval, temelji na dveh trditvah. Prva pravi, da posameznikovo kariero opredeljujejo tri obdobja, začetno obdobje specializacije, nato doba tranzicije, v kateri se posamezniku dogodijo pomembne spremembe v poklicnem in zasebnem življenju ter doba integracije v poznejši odrasli dobi. Drugo izhodišče teorije je trditev, da učenje v odrasli dobi temelji na izkušnjah. Kolb (po Valenčič Zuljan, 2001: 39) »je pri oblikovanju teorije učenja in razvoja upošteval ugotovitve raziskav o učnih stilih (povezava stila učenja s poklicem, smerjo izobrazbe idr.) in Sanfordov koncept profesionalnega razvoja kot teoriji izzivov in
20 reakcij. Proces razvoj odraslega pojasnjuje življenjskimi izzivi in načini, kako se posameznik odziva nanje«.
Kolb (1991) je opredelil osem področij življenjskih izzivov, ki se med seboj prepletajo in prekrivajo. So povezava med objektivnimi življenjskimi okoliščinami in subjektivnimi izkušnjami, odzivi nanje pa se bolj kot v spremenjenem vedenju zrcalijo v spremenjenih vrednotah in odnosu:
- Izziv celosti/odgovor v usmerjenosti, - Izziv ustvarjalnosti/ odgovor v skrbnosti,
- Izziv sprememb in kompleksnosti/odgovor v učenju, - Izziv časa/odgovor v viziji,
- Izziv moralnega vodenja/odgovor v vrednotenju, - Izziv medsebojne odvisnosti/odgovor v sodelovanju, - Izziv vsakdanjega življenja/odgovor v skromnosti, - Izziv soočanja z izzivi/odgovor v pogumu.
V nadaljevanju predstavljamo vseh osem področij, kot jih je opredelil Kolb (1991):
1. Izziv celotnosti in odgovor v usmerjenosti
V življenju posameznika se nenehno prepletata zasebna in poklicna sfera življenja. Kolb pravi, da ima odrasel človek v življenju štiri prioritete - razvoj kariere, družinsko življenje, skrb za osebno ugodje in ustvarjalnost. Pomen posameznih elementov se v različnih obdobjih odraslega življenja spreminja, hkrati pa je posameznik vseskozi postavljen pred izziv celosti. V prvem obdobju (od starosti 24 do 40 let) je najpomembnejša kariera, mladi strokovnjak vso pozornost namenja oblikovanju svoje profesionalne identitete, pridobivanju veščin in položaja v organizaciji, ki jih pripada. V drugem obdobju (40 do 45 let) najpomembnejša postane družina in zasebno življenje, posameznik pa išče ravnovesje med kariero, družino, osebnimi željami in potrebo, da pomembno prispeva tudi širši družbi. Poklicno življenje prinaša mnogo izzivov celotnosti. Posameznik pili nove veščine v tekmovalnem delovnem okolju, poklicno napredovanje na vodstvene funkcije pa prinaša dodatne izzive, potrebo po celostnem pristopu s procesi združevanja posameznosti v celoto (tudi v celoto z okoljem izven organizacije), ne pa analiziranja na posamezne segmente.
Odgovor na te izzive je proces usmerjanja, osredotočenja, ki zahteva nov način razumevanja in spoštovanja različnosti. S tem, ko posameznik sprejema različnosti, ki ga obdajajo, se porajajo nove stimulacije in interesi, ki ga spodbujajo k rasti in prispevajo k razvoju bolj kompleksnih sistemov mišljenja. Jung (1923/1966, po Kolb, 1991) je te procese poimenoval enantiodromi, to je Heraklov filozofski izraz, ki pomeni, da se vse preobrne v svoje nasprotje, in so značilni prav za drugo polovico življenja. Sposobnost celostnega gledanja na svet prinaša hkrati tudi sposobnost izbiranja in definiranja problemov, gledanja na problem z večih perspektiv in upoštevanje različnih vidikov, ki je pomembnejša od zmožnosti funkcionalnega reševanja problemov. Posamezniku prinaša samozaupanje in občutek življenjskega cilja in smisla, v katerem so integrirani preteklost, sedanjost in prihodnost.
