UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
KLARA REPANŠEK
Tematiziranje sodelovanja med šolo in domom v pedagoških revijah med svetovnima vojnama
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
KLARA REPANŠEK
Tematiziranje sodelovanja med šolo in domom v pedagoških revijah med svetovnima vojnama
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Tadej Vidmar Študijski program: Pedagogika – E
Ljubljana, 2021
»Še tako dober metodik ne more delovati z uspehom,
ako šole ne izboljšuje
iz svoje moči – tesno spojeno z domom.«
(Anton Bratkovič, 1930)
IZVLEČEK
Tematiziranje sodelovanja med šolo in domom v pedagoških revijah med svetovnima vojnama
Magistrsko delo obravnava sodelovanje med šolo in domom v pedagoških revijah od leta 1919 do 1941, ki zajemajo leta med obema svetovnima vojnama. Slovenci so se v omenjenem obdobju soočali s številnimi spremembami na vseh področjih. Na šolskem področju so se spoprijemali s posledicami 1. svetovne vojne, ki je prizadela tudi nekatere ustaljene ali razvijajoče se strategije sodelovanja med šolo in domom. Poleg tematiziranja takratnih razmer delo, skozi analizo prispevkov objavljenih v tistem času najbolj priznanih pedagoških revijah Popotnik in Pedagoški zbornik, poskuša osvetliti, kakšnih oblik so se z namenom sodelovanja posluževale šolske institucije, katere ovire so jim stale na poti in čemu so pripisovali važnost obravnavanja opisane tematike. Poleg naštetega se dotakne zakonskih določb, ki so regulirale sodelovanje v času med vojnama, ter usposobljenosti učiteljev za sodelovanje. Pred poglobljeno analizo in interpretacijo so v delu predstavljeni temeljni pojmi sodelovanja med šolo in domom, kot jih razumemo danes. S končno interpretacijo besedilo primerjalno poveže sodobne in zgodovinske razmere. Zdi se, da se razmere v določenih segmentih kljub časovnemu razmaku niso dosti spremenile. Tako kot danes poudarjamo, kako pomembno je vključevanje staršev v šolski prostor, so tudi nekoč priznavali njihovo vlogo, predvsem pa poudarjali prednosti, ki jih sodelovanje prinaša učencem. Nekatere oblike sodelovanja, tako formalne kot neformalne, in ovire ostajajo enake, največji napredek pa je opazen v stopnji vključenosti staršev. Danes si vzgojno-izobraževalne institucije po večini prizadevajo za partnersko sodelovanje med šolo in domom. Sodelovanje samo je kompleksen pojem, odvisen od več objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Partnerstvo med šolo in domom pa lahko predstavimo kot ideal, h kateremu se po večini stremi, a ga je težko doseči.
Ključne besede: sodelovanje, šola, dom, pedagoške revije, med svetovnima vojnama
ABSTRACT
Thematizing home-school collaboration in pedagogical journals in the years between the two world wars
The master’s thesis is trying to illustrate home-school collaboration based on pedagogical journals published in the years between 1919 and 1941, namely between World War I and World War II. During this time, the Slovenes were facing many changes in all areas of their lives. World War I had also affected the educational field, including the strategies of home-school collaboration which had already started to develop. In addition to thematizing the contemporary situation, through the analysis of the articles published in the most recognized pedagogical journals, Popotnik and Pedagoški zbornik, the thesis is trying to explain why authors focused on this topic, what forms schools were using for the purpose of collaboration and what obstacles stood in their way.
Additionally, it deals with the legislation regulating the area of collaboration as well as the qualifications of the teachers. Before the in-depth analysis and interpretation, the thesis presents the basic concepts of home-school collaboration as they are understood today. The final interpretation connects the modern and the historical points of view. It seems as if there are not many differences in 20th and 21st centuries, despite the time lag.
Just as it is emphasized today that parents are important factors in the school environment, their role used to be recognized in the past. In the period between the world wars, the benefits that their participation brought to pupils were emphasized.
Both, formal and informal, forms of participations remain the same as well as some barriers. Nowadays, the educational institutions are striving for a better home-school collaborative partnership. The collaboration itself is a complex concept that depends on several objective and subjective factors. The partnership between home and school could be seen as the ideal concept we are aiming at, but it is hard to achieve.
Key words: collaboration, home, school, pedagogical journals, between the world wars
6
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 9
2 METODOLOGIJA ... 11
2.1TEMELJNARAZISKOVALNAMETODA... 11
2.2TEMELJNIRAZISKOVALNIPROBLEM ... 11
2.3RAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 11
3 PREDSTAVITEV SODOBNEGA RAZUMEVANJA SODELOVANJA MED ŠOLO IN DOMOM ... 13
3.1OPREDELITEVTEMELJNIHPOJMOV ... 13
3.2MODELISODELOVANJAŠOLEINDOMA... 15
3.3OBLIKESODELOVANJA ... 18
3.3.1 Formalne oblike sodelovanja ... 18
3.3.2 Neformalne oblike sodelovanja ... 20
3.4IZHODIŠČASODELOVANJA ... 23
3.5POMENSODELOVANJA ... 25
3.5.1 Vpliv sodelovanja na učence ... 26
3.5.2 Vpliv sodelovanja na starše ... 27
3.5.3 Vpliv sodelovanja na učitelje ... 28
3.6OVIREPRISODELOVANJU ... 29
3.6.1 Lastne izkušnje staršev ... 29
3.6.2 Pomanjkanje časa ... 30
3.6.3 Subjektivna mnenja, stališča in prepričanja staršev ter učiteljev ... 30
3.6.4 Razlike v interesih in pričakovanjih ... 30
3.6.5 Nepoznavanje ter nerazumevanje staršev in učiteljev... 31
3.6.6 Učiteljev odnos do staršev... 31
3.6.7 Učno in vzgojno manj uspešni učenci ... 32
3.6.8 (Pre)ambiciozni starši ... 32
3.6.9 Usposobljenost učiteljev za sodelovanje ... 32
3.7ZAKONODAJANAPODROČJUSODELOVANJAŠOLEINDOMAVSLOVENIJI ... 33
4 ZGODOVINA SLOVENIJE IN SLOVENSKEGA ŠOLSTVA V LETIH MED OBEMA SVETOVNIMA VOJNAMA (1919–1941) ... 37
7
4.1ORISZGODOVINSKEGADOGAJANJAMEDVOJNAMA ... 37
4.2ŠOLSTVONASLOVENSKEMMEDVOJNAMA ... 38
5 ANALIZA PRISPEVKOV V REVIJAH POPOTNIK IN PEDAGOŠKI ZBORNIK OD LETA 1919 DO LETA 1941 ... 42
5.1KVANTITATIVNAANALIZAPRISPEVKOVNATEMOSODELOVANJAMEDŠOLOIN DOMOMVČASUMEDSVETOVNIMAVOJNAMA ... 42
5.2KVALITATIVNAANALIZAPRISPEVKOVNATEMOSODELOVANJAMEDŠOLOIN DOMOMVČASUMEDSVETOVNIMAVOJNAMA ... 47
5.2.1 Analiza prispevkov, ki obravnavajo modele sodelovanja med šolo in domom ... 47
5.2.2 Interpretacija prispevkov, ki nakazujejo na model sodelovanja ... 50
5.2.3 Analiza prispevkov, ki obravnavajo oblike sodelovanja med šolo in domom ... 51
5.2.4 Interpretacija prispevkov, ki obravnavajo oblike sodelovanja med šolo in domom ... 59
5.2.5 Analiza prispevkov, ki obravnavajo pomen sodelovanja med šolo in domom .... 63
5.2.6 Interpretacija prispevkov, ki obravnavajo pomen sodelovanja med šolo in domom ... 67
5.2.7 Analiza prispevkov na temo dejavnikov, ki otežujejo sodelovanje med šolo in domom ... 69
5.2.8 Interpretacija prispevkov o dejavnikih, ki otežujejo sodelovanje med šolo in domom ... 73
5.2.9 Analiza prispevkov, ki obravnava usposobljenost učiteljev za sodelovanje s starši ... 75
5.2.10 Interpretacija prispevkov, ki obravnava usposobljenost učiteljev za sodelovanje s starši ... 77
5.2.11 Analiza prispevkov, ki obravnavajo sodelovanje na podlagi zakonodaje ... 78
5.2.12 Interpretacija prispevkov, ki obravnavajo sodelovanje na podlagi zakonodaje in primerjava z literaturo današnjega časa ... 81
ZAKLJUČEK ... 83
LITERATURA... 87
VIRI ... 91
8 KAZALO TABEL
Tabela 1: Število prispevkov po tematskih sklopih v reviji Popotnik, prikazanih glede na leto izida. ... 44
Tabela 2: Število prispevkov po tematskih sklopih v reviji Pedagoški zbornik, prikazanih glede na leto izida. ... 45
9
1 UVOD
Šola in dom sta v svojem delovanju, hote ali nehote, zavestno ali nezavedno, neločljivo povezana. Trditev lahko podkrepim z besedami J. Kalin idr. (2009, str. 12), ki sodelovanje med šolo in domom opisujejo kot samoumevno, zaradi česar so vprašanja, ki se naslanjajo na omenjeno tematiko, nemalokrat prezrta. Ne glede na to, kako dojemamo sodelovanje med obema, za otroka najpomembnejšima institucijama, je dejstvo, da kakovostno povezovanje vseh vključenih akterjev pripomore k boljšemu razvoju in delu učencev, posledično pa pozitivne učinke občutijo tudi starši in učitelji oziroma šola kot celota (prav tam). Raznoliko vključevanje staršev v procese vzgoje in izobraževanja njihovih otrok je v Sloveniji uzakonjeno. Tako je denimo šola obvezana določiti oblike sodelovanja s starši v svojem letnem delovnem načrtu, saj ji to predpisuje Zakon o osnovni šoli (2006, čl. 31). Participacijo v šolskem prostoru pa staršem zakonsko zagotavljata še dva organa: svet staršev in svet šole (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja 2007, čl. 46 in 66). Kljub zakonskim ureditvam vključevanje staršev v šolski prostor ni vselej preprosto. M. Kepec (2002a, str. 123) meni, da je ključnega pomena zaupanje staršev v šolo, učitelje in nenazadnje v sodelovanje samo.
Pomembno je, da se učitelji zavedajo svoje vloge, ki jo pri tem imajo, saj staršem lahko pomagajo, da se znebijo strahov pred sodelovanjem ter jih tako pritegnejo k učinkoviti in konstruktivni participaciji.
D. Intihar (2002b, str. 12) izpostavlja, da zavedanje pomena sodelovanja šole in staršev ni težnja novejše pedagogike. Pri nas je prvi priročnik o sodelovanju s šolo, namenjen staršem, napisal že leta 1889 učitelj Anton Kosi. To dokazuje, da so bila vprašanja, vezana na opisano tematiko, aktualna že vsaj v drugi polovici 19. stoletja. Ker me zanima, na kakšen način je to sodelovanje potekalo na Slovenskem v bližnji preteklosti in v kolikšni meri se je udejanjalo, se bom v magistrskem delu osredotočila na analizo sodelovanja med šolo in starši v letih med obema svetovnima vojnama (1919–1941).
Analiza bo potekala na podlagi prispevkov, objavljenih v dveh pedagoških revijah:
Popotnik in Pedagoški letopis. Za čas med vojnama sem se odločila, ker je ravno v tem obdobju revija Popotnik, kot to opisuje Vidmar (2013, str. 13), zažarela v svoji pomembnosti in vplivnosti na področju vzgoje in izobraževanja. V tem obdobju je Popotnik začel veljati za stičišče idej, konceptov in napotkov, hkrati pa so bili v njem
10 predstavljeni konkretni domači ter tuji primeri iz prakse (prav tam, str. 18). Pedagoški letopis je v istem času, poleg Popotnika, veljal za najuglednejšo pedagoško strokovno revijo. Takratni urednik revije, H. Schreiner (1902), je zapisal, da je Pedagoški letopis nakazoval razmere v slovenskem šolstvu ter njegov razvoj in napredek. Namenjen je bil učiteljem in vzgojiteljem, ki jim je bil v pomoč pri njihovem strokovnem izpopolnjevanju ter izobraževanju (prav tam). Pedagoški letopis se je kasneje preimenoval v Pedagoški zbornik1.
Zanimalo me bo, kakšne smernice so avtorji prispevkov dajali učiteljem in staršem glede medsebojnega sodelovanja, v čem so videli pomen in namen sodelovanja med šolo in domom, v kakšnih oblikah se je sodelovanje med šolo in domom udejanjalo in kateri dejavniki so jim pri tem stali na poti. Preučila bom tudi zakonske določbe, s katerimi je država narekovala smer sodelovanja. V delu se bom osredotočila na sodelovanje šole s starši v osnovnošolskem izobraževanju.
1V nadaljevanju bom zaradi večje preglednosti revijo Pedagoški letopis imenovala Pedagoški zbornik.
Govorim namreč o isti reviji, ki so ji z leti spremenili naslov.
11
2 METODOLOGIJA
2.1 TEMELJNA RAZISKOVALNA METODA
Opisano bom raziskovala s pomočjo deskriptivne raziskovalne metode in neeksperimentalne kavzalne metode. Poleg že omenjene deskriptivne metode raziskovanja na nivoju spoznavanja Sasić (1971 v Sagadin 1993, str. 12) loči tudi eksplikativno raziskovalno metodo. Z deskriptivno metodo ugotavljamo, kakšno in kolikšno je stanje pedagoškega polja, ki ga proučujemo. Pri tem si stanja ne pojasnjujemo vzročno. Z eksplikativno metodo pa iščemo vzročno-posledične zveze med pojavi. Kljub temu da metode raziskovanja klasificiramo, nobena raziskava ni popolnoma deskriptivna ali popolnoma eksplikativna (prav tam). Zato bom nekatere pojave poskušala vzročno pojasniti.
2.2 TEMELJNI RAZISKOVALNI PROBLEM
V magistrskem delu želim priti do spoznanja, kakšno je bilo stanje na področju sodelovanja med šolo in domom v letih od 1919 do 1941, ki zajemajo obdobje med prvo in drugo svetovno vojno. V ta namen bom analizirala prispevke v pedagoških revijah Popotnik in Pedagoški zbornik. Slednjega so sčasoma, natančneje leta 1920, preimenovali v Pedagoški zbornik. V besedilu bom zaradi večje preglednosti vselej uporabljala izraz Pedagoški zbornik. Pogostost prispevkov, ki se osredotočajo na sodelovanje med šolo in domom, bo pokazala zanimanje za tematiko med avtorji in pripisovanje pomena temu področju. Z analizo želim pridobiti vpogled v načine sodelovanja, kako so se učitelji s to nalogo soočali in kakšen je bil odziv staršev.
2.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Koliko prispevkov, ki opisujejo sodelovanje med šolo in domom, je bilo v Popotniku in Pedagoškem zborniku objavljenih v času med vojnama?
2. Kakšna je bila naravnanost med učitelji in družbo do sodelovanja in kakšen model sodelovanja je prevladoval?
3. Kakšnih oblik sodelovanja so se šole posluževale?
12 4. Ali je bilo sodelovanje med šolo in domom regulirano z zakonskimi določili?
Kakšne so bile te določbe?
5. S katerimi ovirami so se pri sodelovanju srečevali v šoli in doma?
13
3 PREDSTAVITEV SODOBNEGA RAZUMEVANJA SODELOVANJA MED ŠOLO IN DOMOM
Za lažjo analizo in podrobnejšo ter zanimivejšo kasnejšo interpretacijo bom v začetnem delu magistrske naloge predstavila sodobne poglede na sodelovanje med šolo in domom.
Razumevanje sodelovanja v današnjem času bom na koncu uporabila za primerjavo z ugotovitvami iz zgodovinskih virov.
3.1 OPREDELITEV TEMELJNIH POJMOV
Tematiko sodelovanja šole in doma so že nekdaj in jo še vedno proučujejo številni avtorji. Tako je na omenjeno vsebino v literaturi prisotnih veliko teoretičnih konceptov, med avtorji pa lahko opazimo razlike v interpretaciji ter uporabi terminologije, ki se jim zdi za omenjeno področje najbolj ustrezna. Zasledimo lahko izraze, kot so: sodelovanje, participacija, voluntiranje, partnerstvo, vključevanje, enakopraven odnos med šolo in domom, komunikacija, interakcija, pravica do informiranosti ter soodločanja, družinsko udejstvovanje in angažiranje staršev (Epstein 2011; Epstein in Wolfendale v Soo-Yin 2003; Intihar 2002b; Novljan 1993; Pušnik 2002;). Ti so lahko razumljeni kot sinonimi, nekateri avtorji pa med njimi vzpostavljajo razlike.
J. Kalin idr. (2009, str. 40) poudarjajo, da moramo jasno razločevati pojma sodelovanje in vključevanje. Slednja določata stopnjo in dimenzijo stikov. Sodelovanje je termin, ki označuje odnos, pri katerem starši prevzamejo pasivno vlogo. Tako pobudo za sodelovanje prevzame šola oziroma učitelj. Za razliko od prvega je pojem vključevanje nekoliko širši. Prepleta se s pojmi partnerstvo, participacija ter moč in pristojnost staršev. Bistveno je, da starši s svojim vključevanjem pripomorejo k napredku učencev tako na razvojnem kot na učnem področju. Kompleksnost pojma vključevanje kažejo tudi stopnje, ki jih lahko pri tem ločimo. Starši so v šolsko delo vključeni na najnižji ravni, kadar je njihova vloga omejena le na domačo pripravo otroka na pouk. Najbolj pa je njihova vloga v šolskem prostoru izpopolnjena, kadar so vključeni v organe odločanja na šoli in v lokalni skupnosti, pri čemer si želijo delovati v prid vsem otrokom (prav tam).
14 Nekoliko drugače in bolj podrobno svoje argumente za uporabo izraza partnerstvo med šolo, družino in skupnostjo izpostavlja J. L. Epstein (2011, str. 200). Meni, da s tem, ko v izraz vključimo vse vpletene akterje: šolo, družino in skupnost, odgovornost za vključevanje, izmenjavo informacij in idej dodelimo prav vsem. Z izrazom vključevanje staršev so opisane naloge pogosto naslonjene le na starše. Skrije pa zahtevo ter odgovornost šole, da staršem zagotovi program, ki jim bo vključevanje in sodelovanje v šolskem prostoru šele omogočil. Tako je vsem družinam dana enakovredna možnost za vključitev v sodelovanje s šolo. Izraz, ki je zasnovan tako široko, iz sodelovanja ne izključuje niti učencev samih, ki predstavljajo ključni člen, na katere vplivajo šola, družina in skupnost. Po mnenju avtorice z uporabo tega izraza priznavamo, da so učenci glavni akterji njihovega izobraževanja (prav tam, str. 201).
Kljub temu da sem pojem partnerstvo že omenila, saj se prepleta s pojmom vključevanje, ga bom posebej izpostavila kot termin, ki se v sodobni strokovni literaturi uporablja vse pogosteje. Partnerstvo je pojem, ki poudarja deljeno odgovornost šole in doma, ki s pomočjo nudenja medsebojne podpore z zaupanjem, s spoštovanjem, odprtim dialogom, z upoštevanjem interesov ter idej vseh vpletenih skrbijo za otrokov razvoj in napredek (Intihar 2002b, str. 22). Podobno pojem razumeta avtorja Brain in Reid (2003, str. 291), ki starše postavljata v vlogo najpomembnejših partnerjev šole. Starši bi morali po njunem mnenju med drugim postati součitelji svojih otrok, prevzeti odgovornost za vedenje, učenje in prisotnost svojih otrok v šoli. V zameno mora šola staršem zagotoviti podporo in priložnosti, s katerimi jim omogoči vključitev v šolske dejavnosti. D. Intihar (2002b, str. 18) poudarja, da za enakovredno partnerstvo velja opozoriti na odgovornost staršev za svojo pedagoško vlogo, ki jo v odnosu do svojega otroka nosijo doma, ta pa je pomembno povezana s šolo. Opaziti je, da je poudarjena vloga staršev, ti imajo več pravic, s čimer je povečana njihova odgovornost za učenje in socializacijo otrok (Resman 1992a, str. 35). Partnerstvo šole in doma zajema veliko več, kot je zapisano tukaj. Bolj podrobno ga bom predstavila v nadaljevanju.
Šole po večini težijo k uspešnemu sodelovanju, a se je pri tem potrebno zavedati, da je uspešno sodelovanje pojem, ki ga posamezniki razumejo na različne načine. Ključno pri tem je razumevanje dejstva, ki ga izpostavlja D. Intihar (2002b, str. 17), da za nekatere uspeh pri sodelovanju predstavlja že posredovanje informacij o šolskem uspehu,
15 medtem ko drugi pod enakim pojmom razumejo vključenost staršev v šolsko delo kot učiteljeve pomočnike.
Skozi predstavljene temeljne pojme sem predstavila terminologijo, ki se uporablja, ter nekoliko že spregovorila o možnostih vključevanja staršev v šolsko delo ter s tem o stopnjah, na katerih se le-to izvršuje. Pomembno je spoznanje, da vsako sodelovanje še ne pomeni uspeha, kar bom prikazala tudi v nadaljevanju.
3.2 MODELI SODELOVANJA ŠOLE IN DOMA
Na podlagi razumevanja temeljnih pojmov bom predstavila nekatere modele sodelovanja, ki se med avtorji, prav tako kot temeljni pojmi, razlikujejo. V literaturi je med tujimi in slovenskimi avtorji mogoče zaslediti številne modele sodelovanja. Opisala bom tiste, ki so najpogosteje izpostavljeni, ter tiste, ki so primerni za slovenski prostor.
Avtorji jih razvijejo na podlagi različnih dejavnikov, kot so: vrsta šole, njeni cilji in orientacija, šolska politika ter način vključevanja staršev (Pomerantz idr. 2007; Pšunder 1994; Resman 1992).
Nekateri modeli so bolj, drugi manj poglobljeni. Tako denimo E. M. Pomerantz idr.
(2007, str. 374) sodelovanje v grobem delijo na vključevanje staršev v šoli in vključevanje staršev doma. Menijo, da je takšna klasifikacija konkretna in enostavna, zaradi česar jo lahko uporabljajo strokovnjaki, oblikovalci politike, učitelji oziroma drugi strokovni delavci in starši. Kot taka omogoča kontinuiteto pri teh, pogosto ločenih, a kljub temu povezanih deležnikih pri otrocih. Poleg tega razlike, ki se kažejo pri vključenosti staršev na šolski in na domači ravni, kažejo različne načine vključevanja staršev v šolanje otrok, kar ima različne učinke na otroke. Vključevanje v šoli predstavlja konkretni stik staršev s šolo. Sem sodijo roditeljski sestanki, govorilne ure, udeležba na šolskih prireditvah ter prostovoljstvo. Vključevanje doma pa predstavlja prakse in dejavnosti, ki so s šolskim delom povezane, vendar se ne odvijajo neposredno v šoli.
Največkrat se uresničujejo na domu. To so denimo: pomoč pri šolskem delu, odzivanje na otrokova šolska prizadevanja (npr. zanimanje za projektne teme, ki jih je izbral, uspešnost na testu) ter pogovori o šolskih temah in težavah (kaj se dogaja v šoli in pomen šolskega uspeha)(prav tam, str. 375).
16 Med slovenskimi avtorji Resman (1992a, str. 33) ločuje med kompenzacijsko ter komplementarno in kooperativno vlogo šole. Njegovo razumevanje omenjenih vlog je naslonjeno na povezanost in umestitev šole v družbeni prostor, na katero vpliva prevladujoča ideologija šolske vzgoje in izobraževanja ter šolska politika. Tako je od zasnove šolskega sistema odvisno, kakšen odnos bodo vzpostavili učitelji in starši. V primeru, ko je šoli pripisana večja vrednost, je odnos šole do doma klientski. V takšnem primeru gre za kompenzacijsko vlogo šole. Kadar pa šoli uspe z domom navezati in razviti enakopravno partnersko sodelovanje, lahko govorimo o komplementarni in kooperacijski vlogi.
Med največkrat uporabljenimi je Hornbyjev model, ki združuje nekatere že obstoječe koncepte v šest najpogostejših modelov vključevanja staršev glede na njihovo stopnjo vključenosti. Avtor meni, da se modeli razlikujejo glede na predpostavke, cilje in strategije, ki so lahko bolj ali manj zavzete za razvijanje in podpiranje sodelovanja med šolo in domom. Hornby (2011, str. 27) govori o zaščitniškem, ekspertnem, transmisijskem modelu, modelu obogatitve kurikula, potrošniškem ter partnerskem modelu.
Zaščitniški model prepoznamo po ločevanju funkcij strokovnih delavcev in staršev (npr.
učitelj poučuje, starši poskrbijo, da so učenci pravočasno v šoli). Glavni namen je izognitev konfliktom, ki bi se potencialno lahko pojavili med učitelji in starši.
Vključevanje staršev je tako razumljeno kot nepotrebno ali celo škodljivo (prav tam).
Za ekspertni model je značilno, da se učitelji oziroma strokovni delavci identificirajo kot strokovnjaki, ki imajo vsa potrebna znanja za vzgojo in izobraževanje otrok. Starši so za razliko od njih razumljeni kot laiki, ki zaradi pomanjkanja strokovnega znanja ne morejo sodelovati pri odločitvah, kar jih postavlja v podrejeni položaj. Učitelji kot strokovnjaki usmerjajo proces, starši pa sprejemajo informacije ter nasvete, kako naj ravnajo z otroki.
Težava, ki se ob tem pojavi, je, da se starše spodbuja, naj ostanejo v pasivni vlogi in naj slepo sledijo nasvetom ter se zanašajo na učitelje kot strokovnjake. Tudi učitelji ne pridobijo veliko, saj so prikrajšani za informacije o učencih, ki bi jim bile za individualiziranje dela z njimi v veliko pomoč. Omenjeni pomanjkljivosti povečujeta
17 možnost, da se pri starših pojavljajo občutki nezadovoljstva (Cunningham in Davis 1985 v Hornby 2011, str. 27).
V transmisijskem modelu sta sodelovanje z domom in podpora staršem ena izmed ciljev šole. Model uporabljajo strokovnjaki, ki sebe sicer vidijo kot temeljni vir strokovnega znanja, a se hkrati zavedajo koristi, ki jih prinaša sodelovanje s starši. Učitelji so kot eksperti še vedno v nadrejeni vlogi, a priznavajo pomembnost vloge staršev pri napredku in razvoju otrok. Starši izvršujejo učiteljeva navodila, denimo, kako naj pomagajo pri domači nalogi. V takšnem modelu je večja verjetnost, da bodo želje, težave in stališča staršev slišana. Nevarnost je pričakovanje strokovnjakov, da so vsi starši dolžni in željni izvajati ukrepe, ki jih naročijo učitelji (Swap 1993 v Hornby 2011, str.
28).
Model obogatitve kurikula kot enega izmed izobraževalnih ciljev šole izpostavi obogatitev kurikula z vključitvijo staršev. Temelji na predpostavki, da imajo starši znanja, s katerimi učiteljem lahko pomagajo pri delu, kar daje priložnost, da se učitelji in starši učijo drug od drugega. Slednje je še posebej izvedljivo na področju multikulturnosti, kjer starši iz različnih etničnih, religioznih in kulturnih skupin pomagajo pri predstavljanju raznolikih tematik. Edina pomanjkljivost, ki jo avtor izpostavlja, je, da mora šola tako staršem dovoliti velik poseg v njihovo strokovno delo, kar lahko pri učiteljih povzroči občutek ogroženosti (Swap 1993 v Hornby 2011, str. 28).
Potrošniški model temelji na razumevanju, da so starši potrošniki vzgojno-izobraževalnih storitev. Učitelji so strokovnjaki, ki imajo potrebna znanja, da staršem nudijo vse informacije in napotke, na podlagi katerih starši sprejemajo odločitve. Učiteljeva naloga je poslušati stališča staršev in jim pomagati izbrati med danimi možnostmi. Ker imajo s takšnim pristopom starši moč odločanja, so bolj zadovoljni z delom šole, počutijo se bolj kompetentne v starševski vlogi in manjša verjetnost je, da postanejo odvisni od nasvetov strokovnjakov. Nevarnost tega pristopa je, da lahko v skrajni meri privede do abdikacije poklicne odgovornosti. V takšnem primeru svetovalni delavec ne bi dovolj informiral učenca in staršev pri izbiri nadaljnjega izobraževanja, ampak le ponudil možnosti, med katerimi izbirajo (Cunningham in Davis 1985 v Hornby 2011, str. 29).
18 Zadnji je partnerski model, ki ga Hornby (2011, str. 29) izpostavi kot najprimernejšega.
Danes velja za najpogostejši model sodelovanja med starši in šolo. Novak (2009, str.
209) pravi, da gre za obliko učečega se dialoga med vsemi vključenimi. Za njegovo uresničitev šola potrebuje določeno stopnjo avtonomije. V takšnem odnosu so tako učitelji kot tudi starši prepoznani kot strokovnjaki, učitelji za poučevanje, starši pa za svoje otroke. V partnerskem odnosu je ključnega pomena obojestransko spoštovanje ter izmenjava strokovnega mnenja z namenom, da omogočijo otroku optimalen razvoj in uspeh pri šolskem delu. Odnos mora temeljiti na poznavanju pričakovanj staršev ter oblik, skozi katere se lahko razvija (Hornby 2011 str. 29–31). Uspešnemu partnerstvu lahko sledimo s sedmimi načeli: zaupanje, medsebojno spoštovanje, strokovnost, komunikacija, predanost, enakovrednost in zgodnje identificiranje težav z iskanjem kompromisov (Turnbull 2011 v Hornby 2011, str. 30–31). Kljub temu da so težnje po partnerskem modelu vedno večje, ni nujno, da je ta v vseh situacijah najprimernejši, zato ostalih ne moremo označiti kot neprimernih (Morgan 1985 v Hornby 2011, str. 31). Ker gre za koncept, h kateremu se stremi, ideje pa se nenehno razvijajo in dopolnjujejo, je o partnerstvu lažje govoriti kot ga izvršiti. Nanj je potrebno gledati kot na ideal, ki ga želimo doseči, a se obenem zavedati, da gre za živ proces, ki ni vselej lahko dosegljiv (Bastiani 1993, str. 106).
3.3 OBLIKE SODELOVANJA
Kljub vsem teoretičnim vidikom, ki jih odpira vprašanje sodelovanja med šolo in domom, ne smemo zanemariti oblik, v katerih poteka sodelovanje, saj le-te konkretizirajo teoretična izhodišča. Načini, preko katerih strokovni delavci šole vzpostavljajo stike s starši, so pomembni, ker staršem omogočajo, da se spoznajo in skupaj z razrednikom vzpostavijo soodvisne odnose ter oblikovanje skupnosti. Ob vzpostavitvi tesne povezanosti razrednika in staršev v koherenten odnos z njimi vpletejo tudi učence (Intihar 2002a, str. 107–108). Oblike sodelovanja delimo na formalne in neformalne.
3.3.1 Formalne oblike sodelovanja
Za formalne oblike sodelovanja je značilno, da so zakonsko predpisane. Staršem zagotavljajo možnost dostopanja do informacij o delu in napredku njihovega otroka v
19 šoli. Primarno niso namenjene povezovanju učiteljev in staršev ter gradnji kakovostnih sodelovalnih odnosov, v katerih je prisotno zaupanje (Kalin idr. 2009, str. 35). D. Intihar (2002a, str. 101) mednje na podlagi slovenske zakonodaje uvršča roditeljske sestanke, govorilne ure in pisna sporočila. J. Kalin (2009, str. 92) meni, da bi bile formalne oblike same po sebi popolnoma zadostne, če bi jih znali izboljšati tako, da bi z njimi lahko zadovoljili individualne potrebe.
Roditeljski sestanki potekajo skupinsko, namenjeni pa so skupinam staršev nekega oddelka. Lahko so tudi množični, kar pomeni, da združujejo starše več oddelkov oziroma razredov hkrati (Intihar 2002a, str. 101). Namen slednjih se kaže predvsem v informiranju ter podpori, na njih se obravnavajo vsebine, dotične za več oddelkov hkrati (npr. šola v naravi in projekti). Navadno se zaključijo s podrobnejšo obravnavo predstavljene tematike v razredu, torej z oddelčnimi roditeljskimi sestanki (Intihar 2002a, str. 101–102). Roditeljski sestanki potekajo kakovostno, ko učitelj uspe vzpostaviti pozitivno socioemocionalno klimo partnerskih odnosov ter si prizadeva za emaptično komunikacijo med udeleženci. Takšno okolje je ustrezno za izražanje nasprotujočih si mnenj učiteljev in staršev (Pšunder 1998, str. 79). Naloga razrednika je, da skupaj s starši opredeli ter načrtuje vsebine, oblike in metode medsebojnih interakcij.
Kljub temu da so roditeljski sestanki zakonsko predpisani, temu ni tako glede števila izvedenih sestankov v šolskem letu. Šolske prakse kažejo, da so najpogosteje izvedeni trije roditeljski sestanki. Razredniki se morajo na vsak sestanek temeljito pripraviti in opredeliti njegove cilje, vsebino, metode ter oblike dela, časovno, materialno in prostorsko organizacijo ter izobraževalno tehnologijo. Sestanki se med seboj razlikujejo po teži, vsebini in pomenu (Intihar 2002a, str. 102). D. Intihar (prav tam) kot najpomembnejšega izmed vseh roditeljskih sestankov izpostavlja prvega, ob vstopu v šolo oziroma ob prehodu med stopnjami. Starši si na njem namreč ustvarijo vtis o šoli, ki je pomemben dejavnik za nadaljnje sodelovanje med šolo in domom. Teme, ki se navadno obravnavajo na tovrstnih sestankih, so naslednje: učno-vzgojna problematika oddelka, sprejetje dogovorov o skupnih akcijah, informiranje staršev o aktualnih dogodkih in vprašanjih oddelka ter izobraževanje staršev (prav tam, str. 101).
Roditeljski sestanki terjajo pisanje zapisnika, ki ima zakonsko podlago. Predstavlja uradni dokument, v katerem so zapisani najpomembnejši podatki o samem sestanku:
datum, dnevni red, udeležba in vodja sestanka (prav tam, str. 105).
20 Govorilne ure so oblika individualnega razgovora, ki je staršem najbližje. Starši se v prvi vrsti zanimajo za lastnega otroka, govorilne ure pa omogočajo ravno to, da je njihov otrok središče razgovora (Intihar 2002a, str. 113). Govorilne ure navadno predstavljajo eno uro na teden, ki jo učitelj nameni staršem in njihovim otrokom (Pšunder 1994, str.
100). Ker je staršev veliko, učitelj pa je le eden, bi morale govorilne ure potekati kratko in jedrnato. Na srečanju učitelj starša seznani z informacijami o otrokovem uspehu in napredku ter o njegovih lastnostih in možnih posebnostih. Situacija je prav tako primerna za podajanje nasvetov staršem, kako naj se odzovejo oziroma ravnajo v primeru pojava težav (prav tam, str. 101). N. Ličen (1999, str. 28) raje kot govorilne ure uporablja izraz pogovorne ure, ker gre za reverzibilno interakcijo, ki od vključenih zahteva sposobnosti osredotočanja na sogovornika, empatije, refleksije in introspekcije.
Pisna sporočila predstavljajo posredno obliko sodelovanja in individualno obliko komuniciranja. Lahko so zapisana v bolj ali manj uradnih oblikah, odvisno od vsebine, ki je navadno naslednja: vabila, obvestila, vzgojna sporočila, pisma in uradna obvestila.
Pisna sporočila so dolžni posredovati tudi starši v primeru pisanja opravičil oziroma prošnje (Intihar 2002a, str. 119). Med pisna sporočila bi lahko uvrstili tudi obvestilo o doseženem učnem uspehu (Sodnik 2003, str. 242).
Formalno obliko sodelovanja predstavljajo še telefonski pogovori. O njih se razrednik praviloma dogovori s starši na prvem roditeljskem sestanku, strokovni delavci pa to opcijo navadno uporabijo, kadar gre za kaj nujnega (Ažman 2012, str. 171).
3.3.2 Neformalne oblike sodelovanja
Neformalne oblike sodelovanja so zasnovane na bolj sproščen način. Njihov namen je staršem ponuditi neposredno in aktivno doživljanje dejavnosti ter vzdušja na šoli oziroma v razredu. Ob neformalnih druženjih imajo tako starši priložnost, da se med seboj spoznajo, se povežejo in si nudijo medsebojno pomoč. Na bolj sproščen način torej pripomorejo, da učenci, učitelji in starši med seboj razvijajo spoštovanje in zaupanje, kar posledično lahko vodi in olajšuje pot do uspešnega sodelovanja (Intihar 1998 v Kepec 2002a, str. 122). Hornby (2011, str. 79) opisuje, da s pomočjo neformalnih oblik lažje navežemo prve stike s starši in tako služijo kot dejavnosti, ki prebijejo led, saj na takšen način učitelji in starši lažje najdejo skupne interese in premagajo morebitne ovire. Tudi
21 Resman (1992c, str. 231) jih predstavlja kot edini način, preko katerega starši pridobivajo in razvijajo zaupanje v učitelje. Starši se v manj formalnih oblikah počutijo domače in so z učiteljem pripravljeni deliti več informacij o otroku, skrbi za prihodnost in svojih aspiracijah (prav tam). Neformalne oblike staršem omogočajo, da razvijajo odgovornost in samozavest pri vključevanju v šolski prostor ter povezovanju z učitelji in drugimi strokovnimi delavci (Kalin 2009, str. 93). Neformalne prireditve je še posebej smiselno organizirati, kadar staršev ni mogoče pridobiti k sodelovanju preko formalnih oblik oziroma se formalnih oblik ne udeležujejo pogosto. Kasneje tako lažje gradijo na drugih oblikah sodelovanja (Hornby 2011, str. 79). Kljub temu da je ključna značilnost neformalnih oblik sodelovanja sproščenost, to ne pomeni, da niso natančno načrtovane in da ne sledijo določenim ciljem. Neformalna druženja so lahko izvedena na ravni šole, posamezne stopnje šolanja (razredna in predmetna stopnja, glede na program šolanja ipd.), na razredni ravni in oddelčni ravni (Kepec 2002a, str. 123). Avtorji (Grgurevič 2001; Hornby 2011; Kepec 2002a; Pšunder 1994; Pšunder 1998; Pušnik 2002) med neformalne oblike uvrščajo: dan odprtih vrat, staršem namenjene razstave in šolske prireditve, vodenje interesnih dejavnosti s strani staršev, projekti, ki vključujejo starše, svetovanje staršem za kvalitetnejšo pomoč otroku doma, pomoč staršev v delovnih akcijah v šoli, obisk staršev pri pouku, izleti, starševski kotiček, pedagoška delavnica, šola za starše, obiski na domu, komuniciranje preko telefona itd. Kolikorkoli oblik sodelovanja šole s starši poznamo, pa sloni odločitev, katerih oblik se bo šola posluževala, na njej sami (Pušnik 2002, str. 38).
Dan odprtih vrat je, kot že samo ime nakaže, namenjen vsem, ki si želijo dobiti vpogled v delo šole (Kepec 2002, str. 124). Staršem je na takšen način omogočeno, da en dan prisostvujejo pouku. Temeljni cilj, ki ga z organizacijo dneva odrptih vrat zasledujemo, je omogočiti staršem, da se neposredno vključijo v šolsko delo otrok in tako občutijo življenje na šoli. Tako lahko posredno gradimo na boljšem sodelovanju med učitelji in starši v primeru, da se je to zmanjšalo zaradi negativnih predhodnih izkušenj (Pšunder 1998, str. 79). Starši pri tem lahko le opazujejo ali pa so dejavni. V okviru dneva odprtih vrat lahko za obiskovalce pripravimo katerokoli neformalno obliko, kot sta razstava in prireditev, preko katerih učenci pokažejo svoje dosežke in izdelke (Kepec 2002, str.
124).
22 Razstave in prireditve so navadno organizirane sočasno in kot opisuje M. Kepec (2002, str. 126) v številnih primerih potekata z roko v roki. Največkrat so organizirane ob prazničnih prilikah, običajno se jih udeleži širša skupina ljudi, poleg staršev še stari starši, bratje, sestre in drugi sorodniki. Na tovrstnih prireditvah se ne krepi le vez med šolo in domom, temveč tudi med starši in njihovimi otroki. Navadno učenci nastopajo, pri čemer se staršem želijo dokazati in pridobivajo na svoji samozavesti. Starši ob tem dobijo drugačen vpogled v razredno oziroma šolsko dinamiko (prav tam). Vključevanje staršev lahko poteka na več ravneh. Največkrat so v vlogi gledalca, ki si ogleda končan projekt, mogoče pa je, da se vključijo že v samo načrtovanje prireditve ali/in razstave, v njuno pripravo in v izvedbo. Po mnenju avtorice je v takšni obliki zelo veliko možnosti za sodelovanje s starši. Starši morajo le začutiti, da je njihova vključitev in njihov prispevek zaželjen, s čimer posledično rastejo njihova zavzetost in ideje (prav tam, str. 127–128).
Nekoliko manj razširjena oblika je prisotnost staršev pri pouku, pri čemer M. Pšunder (1994, str. 102) izpostavlja, da morajo o tem skupno odločati starši in učitelji, čeprav M.
Kepec (2002, str. 130) omenja, da k pouku lahkko prihajajo na pobudo učitelja ali pa kar samoiniciativno. Starše je smiselno povabiti k pouku, kadar učenec doma vse zna, v šoli pa mu ne gre. Tako se starši lahko prepričajo o učiteljevi nepristranskosti (Pšunder 1994, str. 102). Kljub prednostim, ki jih našteva M. Kepec (2002, str. 130), da starši na takšen način dobijo vpogled v otrokovo delovanje in reagiranje v skupini, njegov odnos do vrstnikov in učitelja ter samo razredno dinamiko, M. Pšunder (1994, str. 102) izpostavlja smiselne pomisleke, saj bi starši v razredu, ki deluje po utečenem redu, lahko predstavljali moteč dejavnik. Poleg tega je učenec, katerega starš prisostvuje pri pouku, lahko priviligiran, kar potencialno pusti negativne posledice s strani sošolcev.
Neformalnih oblik sodelovanja je mnogo, zato sem predstavila le nekatere izmed njih.
Neformalne oblike, ki se razvijajo preko individualne postopnosti vključevanja, pri starših razvijajo samozavest in odgovornost (Resman 1992c, str. 231). Možnosti za sodelovanje s starši so z vidika oblik in ravni vključevanja številne. Na strani šole je, da se izvajajo različne oblike in se sodelovanje s tem ponudi staršem, na strani staršev pa je, da se vključijo in pokažejo zanimanje.
23 3.4 IZHODIŠČA SODELOVANJA
Za uspešno sodelovanje ne zadostuje le zagotovitev oblik sodelovanja in povabilo staršev s strani šole. Šola kot vzgojno-izobraževalna institucija, ki je zavezana k izpeljavi sodelovanja, se mora zavedati dejavnikov, ki vplivajo na sodelovanje, hkrati pa v povezavi s tem upoštevati tudi načela uspešnega sodelovanja. Pri načrtovanju mora šola po besedah N. Ličen (2003, str. 15) za svoje izhodišče vzeti dejstvo, da so starši oziroma družine, ki imajo nekatere skupne značilnosti (npr. enako stare otroke) kljub vsemu med seboj zelo raznolike. Staršev tako ne moremo obravnavati kot monolitne skupine. Na razlike med njimi vplivajo različni dejavniki, kot so: socioekonomski sloj, izobrazba, oblika družine in starost, pri kateri so imeli prvega otroka.
Na vsebino, okvire ter usmerjanje sodelovanja vplivajo trije pomembni dejavniki (Resman 1992a, str. 32):
1. Ideološki oziroma filozofski koncept šolske vzgoje in izobraževanja ter šolske politike.
Politika, na katero vpliva družbena ideologija v določenem okolju, opredeljuje vloge, ki jih nosita šola in družina, torej kdo je temeljni nosilec vzgoje. Šola je lahko usmerjena v vzgojno in socializacijsko vlogo ali pa je njena osrednja vloga in naloga izobraževanje ter usposabljanje za poklic in kasnejše delo.
2. Deklarirano in splošno razumevanje vloge družine in šole v otrokovem razvoju.
3. Pričakovane vloge. Kakšna so pričakovanja vključenih drug do drugega ter pristojnosti in odgovornosti, ki konkretizirajo sodelovanje?
Odnos, ki izvira iz šolske politike, nosi poglavitno vlogo pri strukturiranju formalnih odnosov med šolo in domom, vpliva na učiteljev odnos do staršev, do neke mere določa vsebine sodelovanja in vpliva na vključitev staršev v sodelovanje s šolo (Kalin 2003, str.
135). Od šolskega sistema je odvisno, kako odprta so vrata šole za sodelovanje. Glede na to, kakšne pristojnosti in odgovornosti nosijo šola in učitelji, lahko govorimo o kompenzacijski ter komplementarni in kooperativni vlogi šole do družine. Iz tega izvirata dve osnovni usmeritvi sodelovanja: med šolo in domom se razvija odnos
“učitelj-učenec”, kjer ima šola večjo vrednost in je odnos šole do doma predstavljen kot odnos do “klienta”. Tako gre za kompenzacijsko vlogo. Ali pa šola skupaj z domom razvije enakopravno partnersko sodelovanje (komplementarna in kooperacijska vloga).
24 Ravno to je osnovna dilema, ki jo je treba opredeliti in za seboj potegne tudi druge odgovore (Resman 1992a, str. 33). Avtor meni, da je najpomembnejša pravica staršev, da imajo možnost izbire, v katero šolo vključijo svojega otroka. Ali bo razmerje partnersko ali klientsko, bo odvisno od tega, ali bo država določala in odločala, kdaj, v katero šolo in v kakšen program bodo morali starši vključiti otroka ali se bodo to odločali starši sami. V slednjem primeru starši pristanejo v položaju potrošnikov in šola je kot vsaka druga dobrina na prostem trgu ponudbe in povpraševanja. Če starši nimajo možnosti sodelovati pri šolskem programu, so postavljeni v klientski odnos in zmanjšuje se njihova motivacija za sodelovanje (prav tam, str. 36).
Zgoraj opisane dejavnike bi lahko predstavili kot objektivne dejavnike, ki vplivajo na načrtovanje in potek sodelovanja med šolo in domom. T. Ažman (2012, str. 155) dodaja še subjektivne faktorje, ki imajo na sodelovanje močnejši vpliv. Mednje sodijo pričakovanja, stališča, vrednote, motivacija, osebnostne značilnosti, kultura, razpoloženje, izkušnje in ambicije (prav tam). Starši in učitelji si delijo željo po dosegi istega cilja: uspešnost otrok v šoli. Kljub temu da so nekatera njihova stremljenja enaka, se med njimi zaradi različnih vlog, nalog in pričakovanj pojavljajo razlike (Resman 1992c, str. 224). Pričakovanja šole in njenih strokovnih delavcev so usmerjena v napredek in uspeh učencev. Za razliko od njih so starši naravnani bolj individualistično, saj jim je v prvi vrsti mar za njihovega otroka. Uspešnost sodelovanja je odvisna od tega, koliko jim uspe uskladiti različna pričakovanja (prav tam, str. 225). J. Kalin idr. (2009, str. 52) povzemajo najpogostejša pričakovanja, ki jih učitelji gojijo do staršev in obratno.
Učitelji pričakujejo, da bodo starši odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav; da jim bodo zaupali domače razmere, ki lahko vplivajo na delo učenca v šoli; da bodo doma podpirali šolska vedenjska pravila; imajo do otrok realistična pričakovanja; spremljajo njihovo šolsko delo in se aktivno udeležujejo roditeljskih sestankov in drugih oblik sodelovanja s šolo. V starših pa se najpogosteje oblikujejo naslednja pričakovanja do učiteljev: so pripravljeni priznati, če česa ne vedo;
se večkrat z njimi posvetujejo in jim prisluhnejo; so bolj odprti za stališča, ki niso enaka njihovim; vse otroke obravnavajo s spoštovanjem; upoštevajo individualne razlike med učenci; stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima otrok težave in prepoznajo učne težave otrok ter jim pomagajo. Kot situacijo opisuje P. Mrvar (2008, str. 123), bo nevarnost
25 neuspešnega sodelovanja večja, v kolikor bo med pričakovanji šole in staršev manj soglasij. Sorazmerno se s tem poveča nezadovoljstvo in razočaranje obeh strani.
Na poti do uspešnega sodelovanja so šolam in staršem lahko v pomoč tudi načela sodelovanja, ki jih izpostavlja J. Kalin (2003, str. 52): temelj sodelovanja predstavljata medsebojno spoštovanje in sodelovanje, pri čemer spoštovanje ne vključuje le vljudne komunikacije, temveč resno obravnavo vsakega starša in upoštevanje njihovega mnenja;
spoštovanje ter upoštevanje osebnosti staršev in individualne razlike med njimi (stopnja izobrazbe, poklic, osebnostne lastnosti, izkušnje s šolanjem, pričakovanja do otrok …);
upoštevanje njihovih interesov in potreb; zavedanje, da učitelji in starši, ko pride do vzgoje otrok, postanejo partnerji. Naloga šole je, da si načrtno prizadeva za sodelovanje in zagotovi vzvode za aktivno sodelovanje s starši (prav tam).
Kljub temu da na sodelovanje vpliva vrsta dejavnikov, ki jih je po večini težko regulirati na šolski oziroma individualni ravni, bom v nadaljevanju predstavila posledice uspešnega sodelovanja, ki pokažejo, čemu se je vredno zavzemati za navezovanje stikov med šolo in domom.
3.5 POMEN SODELOVANJA
Otrokom primarno družbeno skupnost predstavlja njihova družina, ki jim zagotavlja varnost in zadovoljuje njihove potrebe (Pšunder 1998, str. 9). Družina je za otroka izrednega pomena, saj se v njej začne proces vzgoje in socializacije, med drugim pa se znotraj nje oblikujejo tudi vrednote, osebnost in moralne norme. Kljub temu da se družine med seboj razlikujejo glede na vrsto, socialno-ekonomski status, kulturo vzgajanja in skladnost odnosov, za vse velja, da se z vstopom otroka v šolo njene vzgojne funkcije delno prenesejo na šolo (prav tam, str. 71). Težava se pojavi, ko starši z vstopom otroka v šolo oblikujejo zmotno mišljenje, da se celotna odgovornost za vzgojo prenese na vzgojno-izobraževalno ustanovo. Ne glede na to, da otrok vstopi v institucijo, katere primarno vodilo je skrb za izobraženost in vzgojo otrok, in ne glede na to, da v njej preživijo precejšen del svojega časa, je otrokovo izhodišče vseeno dom oziroma družina, kjer ostajajo tudi vse odgovornosti, skrbi, dolžnosti in pravice staršev za njegov celostni razvoj. Prav zaradi tega morajo biti starši oziroma dom eno izmed osnovih
26 izhodišč šolskega dela. Slednje daje staršem hkrati pravico, da vplivajo na vzgojo in izobraževanje svojih otrok ter so vključeni v vzgojno-izobraževalno delo (Resman 1992b, str. 135). Dom v povezavi s šolo ne sme biti spregledan. Ima namreč zelo pomembno funkcijo: »Družina ostaja kontinuiteta v diskontinuiteti različnih institucij.«
(Ličen 1999, str. 27)
Sodelovanje med šolo in domom je neizogibno. Vzpostavljanje partnerskega odnosa med šolo in domom ni pomembno le zaradi formalnih okvirov, v katerih je zapisana pravica staršev, da so vključeni v vzgojo in izobraževanje svojih otrok in da le-to poteka v skladu z njihovimi prepričanji. Potreba po sodelovanju izhaja iz želje, da bi s skladnostjo vzgoje v obeh institucijah pripomogli in ustvarili povezane vzgojne vplive ter tako zagotovili pogoje za otrokov optimalen razvoj (Ličen 1999, str. 27). Najpogosteje je pomen sodelovalnega odnosa med šolo in domom naveden prav v smislu, da pripomore k učenčevemu celovitemu razvoju in napredku oziroma k boljšemu delu in tako k boljšim učnim rezultatom (Cankar 2009; Intihar 2002b; Kalin idr. 2009). Kot opisuje M. Pšunder (1994, str. 96), je dandanes šola vse bolj usmerjena k pridobivanju staršev v šolski prostor in navezovanju intenzivnih stikov z njimi. Od vzgojnega koncepta šole, dela posameznega učitelja in staršev je odvisno, v kolikšni meri bodo starši učiteljem pri njihovem delu potrebni. Bolj kot šola v ospredje postavlja individualnost učenca, bolj je sodelovanje staršev s strokovnimi delavci potrebno oziroma bolj kot je šoli pomemben učni uspeh učencev, manj sodelovanja si želijo (prav tam). Prav partnerstvo med učitelji in starši je tisto, ki omogoča kakovostnejše delo ter individualne pristope k učencem, saj starši učiteljem omogočijo dostop do informacij, ki so ključne za razumevanje specifičnosti družine oziroma otroka (Ličen 1999, str. 27). Učenci pa sodelovanje učiteljev in njihovih staršev čutijo oziroma se nanj odzivajo, kar se pozna pri njihovem vedenju (Kalin idr. 2009, str. 14).
3.5.1 Vpliv sodelovanja na učence
Staršem in učiteljem je skupno, da si za svoje otroke/učence želijo razvoja in napredka, zato je bistvo sodelovanja najlažje razložiti z vsemi prednostmi, ki so jih preko tega deležni otroci/učenci. Pomen sodelovanja dokazujejo najrazličnejše raziskave (Booth in Dunn 1996; Elizalde-Utnick 2002; Epstein 1995; Esler idr. 2002; Gonzalez-DeHass idr.
2005, Henderson in Berla 1994; Textor 2006 v Mrvar 2008, str. 123 ) in v splošnem
27 dokazujejo, da sodelovanje med šolo in domom pripomore k celovitemu razvoju in napredku učencev, vpliva na njihov učni uspeh, odnos do šole in motivacijo, zmanjšuje neprimerno vedenje, učenci imajo do šole pozitivnejši odnos, pouk obiskujejo bolj redno in vidijo med šolo in domom več podobnosti. E. M. Pomerantz idr. (2007, str. 397) poleg že naštetih prednosti poudarjajo tudi zelo pomemben, a večkrat spregledan vidik.
Vključevanje staršev v šolo pripomore k mentalnemu zdravju učencev in s tem k optimalnemu čustvenemu in socialnemu funkcioniranju. Kljub temu da E. M. Pomerantz idr. (2007, str. 375) na podlagi raziskav izpostavljajo, da je vključevanje staršev odvisno od njihove izobrazbe in s tem povezanim socialno-ekonomskim statusom, kulturnim poreklom, J. Kalin idr. (2009, str. 12) ter T. Ažman (2012, str. 154) menijo, da zaradi sodelovanja staršev s šolo otroci ne glede na vse prej opisane dejavnike staršev težijo k boljšemu učnemu uspehu oziroma si želijo doseči več. Otroci staršev, ki so bolj vpeti v šolsko delo, se pogosteje vključujejo v interesne dejavnosti, tako v šoli kot izven nje.
Učinek je opazen tudi v adolescenci, saj se ti učenci manjkrat poslužujejo alkohola, drog in kriminala, želijo biti vključeni v delo šolske in oddelčne skupnosti in sprejemajo s tem povezane odgovornosti (Kalin idr. 2009, str. 13). Otroci sodelovanje staršev s šolo razumejo kot znak, da se starši zanimajo za dogajanje v šoli in za njihovo delo ter napredek (Pušnik 2002, str. 37). Sodelovanje, ki temelji na dvosmerni komunikaciji in s tem na izmenjavi informacij, je toliko pomembnejše pri učencih s težavami (Avguštin 1997, str. 190).
3.5.2 Vpliv sodelovanja na starše
Seveda sodelovanje med šolo in domom nima pozitivnih učinkov le za učence, temveč tudi za starše in učitelje. Prvi so, poleg informacij, ki jih prejmejo o svojem otroku od učitelja, deležni lažjega zbliževanja s svojimi otroki. Slednje se kaže v boljšem uspehu otrok, zaradi česar so starši bolj zadovoljni in se z otrokom še bolj zbližajo. Posledično to zopet pozitivno vpliva na njihove otroke, ki zaradi tega postanejo bolj motivirani za uspešno delo v šoli (Kalin idr. 2009, str. 13). Za učence je bistvena podpora njihovih staršev, česar šola ne more nadomestiti. Če so otroci v šoli uspešni in dobro napredujejo, so starši motivirani, da z učitelji razvijejo boljši odnos. Starši uspešnejših učencev tako lažje in bolj redno navezujejo stike z učiteljem (prav tam, str. 14). Starši preko sodelovanja pri pripravah na pouk dobijo podrobnejši vpogled v učiteljevo delo in šolski program, ker spoznajo učiteljevo delo in lažje razumejo situacije, s katerimi se
28 vsakodnevno srečujejo. Zopet se posledice kažejo v pozitivnem odnosu do šole. Takšni starši so se pogosteje pripravljeni vključevati v šolske organe in druge lokalne aktivnosti (prav tam, str. 15). Nemalokrat se takšna vključenost staršev posledično kaže v boljših učnih dosežkih otrok, kar zopet prinaša pozitivne posledice, a tokrat na vzgojnem področju. Staršem to predstavlja pobudo, da se še bolj vključujejo v šolsko delo, bolje spoznajo svojega otroka, razvijejo pozitivnejši odnos do sebe in postanejo samozavestnejši pri sprejemanju starševskih odločitev. Pri vzgoji otroke manjkrat kaznujejo in jih bolj spodbujajo k opravljanju šolskih obveznosti (prav tam).
3.5.3 Vpliv sodelovanja na učitelje
Optimalen osebnostni razvoj in učni uspeh učencev, ki sta posledica povezovanja šole in doma, učitelji enačijo s svojim uspehom, s čimer si dokazujejo, da je njihovo delo kakovostno. Poleg tega je njihovo delo bogatejše, ker preko sodelovanja spoznavajo učenčevo domače okolje, otrokove interese in osebnostne lastnosti. Tako lahko zvišujejo uspeh otroka. Cirkularno se zaradi uspešnosti svojih učencev in zadovoljstva njihovih staršev zvišuje tudi zadovoljstvo učiteljev, zaradi česar so za kakovostno izpeljavo svojega dela bolj motivirani. Vse našteto vpliva na učiteljevo profesionalno samopodobo in samozavest. S strani staršev so deležni občutkov spoštovanja in vrednosti, kar bi lahko označili kot najpomembnejši pozitivni vir energije, ki motivira učitelja. V širšem pogledu ima priznavanje učitelja s strani staršev in učencev vpliv tudi na lokalno okolje, kjer se viša delovna morala učiteljev in šole kot celote (prav tam, str. 16–17).
Povzamem lahko, da ima kakovostno sodelovanje med šolo in domom prepletajoče se širše pozitivne učinke. A kakovostnega sodelovanja ni lahko doseči. Za to mora biti izpolnjen pogoj demokratične družbe. Le v njej se lahko razvija demokratična šola, za katero je značilno, da je humana, v njej pa se razvijajo odnosi zaupanja, spoštovanja in razumevanja, ki temeljijo na empatiji (Intihar 2002b, str. 14). Medsebojni odnos, na katerem temelji sodelovanje, je mogoče doseči le pri demokratičnem ravnanju, ki ga lahko označimo kot partnerski odnos (Pšunder 1998, str. 71).
29 3.6 OVIRE PRI SODELOVANJU
Da je povezanost šole in doma nujna, je do sedaj že jasno, a je kljub temu vzpostaviti učinkovit stik med omenjenima institucijama vse prej kot lahko. Na poti do razvoja kakovostne sodelovalne kulture se na šoli srečujemo z najrazličnejšimi ovriami, ki jih je potrebno premagovati s skupnimi močmi.
Hornby (2011, str. 12) dejavnike, ki otežujejo sodelovanje, deli na štiri področja:
družinski dejavniki, dejavniki otroka, dejavniki starš-učitelj in socialni dejavniki. Med družinske dejavnike uvršča prepričanja, ki jih starši gojijo do sodelovanja s šolo, trenutne življenjske okoliščine, v katerih se družina nahaja, socialno-ekonomski status družine, etničnost, spol ter razumevanje vabil, povezanih s sodelovanjem. Dejavniki, ki vplivajo s strani otroka, so njegova starost, učne težave, nadarjenost in talenti ter vedenjske težave. Tudi odnos med učiteljem in staršem ima odločilni vpliv, avtor govori o različnih ciljih, različnem odnosu do sodelovanja, poudarja pa tudi razlike v jeziku, ki ga govorijo vpleteni akterji. Socialni dejavniki zajemajo zgodovinski, demografski, politični in ekonomski kontekst (prav tam).
Ovire, ki jih opisujejo drugi avtorji, so podobne že naštetim, le da jih ti ne kategorizirajo v posamezna področja. Slovenski teoretiki (Intihar 2002; Kalin idr. 2009; Resman 1992c) kot ovire pri sodelovanju med šolo in domom navajajo nasprotujoča si pričakovanja in interese, avtoritarnost, paternalizem in stereotipe, nepoznavanje in nerazumevanje staršev in učiteljev, tradicijo in lastne izkušnje staršev, prezaposlenost staršev, učiteljev odnos do staršev, mnenja, stališča in prepričanja staršev ter učiteljev, preveliko ambicioznost staršev, manj uspešni otroci ter izobrazba in socio-ekonomski status staršev.
3.6.1 Lastne izkušnje staršev
Resman (1992c, str. 227) lastne izkušnje staršev skupaj s tradicijo predstavlja kot najpogostejšo oviro, ki jo je po avtorjevem mnenju najtežje odpraviti. Starši morajo namreč spremeniti svoja prepričanja, v kolikšnem obsegu so za sodelovanje s šolo kompetentni in koliko možnosti za to imajo v primerjavi s prejšnjimi izkušnjami. Starši,
30 ki imajo iz svojih šolskih dni negativne izkušnje z učitelji, bodo tudi sedaj težje vzpostavili stik in sodelovanje z njimi (prav tam, str. 228).
3.6.2 Pomanjkanje časa
V današnjem svetu je tempo življenja hiter. Starši imajo mnogo obveznosti. Resman (1992c, str. 228) meni, če starši komaj najdejo čas oziroma ga ne najdejo za lastnega otroka, si ga ne bodo vzeli niti za udeleževanje v aktivnostih, ki bi pripomogle širšemu okolju, v šoli denimo vsem otrokom. Pri starših je potrebno vzbuditi zavedanje, da je kljub stiskam, ki jih doživljajo, in dejavnostim, s katerimi se morajo ukvarjati, otrok na prvem mestu in si je zanj potrebno vzeti čas (prav tam). Otrokove stiske in težave so nemalokrat vezane na težave in stiske staršev, zato jih morajo reševati skupaj. Starši si morajo vzeti čas za otroka, v okvir katerega sodi tudi njihovo sodelovanje s šolo (Intihar 2002, str. 27).
3.6.3 Subjektivna mnenja, stališča in prepričanja staršev ter učiteljev
Prepričanja in stališča, iz katerih izvirajo mnenja posameznika, je težko spremeniti, saj jih je treba najprej ozavestiti. Oboji so pogosto prepričani, da jih ne zanima delo drugih.
Starši menijo, da učitelje ne zanimajo oni ter njihovi otroci, učitelji pa menijo, da starši ne cenijo in ne poznajo njihovega dela ter vloženega truda (Intihar 2002, str. 27). Starši se pogosto vidijo podrejene učiteljem, ker ti zanje predstavljajo strokovnjake, sami pa se učiteljem ravno zaradi tega, ker nimajo pedagoških znanj, zdijo nepotrebni. Sodelovanje tako pogosto odklanjajo. Ne zavedajo se, da bi z vključitvijo omogočili lažji potek dela (Resman 1992c, str. 228.)
3.6.4 Razlike v interesih in pričakovanjih
Zaradi različnih vlog vpletenih, pričakovanja šole, učiteljev in staršev niso nikoli popolnoma enaka. Dobro je, če so čim bolj usklajena (Kalin 2009, str. 86). Učitelji kot strokovnjaki, ki poučujejo vrsto otrok, in starši, katerim središče je lasten otrok, imajo drugačne interese in pričakovanja. Pričakovanja šole so širša, saj se osredotočajo na napredek in uspeh vseh učencev, medtem ko so starši usmerjeni le v napredek in uspeh lastnega otroka (Kalin idr. 2009, str. 21). Prav tako učitelji in starši nosijo različne odgovornosti, ki prispevajo k otrokovemu učenju in razvoju. Njihova stališča, kaj je dobro za učenca, so pogosto kontradiktorna. Razlike je možno zmanjšati z rednimi
31 srečanji in pogovori ter opredelitvijo nalog šole in staršev, ne pa opredelitvijo odgovornosti, ki jo vključeni nosijo pri tem.
3.6.5 Nepoznavanje ter nerazumevanje staršev in učiteljev
Učitelji in starši so v medosebni odnos navadno vpleteni v formalnem okolju. Pogosto se zgodi, da učitelji ne poznajo učenčeve družine, njihovega socio-ekonomskega statusa, izvora in podobno, starši pa ne položaja in dela učiteljev. Oboje predstavlja oviro, ki onemogoča vpogled v posameznikovo ozadje in posledično razumevanje dogajanja. Tako učitelji kot tudi starši bi morali razviti medsebojno empatično razumevanje in toleranco.
Pogosteje prevladuje prepričanje, da morajo učitelji poznati in razumeti starše. A za partnerski odnos mora proces potekati tudi v obratni smeri. V primeru prvega scenarija se učitelji od staršev oddaljujejo (Kalin idr. 2009, str. 27).
3.6.6 Učiteljev odnos do staršev
Ne le starši, zgodi se, da sodelovanje zavračajo tudi učitelji, saj si ne želijo njihovega posega v svoje delo. Nemalokrat so učitelji pripravljeni na sodelovanje šele, ko se pri učencu pojavijo težave (Ličen 1999, str. 27). Avtorica opisano stališče povezuje s slabimi izkušnjami učiteljev. Poleg izkušenj učiteljev odnos determinirajo njegove osebnostne značilnosti, socialni izvor učitelja ter njegov ekonomski status. Vprašanje, povezano s tem, je, ali je sposoben empatičnega razumevanja družine in staršev (prav tam, str 23).
Učiteljev odnos do učencev in staršev se spremeni šele, ko se le-ta reši prepričanja o idealnem učitelju. Ker nima previsokih pričakovanj do sebe, je z njimi zmožen navezovati pristnejši odnos (Intihar 2002, str. 29). Kot strokovni delavci šole so učitelji razumljeni kot strokovnjaki, zato starši od njih pričakujejo strokovno pomoč.
Vključevanje staršev v šolsko delo jim predstavlja dodatno zadolžitev, ker starši kot laiki na tem področju niso dovolj kompetentni. Hkrati se poraja strah, da bi se z vključitvijo vsakega nestrokovnjaka v njihovo delo, učiteljev poklic laiziral (Resman 1992c, str. 234).
Pogosto je učitelj prvi predstavnik šole, ki v odnosu s starši predstavlja svojo institucijo.
Odnos, ki ga učitelj oblikuje do starša, bo oblikoval starševo mnenje o učitelju ter ga posplošil na šolo kot celoto. Od tega je odvisno, kakšno naravnanost bodo starši imeli do šole – grožnjo ali partnerstvo (Ličen 1999, str. 28).
32 3.6.7 Učno in vzgojno manj uspešni učenci
Starši teh otrok so manj motivirani za sodelovanje s šolo, manj uspešni učenci pa so pogosto tudi vzrok sporov med učitelji in starši. Otrokov neuspeh staršem vliva nezaupanje v šolo. Naloga učitelja v takšnem primeru je, da jih pridobi in jim predstavi sebe kot človeka, ki se prav tako kot oni soočajo s podobnimi težavami (Intihar 2002, str.
28).
3.6.8 (Pre)ambiciozni starši
Ovire navadno povezujemo s pomanjkanjem motivacije za sodelovanje, a ni vselej tako.
Srečamo se lahko z zelo ambicioznimi starši, ki se v šolsko delo vključujejo v veliki meri in pri tem presegajo pričakovanja šole. Takšna vključitev se lahko iz prednosti kmalu sprevrže v oviro, ki nosi negativne posledice za starše, učence in učitelje. Drugi starši so zaradi takšnih posameznikov lahko zasenčeni in ne dobijo možnosti vključitve v sodelovanje s šolo v željeni meri (Resman 1992c, str. 229).
3.6.9 Usposobljenost učiteljev za sodelovanje
Med ovire bomo uvrstili tudi vprašanje usposobljenosti učiteljev za sodelovanje s starši.
Mnenje Resmana (1992b, str. 135) je, da učitelji niso in nikoli ne bodo mogli biti dovolj dobro usposobljeni za sodelovanje s starši, ker za to ni časa. Sodelovanje učiteljev s starši je prepleteno s številnimi dejavniki, ki jih v celoti ni mogoče določiti in upoštevati.
Vloga šolske svetovalne službe je tu izrednega pomena, saj mora učiteljem na tem mestu nuditi pomoč in podporo. Vprašanje, ki ga izpostavljajo J. Kalin idr. (2009, str. 54), je, ali so učitelji dovolj uspodobljeni na področju komuniciranja, sodelovanja in svetovalnih spretnosti. V partnerskem odnosu sodelovanja so slednje veščine še toliko bolj potrebne.
Mnenju se s pisanjem o pomanjkanju znanja pridružuje tudi N. Ličen (1999, str. 28), ki pravi, da so učitelji sposobni motivirati svoje učence, a jim znanja za motiviranje staršev primanjkuje. Šibka usposobljenost učiteljev na andragoškem področju je lahko razlog za pojav nesoglasij med starši in učitelji.
Predstavljene ovire niso edine, s katerimi se učitelji in starši pri svojem sodelovanju srečujejo. Opisanih ovir se je, v želji za njihovo preseganje, v prvi vrsti potrebno zavedati. Pogoj, na podlagi katerega se osnuje dobro sodelovanje, je dobra komunikacija, kajti interakcija brez komunikacije je nemogoča. Da dosežemo to, potrebujemo
33 medsebojno zaupanje (Avguštin 1997, str. 191). Šola bo starše privabila in povečala njihov interes za sodelovanje, ko bo njihovega otroka postavila v ospredje, hkrati pa bo ravnala z njimi kot z enakovrednimi partnerji (Intihar 2002, str. 31).
3.7 ZAKONODAJA NA PODROČJU SODELOVANJA ŠOLE IN DOMA V SLOVENIJI
Na oblikovanje šole in njenega sistema v posameznem okolju vselej vpliva zgodovinski kontekst. Tesno se prepleta s političnim in drugim družbenim dogajanjem. Lahko bi rekli, da je šolski sistem odraz družbe. Resman (1992a, str. 31) meni, da je prav sodelovanje med šolo in domom eden izmed dejavnikov, ki kažejo na šolsko-politično usmerjenost v državi. Recipročno z navedenim so stališča in strategije sodelovanja vselej odvisne od družbene ideologije in šolske politike, torej je ideološko in šolsko-politično determinirano. Politika in ideologija določata osnovne okvire sodelovanja, pristojnosti in odgovornosti, ki se naslanjajo na vprašanji: kdo je temeljni nosilec socializacije otrok in kakšne so vloge vpletenih (prav tam, str. 32). Sama organizacija šolskega sistema močno vpliva na to, v kolikšni meri bodo učitelji in starši spodbujeni k medsebojni podpori in sodelovanju (prav tam, str. 33).
Države se glede šolske politike in organiziranosti šolskega sistema med seboj razlikujejo.
Nekatere označujemo kot bolj centralizirane, med tem ko so druge bolj decentralizirane.
Za centralizirane sisteme je značilno, da sodelovanju med šolo in domom “zapirajo vrata”. Starši so v podrejenem položaju in nimajo možnosti izbiranja (Resman 1992a, str.
38). V takšnih sistemih šolske cilje določa politika, pri tem pa so starši v vlogi klientov, ki šolo in njene cilje podpirajo (Intihar 2002b, str. 18). Resman (1992a, str. 38) poudarja, da takšna participacija ni demokratična, gre le za vključevanje staršev z namenom uresničitve šolskega programa. Za razliko od prvih, decentralizirano usmerjene države oziroma njihovi sistemi za svoje delovanje potrebujejo sodelovanje in vključevanje staršev. Šole imajo več avtonomije, kar omogoča vzpostavljanje individualnih razlik med njimi in prilagajanje individualnim potrebam. Za slednje je participacija staršev ključnega pomena. Določena mera avtonomije je prepuščena lokalnim oblastem, kar pomeni, da država ne more zakonsko določiti vseh vsebin in oblik sodelovanja med šolo in domom (prav tam, str. 39). Tako v decentraliziranih sistemih praviloma obstaja večja možnost, da bodo predlogi in želje staršev slišani. Težnja je, da sodelovanje temelji na
