UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
KATARINA GORENC
VPLIV MENTORJA NA PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJIC ZAČETNIC V OBDOBJU PRVE
ZAPOSLITVE NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
DIPLOMSKO DELO
VPLIV MENTORJA NA PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJIC ZAČETNIC V OBDOBJU PRVE
ZAPOSLITVE NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
KATARINA GORENC
Mentor: prof. dr. Milena Valenčič Zuljan Somentor: dr. Romina Plešec Gasparič
Ljubljana, februar 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, dr. Mileni Valenčič Zuljan, in somentorici, dr.
Romini Plešec Gasparič, za vso pomoč, podporo in spodbudne besede, ter vsem vzgojiteljicam, ki so sodelovale v intervjujih in delile svoje izkušnje.
Posebno zahvalo namenjam svoji veliki družini, ki me že od samega začetka spremlja, podpira, spodbuja in lajša pot do uspeha.
Vita, saj veš, skupaj zmoreva vse in še več. Hvala.
Jan, zadnja zahvala je namenjena tebi. Hvala, da si me v težkih obdobjih spremljal, spodbujal in mi pomagal, da sem posegla po najvišjih zvezdah.
Skupaj naprej.
POVZETEK
Vzgojitelji predšolskih otrok opravljajo pomembno družbeno vlogo, zato je pomembno, da se za ta poklic odločijo tisti, ki si tega res želijo. Začetek poklicne poti je največkrat težek in naporen, saj se bodoči vzgojitelji soočajo z novim okoljem, novimi sodelavci, novimi izkušnjami, strahom pred neuspehom in si najbolj od vsega želijo biti sprejeti.
Vzgojitelji začetniki imajo možnost, da se prijavijo na projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«, ki jim omogoča lažji prehod na delovno mesto.
Vsakemu začetniku je dodeljen mentor, ki ima zelo pomembno vlogo – pomaga, podpira, svetuje in motivira.
Diplomsko delo je razdeljeno na dva dela. V teoretičnem delu smo opisali profesionalni razvoj vzgojiteljev različnih avtorjev, predstavili modele profesionalnega razvoja in se posvetili predšolski vzgoji kot študijskemu in poklicnemu področju. Izpostavili smo tudi pomen mentorjeve vloge pri spremljanju vzgojitelja začetnika. Na poklicni poti vzgojiteljev je veliko obdobij, v katerih se morajo le-ti izkazati kot kompetentni in sposobni pedagoški delavci, kar predstavlja velik izziv še zlasti na začetku kariere.
V empiričnem delu smo s pomočjo intervjujev raziskovali začetke poklicnih poti desetih vzgojiteljic začetnic iz različnih regij v Sloveniji. Zanimalo nas je, kako je potekala njihova prva zaposlitev in kakšno vlogo oziroma vpliv je imel njihov mentor. Podatke smo med seboj primerjali, jih analizirali in interpretirali.
Z raziskavo smo ugotovili, da je večina vzgojiteljic, ki so bile vključene v raziskavo, s projektom »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja« pri nas zadovoljnih.
Svoje delo po njihovem mnenju kakovostno opravljajo tudi mentorji, ki vzgojitelje začetnike spodbujajo k samostojnosti in odgovornosti ter jim v njihovem najtežjem obdobju pomagajo.
Ključne besede: profesionalni razvoj vzgojiteljev, poklicna pot, prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja, vpliv mentorja
SUMMARY
Preschool teacher has an important role at his job, so this profession must be chosen by the person who really wants it. Starting a career is usually difficult and tiring, as future educators face a new environment, new co-workers, and most of all they want to be accepted. In recent years, beginner teachers can apply for the project First employment in the field of education, which allows them an easier transition to the job. Each of the beginners is also assigned a mentor also plays an especially important role - helping, supporting, advising, and motivating.
The diploma thesis is divided into two parts. In the theoretical part, we described the professional development of educators through the interpretations of various authors.
Researchers have different views on the design of phase models, but all of them are interested in the quality work of educators. In the second fragment of the theoretical part, we described pre-school education, which also represents an important part of educational and family policies. There are many periods in the career of educators in which they must prove themselves as competent and capable pedagogical workers, and this is the biggest challenge from the very beginning.
We focused on this in the empirical part, wherewith the help of various interviews we research the start of the careers of beginner educators from different regions in Slovenia.
We were interested in how their first job went, what role and influence their mentor had.
We compared the data and analyzed them with the help of theoretical work.
The research revealed that the project "First job in the field of education" is a good practice in our country and that most beginners are satisfied. Mentors also perform their work in a quality manner, encouraging new educators to become independent and responsible and helping them during their most difficult time.
Key words: professional development of educators, career, first job in the field of VIZ, mentor's influence.
KAZALO
UVOD ... 1
1 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV ... 3
1.1 Značilnosti profesionalnega razvoja ... 3
1.2 Modeli profesionalnega razvoja ... 4
1.2.1 Model profesionalnega razvoja po Katzevi ... 5
1.2.2 Model profesionalnega razvoja po Fullerjevi ... 6
1.2.3 Model profesionalnega razvoja po Javrh (S-model)... 6
2 PREDŠOLSKA VZGOJA: ŠTUDIJ IN ZAPOSLITEV ... 9
2.1 Razvoj predšolske vzgoje na Slovenskem ... 9
2.2 Izobraževanje na področju predšolske vzgoje danes ... 10
2.2.1 Srednješolsko izobraževanje... 10
2.2.2 Visokošolsko izobraževanje ... 11
2.3 Prva zaposlitev, strokovni izpit in mentorstvo ... 11
2.3.1 Projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja« ... 12
2.3.2 Strokovni izpit ... 12
2.3.3 Mentorstvo ... 13
3 EMPIRIČNI DEL ... 15
3.1 Metodologija in opredelitev raziskovalnega problema ... 15
3.1.1 Raziskovalni problem ... 15
3.1.2 Raziskovalna vprašanja ... 15
3.1.3 Raziskovalna metoda ... 16
3.1.4 Vzorec ... 16
3.1.5 Podatki o intervjuvankah ... 16
3.1.6 Postopek zbiranja podatkov ... 16
3.1.7 Opis merskega instrumenta ... 17
3.1.8 Postopek obdelave podatkov ... 17
3.1.9 Rezultati in interpretacija... 17
3.2 Analiza raziskave ... 18
3.2.1 Začetek poklicnega delovanja ... 18
3.2.2 Obdobje zaposlitve preko projekta »Prva zaposlitev« ... 21
3.2.3 Odnos z mentorjem ... 23
3.2.4 Pomoč mentorja ... 24
3.2.5 Pogled na mentorja ... 26
3.2.6 Zaključek projekta ... 27
3.3 Zaključek empiričnega dela ... 30
4 ZAKLJUČEK ... 32
5 LITERATURA IN VIRI ... 33
PRILOGE ... 35
KAZALO TABEL
Tabela 1: Podatki ... 16 Tabela 2: Najpogostejši odgovori intervjuvank ... 20
KAZALO SLIK
Slika 1: Slovenski S-model (Javrh, 2008, str. 27) ... 7
UVOD
Vzgojitelj predšolskih otrok je tisti, ki ves čas neposredno vstopa v svet otroka in njegove družine. Njegovo delo je združiti dva različna socialna prostora – združiti to, kar od njega pričakujejo starši in tisto, kar od njega pričakuje vrtec, ustanova. Otrok se v novem okolju začne razvijati, odkrivati svoje značilnosti, osebnost in temperament, vzgojitelj pa ga pri tem spremlja in mu pomaga. Zelo pomembna je vzgojiteljeva osebnost, njegova poklicna vloga, doživljanje sebe kot vzgojitelja in njegove izkušnje iz otroštva (Kobalt, 1999).
Področji predšolske vzgoje in vzgoje otrok že dolgo zahtevata posebno pozornost. Z razvojem človeške družbe, industrije in posledično zaposlovanjem žensk se je potreba po organiziranem varstvu otrok močno povečala. Pojavilo se je kar nekaj posameznikov, ki so s svojimi idejami in znanstvenimi pogledi to obdobje zaznamovali (Devjak in Berčnik, 2018).
Podoba vzgojitelja predšolskih otrok se je skozi razvoj človeštva precej spreminjala, enaka pa je vseskozi ostala ideja o »predanem opravljanju svojega dela, biti vir kakovostnega znanja in vzor ravnanja« (Toman, 2001, v Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018). Vzgojiteljev vpliv na otroka je velik, zato naj bi se za vzgojiteljski poklic res odločili tisti, ki so zavestno in premišljeno sprejeli odločitev o tem delu (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Profesionalni razvoj vzgojitelja je v literaturi opredeljen kot vseživljenjski proces učenja, ki se začne z odločitvijo posameznika, da bo ta poklic opravljal, pa vse do upokojitve (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Pot do poklica diplomiranega vzgojitelja predšolskih otrok je velikokrat dolga in zahtevna, čeprav obstaja tudi nekaj krajših alternativnih poti. Velika prelomnica na tej poti je opravljanje strokovnega izpita, ki je pogoj za delo v vzgojno izobraževalnih ustanovah. V zadnjih nekaj letih se je dobro obnesel tudi projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«, ki pomaga mladim do 29. leta starosti pri njihovi prvi zaposlitvi in kasneje pri opravljanju strokovnega izpita. Vsak vrtec svojemu vajencu dodeli tudi mentorja, ki mu na tej poti pomaga in svetuje.
Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu smo opisali profesionalni razvoj vzgojitelja na podlagi različnih modelov, razvoj predšolske vzgoje, študij in izobraževanje danes, raziskali Prvo zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja, ter mentorjev vpliv na vzgojiteljice začetnice.
V empiričnem delu diplomskega dela smo s pomočjo raziskave skušali pridobiti mnenja desetih pedagoških delavk v vrtcu, ki so bile zaposlene preko projekta Prva zaposlitev.
Ugotavljali smo, kakšna je bila njihova izkušnja z zaposlitvijo, katere pristope je uporabljal njihov mentor, kako je nanje to vplivalo, predvsem pa so nas zanimala odstopanja in razlike v pedagoških procesih različnih delavk iz različnih vrtcev.
1 PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV
Rosić (2009) piše o tem, da sta vzgoja in izobraževanje eni izmed najbolj kompleksnih in odgovornih dejavnosti človeka. Ko otrok pride iz domačega okolja, je vzgojitelj prva oseba, ki naj bi ji zaupal. Na otroka vpliva v veliki meri, zato lahko neprimerno vodenje povzroči veliko škodo. Za poklic vzgojitelja bi se zato res morali odločiti tisti, ki so pripravljeni prevzeti odgovornost za razvoj in varnost otroka, in so o tem dobro premislili (Lepičnik Vodopivec, 2016). Lučić (2007) pa dodaja še, da mora biti vzgojitelj ustrezno profesionalno usposobljen za svoje delo. Poleg njegovih osebnostnih lastnosti, kot so ljubezen do otrok, do poklica, kreativnost in upoštevanje pravic, mora imeti tudi znanje psihologije ter pedagoških, didaktičnih in metodičnih prvin.
1.1 Značilnosti profesionalnega razvoja
Danes je nujnost in poklicna dolžnost vsakega vzgojitelja nenehno strokovno izpopolnjevanje in učenje. Profesionalni razvoj vzgojiteljev lahko v širšem pomenu opišemo kot proces od odločitve posameznika za ta poklic, samo izobraževanje, ter delo vse do upokojitve. V ožjem smislu pa se bolj osredotočimo na obdobja, ki jih imenujemo »kritične situacije«, v katerih se posameznik spreminja, raste, nadgrajuje svoja stališča in prakso (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Sachs (1997, v Hriberšek, 2014) je opredelil pet značilnosti, ki zaznamujejo pedagoškega delavca kot profesionalca:
1) učenje - individualno, skupno, skupinsko;
2) aktivno prispevanje oz. participacija v svojem okolju;
3) sodelovanje v svojem profesionalnem okolju, razpravljanje o problemih;
4) kolegialnost v skupnosti;
5) aktivnost v družbi, ko se pedagoški delavec aktivno vključuje v razprave in težave, ki so povezane z njegovim izobraževanjem.
Hriberšek (2014) je dodal, da vzgojiteljev profesionalni razvoj sestavljajo tri dimenzije – socialni razvoj, poklicni razvoj ter osebnostni razvoj; poklicna rast pa poteka na ravni pojmovanj (izkušnje, doživetja, spoznanja) in na ravni ravnanj (razvoj spretnosti). Poleg stalnega strokovnega izpopolnjevanja mora vzgojitelj pozornost nameniti tudi didaktičnemu znanju, motivaciji, spodbujanju in razvijanju spretnosti.
Hill (2009, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) je ugotavljal, da je funkcionalni razvoj le tisti, ki daje v praksi pozitivne rezultate. To ne pomeni le pridobivanje neke konkretne spretnosti iz izobraževanja, ampak tudi spremenjeno razumevanje poklica, kar pa vodi k širšim in dolgoročnim spremembam v praksi. Profesionalno učenje lahko poteka po različnih poteh, ampak na vsakega posameznika vpliva drugače. Hill (2009, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) kljub temu izpostavi štiri pomembne postavke: kakovost vsebine, zmogljivost ponudnika storitve, kakovost prenosa ter povezanost vsebine izobraževanja s prakso.
Cencič idr. (2005, v Devjak in Berčnik, 2018) so povedali, da v strokovni literaturi najdemo veliko različnih modelov profesionalnega razvoja, katerim skupno je poudarjanje praktičnih izkušenj.
Profesionalni razvoj poteka po fazah, avtorji pa pri opisovanju faz najpogosteje izhajajo iz Ryanovega modela, ki prikazuje profesionalni razvoj skozi različna obdobja. Vsako obdobje ima različno osrednjo lastno vlogo, drugačno razmišljanje o pedagoškem delu in vplivu na otroke (Devjak in Berčnik, 2018).
1.2 Modeli profesionalnega razvoja
Profesionalni razvoj torej opredelimo kot proces pomembnega in vseživljenjskega izkustvenega učenja, ki vključuje posameznika in njegovo napredovanje v smeri kritičnega in odgovornega ravnanja (Valenčič Zuljan, 1999, 2001). Pri raziskovanju profesionalnega razvoja lahko opazimo različne pristope raziskovalcev. Nekateri se usmerijo v oblikovanje linearnih faznih modelov, torej raziskovanje faz, po katerih profesionalni razvoj dejansko poteka. Nekatere bolj zanimajo dejavniki, ki na sam razvoj vplivajo, tretji pa se bolj posvetijo oblikam in načinom poklicnega učenja (Sheckley in Allen, 1991; Kolb, 1991, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
1.2.1 Model profesionalnega razvoja po Katzevi
Avtorica Lilian Katz (1972, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) je bila ena izmed prvih, ki je naredila empirično raziskavo, opredelila fazni model profesionalnega razvoja in oblikovala štiri razvojne faze.
1) Faza preživetja obsega prvo leto poklicnega delovanja, vzgojitelji se takrat najbolj osredotočijo na opravljanje osnovnih nalog in na to, da »preživijo« vodenje skupine.
Pogosta je anksioznost in strah pred pričakovanimi rezultati, najbolj ključno pa je sprejetje v kolektiv. Vzgojitelj začetnik ima veliko željo po sprejetosti, podpori, razumevanju, spodbudi in občutku »udomačenosti«. Pri teh željah in potrebah mu lahko v veliki meri pomaga mentor, ki mora vzgojitelja začetnika redno spremljati.
2) Druga faza se začne po prvem letu, vzgojitelji pa postanejo bolj samozavestni, saj se zavedajo, da so zmožni poklicno preživeti. Vzgojitelj začne povezovati izkušnje in zato nastopi obdobje integracije v poklic. Počasi se že usmerja na posamezne otroke in prepoznava odstopanja od vzorcev. Še vedno je zelo pomembna podpora mentorja in kolegov, ampak se kaže bolj v obliki sodelovanja. Vzgojitelji začnejo reflektirati lastno prakso, o njej raziskujejo in se vanjo poglabljajo, to pa jim omogoča smiselno razlago in oblikovanje rešitev za situacije.
3) Faza obnove je tretja faza, v kateri se rutina že ponavlja, to pa terja vzgojiteljevo utrujenost. To se dogaja že v tretjem in četrtem letu poklicnega delovanja. Vsakdanja rutina in ponavljanje ciklov, lahko pri vzgojitelju sproži nezadovoljstvo in monotonost.
V tem obdobju mora najti način, da osveži vsebine z novimi pristopi in tehnikami.
Vzgojiteljem lahko dajo nov zagon, ideje in motivacijo že delavnice z drugimi vzgojitelji. Bolj se poglobijo v literaturo, različne vire, vključijo se v združenja in nevladne organizacije.
4) Stopnja zrelosti je zadnja izmed faz, ki pri nekaterih lahko nastopi že po treh letih, pri drugih pa veliko kasneje. V zadnji fazi vzgojitelji že zaupajo sebi in lastnim sposobnostim poklicnega delovanja, njihovo razmišljanje pa je globlje.
Za razvoj vzgojitelja v prvih petih letih je uporabila izraz »dozorevanje«. Večji poudarek njenega modela pa je na vprašanjih, potrebah, dilemah in skrbeh tekom profesionalnega razvoja (Katz, 1972, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
1.2.2 Model profesionalnega razvoja po Fullerjevi
Fuller (1969, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) je avtorica, ki je med prvimi opredelila fazni model profesionalnega razvoja učiteljev. Njena predpostavka je bila, da učitelje v različnih fazah vznemirjajo skrbi, vprašanja in dileme.
1) V prvi fazi po njenem mnenju učitelje vznemirjajo skrbi, ki so povezane z njimi samimi in njihovo lastno poklicno vlogo. Učitelji začetniki se sprašujejo ali je njihovo ravnanje ustrezno in kaj si drugi mislijo o njih.
2) V drugi fazi se sprašujejo predvsem o poklicni nalogi, glavno vprašanje je »zakaj otroci delajo to, kar delajo«.
1) V zadnji, tretji fazi, pa se skrb učitelja usmeri na vpliv učenja na posameznika, torej, kaj in kako lahko učitelj naredi neko stvar, ki vpliva na otrokov razvoj in je njemu v korist.
1.2.3 Model profesionalnega razvoja po Javrh (S-model)
Slovenska avtorica Petra Javrh (2007) je oblikovala svoj S-model profesionalnega razvoja na podlagi in po vzoru Hubermanovega (Javrh, 2008) modela učiteljevega profesionalnega razvoja. Želela je ugotoviti, v kolikšni meri se lahko ob upoštevanju lokalnih specifik Hubermanov model aplicira na slovenske razmere.
Opravila je kvalitativno raziskavo, v kateri je intervjuvala trideset učiteljev osnovnih in srednjih šol, in ugotovila kar nekaj odstopanj (Javrh, 2007):
Slika 1: Slovenski S-model (Javrh, 2008, str. 27)
1) V prvi fazi preživetja in odkrivanja se pojavijo razlike med intervjuvanci. Nekateri so prepričani, da je poučevanje za njih pravi poklic, drugi pa so poročali o neprijetnih bolečih začetkih, ki so povezani s strahom, negotovostjo in niso vedeli, ali so nalogi v konkretni situaciji sploh kos.
2) V drugi fazi poteka stabilizacija poklica. Nekateri učitelji že začnejo s samozavestnim in suverenim uveljavljanjem zahtev. Veliko učiteljev tudi menja šolo, razvijajo se poklicne kompetence.
3) V tretji fazi spremljamo srednje obdobje kariere. En del spremlja živahna aktivnost in eksperimentiranje, kjer je značilen aktivizem. Učitelji si začnejo oblikovati svoje mesto in postajajo suvereni v svojem poklicu. V drugem delu obdobja pa lahko pride do izgorevanja. Učitelji pogosto dvomijo vase in začnejo čutiti strah.
4) V četrti fazi lahko spremljamo tri različna obdobja. V fazi sproščenosti učitelji eksperimentirajo, niso več neizkušeni in iščejo nove načine delovanja. V fazi konzervativnosti gre za obdobje revizije. Učitelji kažejo odpor do novosti, velikokrat doživljajo tudi osebno krizo, se predajo in opustijo načrte. Faza kritične odgovornosti pa se pokaže s pozitivno kritičnostjo, ko se izkušen in avtonomen učitelj zaveda pomanjkljivosti, a vseeno deluje v skladu s svojim poslanstvom.
5) Peta faza nakazuje na izpreganje. Ločimo zagrenjeno in sproščeno izpreganje. Učitelji v nobenem primeru ne prevzemajo večjih obveznosti. Nekateri se sicer umaknejo na ravni šole, postanejo pa bolj odgovorni na drugih področjih.
Veliko raziskovalcev faznim modelom profesionalnega razvoja nasprotuje in očita linearno zastavljenost, ki naj bi bila v nasprotju z novimi pogledi na profesionalni razvoj, kot kompleksen, nepredvidljiv proces (Fleet in Petterson, 2001, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Kljub temu, da imajo raziskovalci različne poglede na oblikovanje faznih modelov profesionalnega razvoja, se na koncu vsi sprašujejo isto: kakšno je kakovostno učenje vzgojiteljev, kateri pogoji morajo biti izpolnjeni in kaj spodbuja njihov profesionalni razvoj (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev je vseživljenjski proces, med katerim se posamezniki najbolj profesionalno razvijajo z učenjem in izobraževanjem. Vseživljenjsko učenje je zato neke vrste formula, v okviru katere se lahko združijo vse vrste učenja in izobraževanja (Devjak in Berčnik, 2018). V nadaljevanju smo raziskovali, kako poteka je pri nas opredeljena predšolska vzgoja, kako poteka izobraževanje ter obdobje prve zaposlitve.
2 PREDŠOLSKA VZGOJA: ŠTUDIJ IN ZAPOSLITEV
Pomemben del izobraževalnih in družinskih politik v svetu predstavlja prav predšolska vzgoja, ki je bila človeštvu že od nekdaj zanimiva in je zahtevala veliko pozornosti. Ko se je človeška družba začela razvijati, se je začel predvsem razvoj industrije, to pa je za seboj potegnilo tudi množično zaposlovanje žensk. Ugotovili so, da je vse večja potreba po organiziranem varstvu, začeli so se pojavljati tudi posamezniki z znanstvenimi pogledi, idejami in rešitvami (Devjak in Berčnik, 2018). Ker je bila predšolska vzgoja v preteklosti deležna veliko sistemskih in vsebinskih sprememb, je vse večja postala tudi potreba po dobro strokovno usposobljenih delavcih (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).
2.1 Razvoj predšolske vzgoje na Slovenskem
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je zapisano, da so v 19.
stoletju na območju Slovenije delovale razne oblike varstva otrok (otroška zabavišča, zavetišča, idr.), ki so jih ustanavljale cerkvene in dobrodelne organizacije. Zakon o javni šoli je leta 1869 določil, da se lahko te oblike varstva priključijo osnovni šoli, namenjene pa so bile mlajšim otrokom zaposlenih staršev. Po drugi svetovni vojni je vrtce, ki so se sicer imenovali »domovi igre in dela«, urejala posebna Uredba o ustanavljanju dečjih jasli in otroških vrtcev. Zaradi zaposlovanja žensk je bila potreba po varstvu vse večja. Za razvoj predšolske vzgoje je bilo pomembno tudi leto 1968, ko je bila ustanovljena Skupnost otroškega varstva Slovenija, leta 1971 pa so vrtci dobili prvi samostojni zakon, Zakon o vzgojno-varstvenih dejavnostih za predšolske otroke. Zaradi podpore državljanov se je mreža vrtcev širila kar hitro. Kmalu je bil sprejet tudi prvi nacionalni program za vrtce, zatem pa tudi pomemben zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok. Ta je med drugim opredelil tudi, da je varstvo začelo potekati v različnih starostnih skupinah otrok, skupaj z osnovnošolskim zakonom pa je določal tudi obvezno malo šolo pred vstopom v 1. razred osemletne osnovne šole (Bela knjiga, 2011).
Na Slovenskem je pojem »predšolska vzgoja« precej nov. Najprej je to predstavljalo vzgojo otrok pred vstopom v šolo, potem pa se je razširil na celotno obdobje od 11 mesecev starosti
naprej. V Sloveniji vpis otroka v vrtec sicer ni obvezen in se o tem odločajo starši sami, se pa predšolska vzgoja kot izraz tudi pri nas uporablja od leta 1993 naprej (Bela knjiga, 2011).
2.2 Izobraževanje na področju predšolske vzgoje danes
Dokler nista bila leta 1996 v Sloveniji objavljena Zakon o vrtcih in Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, je bila za pridobitev ustrezne usposobljenosti dovolj le srednja vzgojiteljska šola. Sedaj pa so izobrazbeni pogoji za delo v vrtcu podrobno definirani in določeni (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).
2.2.1 Srednješolsko izobraževanje
V Sloveniji imamo kar nekaj srednjih vzgojiteljskih šol. Izobraževanje traja štiri leta, po dokončanem šolanju si dijaki pridobijo strokovni naziv vzgojitelj/vzgojiteljica predšolskih otrok. Na Srednjo vzgojiteljsko šolo se lahko vpiše vsak, ki ima dokončano osnovno ali nižjo poklicno šolo.
Na e-portalu Ministrstva za šolstvo in šport so poleg splošnih ciljev vzgoje in izobraževanja navedeni tudi cilji izobraževalnega programa vzgojiteljev predšolskih otrok na ravni srednje šole (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, b. d.):
- razvijejo spretnosti za uspešno delo in strokovno rast ter sposobnost razumevanja medčloveških odnosov;
- usposobijo se za analiziranje konkretnih strokovnih problemov na delovnem mestu in znajo načrtovati ukrepe za njihovo uspešno reševanje in odpravljanje;
- obvladajo temeljno strokovno terminologijo in znajo uporabljati strokovno literaturo;
- aktivno skrbijo za lastno zdravje in za zdravje njim zaupanih otrok ter razvijejo pozitivni odnos do zdravega načina življenja;
- usposobijo se za komunikacijo z otroki in odraslimi ter spoznajo metode in oblike sodelovanja s starši;
- naučijo se vrednotiti lastno delo s pomočjo samorefleksije in samoregulacije, idr.
2.2.2 Visokošolsko izobraževanje
Na spletni strani Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (Pedagoška fakulteta Ljubljana, b.
d.) je zapisano, da je program predšolska vzgoja namenjen tistim, ki se radi igrajo z mlajšimi otroki, si zanje želijo organizirati različne dejavnosti in jih pri tem čim več naučiti. Poleg tega morajo znati prevzeti tudi odgovornost za nego in varovanje otrok, biti čustveno občutljivi ter zmožni kritičnega razmišljanja in sodelovanja.
Temeljni cilj študija je usposabljanje študentov za kakovostno delo z najmlajšimi v njihovem zgodnjem otroštvu, ter za sodelovanje z njihovimi starši, sodelavci in drugimi.
Študentje v procesu študija spoznajo osnovna didaktična, metodična, in pedagoško-psihološka znanja. Batistič Zorec (1997, v Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016) ta znanja, ki jih študentje pridobijo na različnih področjih, opredeli kot:
- znanja o otroku in vzgoji (pedagogika, psihologija, sociologija, filozofija, itd.), - teoretična in praktična znanja o posameznih vzgojnih področjih,
- komunikacija z otroki in odraslimi, ki vključuje ustno komunikacijo, branje, pisanje, neverbalno komunikacijo ter umetniško izražanje,
- znanja o sistemu skrbi za otroke, znanstveno kritično mišljenje kot sposobnost kritičnega razmišljanja.
Program traja tri leta, po končanem študiju pa si diplomant pridobi naziv diplomiranega vzgojitelja predšolskih otrok. S to izobrazbo se lahko zaposli v vrtcu, prvem razredu, podaljšanem bivanju v osnovni šoli, ali pa v kakšni drugi ustanovi, kjer se ukvarjajo z vzgojo in poučevanjem mlajših otrok.
2.3 Prva zaposlitev, strokovni izpit in mentorstvo
Da bi pedagoški delavci lahko vstopili v poklic z zmožnostjo strokovno avtonomnega odločanja in na ravni profesionalnosti, je nujno potrebna ustrezna sistemska povezava med začetnim usposabljanjem, vstopom v poklic in nadaljevanjem (Valenčič Zuljan idr., 2011).
Včasih so k temu pripomogla pripravništva, katerih namen je bil usposabljanje diplomantov za samostojno opravljanje dela, predvsem pa podporo v začetku profesionalne poti. Danes je
začetnikom namenjen projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«, pod okriljem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.
2.3.1 Projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«
Projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja« je delno financiran iz Evropskega socialnega sklada. Izvaja se v okviru Operativnega programa za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020, predvsem z namenom vključevanja nezaposlenih mlajših oseb na trg dela in posledično zmanjšanje brezposelnosti. Ciljna skupina tega projekta so mladi do vključno 29 let, ki iščejo prvo zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja, in imajo manj ustreznih delovnih izkušenj, kot se jih zahteva za pristop k strokovnemu izpitu.
Javni razpis je sicer razdeljen na dva sklopa – »pomočnik vzgojitelja začetnik« in »učitelj začetnik«. Vrtec/prijavitelj se lahko prijavi na razpis z ustreznim kandidatom le, če mu kot zavod lahko nudi in zagotovi možnost ustreznega usposabljanja. Za projektno delovno mesto se sklene pogodba za obdobje 5+1 mesecev, v tem času kandidat opravi dovolj ur strokovnega dela za pristop k strokovnemu izpitu (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS, b. d.).
2.3.2 Strokovni izpit
Za opravljanje vzgojno izobraževalnega in drugega strokovnega dela v javnem vrtcu ali šoli je poleg določenih spretnosti, občutka za delo z ljudmi in otroki, ustrezne izobrazbe in velike želje potreben tudi opravljen strokovni izpit. Na spletišču državne uprave (Portal GOV.SI, b. d.) je zapisano, da ga lahko opravljajo kandidati, ki so izkušnje pridobili kot pripravniki na področju vzgoje in izobraževanja, in kandidati, ki so delovne izkušnje pridobili z vzgojno- izobraževalnim delom v vrtcu oziroma šoli.«
Vzgojitelj začetnik s srednješolsko izobrazbo se lahko k opravljanju strokovnega izpita prijavi po najmanj 4 mesecih opravljenega dela v vzgojno-izobraževalni ustanovi, pripravnik z višješolsko izobrazbo pa po najmanj 6 mescih, če izpolnjuje tudi ostale pogoje. Vzgojitelji začetniki se lahko prijavijo k opravljanju, če uspešno opravijo pet praktičnih nastopov v skladu s pravilnikom, ki ureja pripravništvo strokovnih delavcev (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, 2006, čl. 6).
Strokovni izpit se opravlja kot ustni izpit, obsega pa tri učna področja (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, 2006, čl. 9):
- Ustavna ureditev RS, ureditev institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema in predpisi, ki urejajo človekove ter otrokove pravice in temeljne svoboščine,
- predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja, in
- slovenski knjižni jezik, oziroma za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim učnim jezikom italijanski knjižni jezik, za strokovne delavce dvojezičnih vrtcev in šol pa slovenski in madžarski jezik.
2.3.3 Mentorstvo
»Začetek poklicnega delovanja strokovnih delavcev predstavlja pomembno obdobje z dolgoročnim vplivom na profesionalni razvoj strokovnih delavcev, njihovo poklicno učinkovitost, poklicno zadovoljstvo oz. dolžino njihove poklicne kariere. Na specifičnost tega obdobja opozarjajo že poimenovanja, ki jih v strokovni literaturi zasledimo za to obdobje kot šok realnosti, faza preživetja, faza vstopanja.« (Valenčič Zuljan idr., 2011, str. 489) In ravno mentor je tisti, ki v obdobju prve zaposlitve ali pa pripravništva vodi, spremlja in ocenjuje pripravnika in njegovo delo. Določeni so formalni pogoji, ki jih mora mentor izpolnjevati, med drugim tudi usposabljanje za vlogo mentorja (Valenčič Zuljan idr., 2006).
Mentor ima velik vpliv na pripravnikov proces strokovnega razvoja. Spodbuja organizacijo pripravništva in skuša poiskati nove definicije o mentorstvu. V knjigi Izzivi mentorstva (2007) Valenčič Zuljan idr. navajajo različne sposobnosti in znanja, ki jih mora imeti mentor:
- andragoško znanje, razumevanje in vodenje odraslega pri učenju,
- profesionalni odnos s pripravnikom in sodelavci, enakopravno sodelovanje pri delu, - poznavanje ključnih kompetenc učitelja,
- usposobljenost za prepoznavanje pripravnikovega znanja, razvoja, nadgradnje in pomoči,
- spretnost v medosebnih odnosih, aktivno poslušanje in empatičnost, - organizacijske sposobnosti, obvladovanje stresa.
Zabukovec (2016, v Podlesek, 2016) je zapisala, da je mentorstvo edinstven odnos med posameznikoma. Mentorski odnos je vzajemen, a kljub temu asimetričen. Mentor predstavlja bolj zrelo in izkušeno osebo, ki daje mentorirancu strokovno in psihosocialno podporo; večja pozornost pa je na mentorirancu, saj se uči in osebno raste. Njun odnos je opisala kot dinamičen, spreminjajoč se ves čas. Mentor se vsakemu mentorirancu individualno prilagodi in mu na tak
način omogoči, da se kar najbolje razvije. Med njima mora biti vzpostavljen profesionalni odnos, temeljiti pa mora na modelu strokovne rasti (Bizjak, 2004).
K razvoju in utrjevanju lastne vrednosti posameznika, pa tudi h končnemu doživljanju smiselnosti dela, veliko prispevajo medosebni odnosi pri delu. Če med ljudmi vlada dobro razpoloženje in zaposleni čutijo, da so cenjeni, potem lahko tudi delovne zahteve izpolnjujejo vestno in odgovorno . Ker si vsak posameznik želi potrditve, spodbude, pohvale za svoje delo, je zelo pomembno, da so vodstveni delavci, svetovalci in mentorji tisti, ki znajo poslušati, komunicirati ter podati občutek sprejetosti. Skoraj vedno se najdejo tudi posamezniki, ki medosebne odnose zastrupljajo in s tem slabšajo kakovost dela. To so navadno tisti, ki si samospoštovanje ustvarijo z iskanjem napak pri drugih in imajo težave na osebnem področju (Zalokar Divjak, 2001).
* * *
Kot smo že v začetku diplomskega dela zapisali, sta vzgoja in izobraževanje dve izmed bolj odgovornih in pomembnih dejavnosti človeka. Zaradi tega je nujno, da se za ta poklic odločijo prave osebe, ki imajo poleg primernih osebnostnih lastnosti tudi željo po razvijanju in stalnem strokovnem spopolnjevanju. Na vzgojiteljevi poklicni poti je kar precej »kritičnih obdobij«, v katerih se mora dokazati kot kompetenten pedagoški delavec. Eno takšnih je obdobje prve zaposlitve na področju vzgoje in izobraževanja, čemur se bomo posvetili v empiričnem delu. V tem obdobju je ena ključnih oseb zagotovo mentor, ki bi vzgojitelju začetniku moral stati ob strani in mu nuditi pomoč. V empirični raziskavi bomo ugotavljali mnenja in izkušnje različnih vzgojiteljic glede Prve zaposlitve na področju VIZ ter njihovo razumevanje mentorjeve vloge.
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Metodologija in opredelitev raziskovalnega problema
3.1.1 Raziskovalni problem
Začetek profesionalnega razvoja vzgojitelja se prične z odločitvijo za ta poklic, nadaljuje s srednjo šolo in študijem, od zaposlitve dalje pa se posameznik dnevno srečuje z novimi nalogami in izzivi, da se dokaže kot dober vzgojitelj. Osredotočili se bomo na začetek poklicne poti vzgojiteljic in njihov odnos z mentorjem. Mentor lahko s svojim zgledom, profesionalnostjo, veseljem do dela in poznavanjem teoretičnih zakonitosti, začetnika še dodatno spodbudi h kakovostnemu pedagoškemu delu. V raziskavi ugotavljamo, kako vzgojiteljice začetnice, ki so bile zaposlene preko projekta »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«, presojajo svoj profesionalni razvoj v tem obdobju, kako je njihov proces zaposlitve potekal, katera nova znanja in spoznanja jim je to obdobje prineslo ter kakšno vlogo je imel v tem procesu njihov mentor.
3.1.2 Raziskovalna vprašanja
Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:
1) Kdaj in zakaj so se vprašane vzgojiteljice odločile za poklic?
2) Kako je potekal začetek in nato celotno obdobje prve zaposlitve?
3) Kako bi vzgojiteljice opisale svoj odnos z mentorjem?
4) Kako sta vzgojiteljica in mentor sodelovala pri pripravi nastopov in pisanju poročil?
5) Kako so vzgojiteljice presojale vlogo mentorja na začetku obdobja prve zaposlitve in kako na koncu?
6) Katere spretnosti in znanja so vzgojiteljice pridobile med projektom Prva zaposlitev na področju VIZ, kaj bi pri izvedbi spremenile, če bi lahko; kam jih je peljala pot po prvi zaposlitvi?
3.1.3 Raziskovalna metoda
Raziskavo smo izpeljali v skladu s kvalitativno raziskovalno paradigmo. Uporabili smo deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja (Cencič, 2009).
3.1.4 Vzorec
V raziskavo je bilo vključenih deset vzgojiteljic/pomočnic vzgojiteljic iz različnih vrtcev, ki so bile zaposlene preko projekta »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«.
3.1.5 Podatki o intervjuvankah
Tabela 1: Podatki Zap.
št. Starost Začetek prve zaposlitve Opravljen strokovni izpit Delovna doba v VIZ
1 24 januar 2018 julij 2018 3 leta
2 24 november 2020 neopravljen 2 meseca
3 24 januar 2018 junij 2018 3 leta
4 26 januar 2018 junij 2018 3 leta
5 28 januar 2018 julij 2018 3 leta
6 24 avgust 2017 maj 2018 2 leti 11 mesecev
7 29 ni podatka ni podatka več kot 5 let
8 23 junij 2020 januar 2021 6 mesecev
9 25 marec, 2019 december 2019 3 leta
10 30 december 2016 november 2017 3 leta 4 mesece
3.1.6 Postopek zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali neposredno s pomočjo intervjujev. Najboljša oblika je individualni pogovor med dvema osebama, ki ga spremljajo očesni kontakt, vnaprej določeni cilji in okvirna vprašanja (Cencič, 2009). Zaradi epidemiološke slike v državi, vladnih ukrepov in priporočil smo se odločili za prilagoditev. Vsaka izmed intervjuvank se je lahko odločila, na kakšen način
bo odgovorila na vprašanja. Dva intervjuja sta potekala preko telefonskega klica, en intervju smo prejeli v obliki zvočnega posnetka, ostalih sedem vprašanih pa je na vprašanja odgovarjalo pisno. Zaradi večje možnosti, da odgovori ne bi bili dovolj obširni, smo dodali nekaj dodatnih podvprašanj za lažjo orientacijo in bolj tekoče odgovarjanje.
Intervjuvanke so zaradi varstva osebnih podatkov ostale anonimne.
3.1.7 Opis merskega instrumenta
Za zbiranje podatkov smo uporabili pisni/ustni intervju, ki smo ga oblikovali na podlagi teorije (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014; Devjak in Berčnik, 2018, idr.). Podatke smo pričeli zbirati v decembru 2020, zaključili pa januarja 2021. Intervjuvankam, ki so se odločile za pisno obliko, smo po predhodnem dogovoru posredovali dokument z vprašanji. Najprej smo zastavili štiri vprašanja zaprtega tipa, nato pa so na 6 glavnih odprtih vprašanj in 31 podvprašanj odgovarjale prosto.
3.1.8 Postopek obdelave podatkov
Podatke iz intervjujev smo obdelali na osnovi kvalitativne vsebinske analize. Besedilo smo razčlenili na sestavne dele oz. vprašanja, jih analizirali, primerjali med seboj odgovore intervjuvank in ugotovitve interpretirali.
3.1.9 Rezultati in interpretacija
Odgovore smo pridobili s pomočjo intervjujev, v nadaljevanju jih predstavljamo in interpretiramo glede na zastavljena raziskovalna vprašanja.
Intervjuvanke smo označili s števili od 1 do 10, glede na podatke v tabeli.
3.2 Analiza raziskave
3.2.1 Začetek poklicnega delovanja
Najprej nas je zanimal začetek poklicne poti vzgojiteljic, kdaj in zakaj so se vprašane vzgojiteljice odločile za poklic, njihova preteklost, kar zadeva pedagoško vejo izobraževanja, ter njihovo mnenje o lastnostih dobrega vzgojitelja.
Raziskovalno vprašanje: Kdaj in zakaj so se vprašane vzgojiteljice odločile za poklic?
Skoraj vsak izmed nas si kot otrok želi biti odrasel in opravljati določeno delo. Otroci sanjajo o poklicih policistov, vojakov, astronavtov in drugih. Kar pogoste sanje pa so tudi tiste o poučevanju, biti učitelj, vzgojitelj. Kar polovica intervjuvank je opisala začetek svojega poklicnega razvoja na področju VIZ kot svojo željo iz mladih let. Citiramo odgovor intervjuvanke 8:
»Že ko sem bila majhna, sem si želela biti »učiteljica«. Mislim, da je želja tisto prvo, s katerim se vsak razvoj začne. Nato pa mlajša sestrica, starejša brat in sestra, veliko družinskih članov, zabave in prilagajanja. Pa sem se odločila, da otroško željo prenesem tudi v odraslost, in postanem vzgojiteljica.«
Ostale intervjuvanke so se osredotočile bolj na obiskovanje Srednje vzgojiteljske šole ali pedagoškega študija na fakulteti. Nekaj intervjuvank je pred začetkom Prve zaposlitve opravljalo tudi študentsko delo v vrtcih ali pa vsaj praktično usposabljanje. Zanimiv je bil odgovor intervjuvanke 2, ki je kot dijakinja prostovoljno obiskovala vrtec, medtem pa je njena želja postala samo še močnejša.
»Že od majhnega sem govorila, da bom, ko bom velika, učiteljica. Prvi stik z VIZ pa sem imela v 3. letniku srednje šole, kjer sem prek krožka prostovoljstvo hodila v domač vrtec 1x tedensko po pouku. Naslednji stiki z vrtcem so bili šele potem tekom študija – praksa in nastopi. Spomladi 2018 pa sem zasledila ponudbo za delo v vrtcu na študentskem servisu in od takrat naprej sem prek študenta redno delala v vrtcih. Prve 3
tedne sicer v razdelilni kuhinji v kombinaciji s čiščenjem, potem 3 tedne uradno kot spremljevalka, a sva si s pomočnico delili vsa dela, potem pa samo še v skupinah.«
Intervjuvanke smo povprašali tudi o njihovi srednješolski izobrazbi, in ugotovili, da je kar 8 intervjuvank obiskovalo Srednjo vzgojiteljsko šolo. Od tega so intervjuvanke 1, 4, 6, 7, 8 in 10 obiskovale Srednjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, intervjuvanka 5 je obiskovala Srednjo šolo Muta, intervjuvanka 10 pa Srednjo šolo Gimnazija Celje center – smer predšolska vzgoja.
Preostali dve sta obiskovali gimnazijo in se nato odločili za prekvalifikacijo ter nadaljnje šolanje v pedagoški smeri. Na vseh srednjih vzgojiteljskih šolah izobraževanje traja štiri leta, intervjuvanke pa so ob koncu pridobile strokovni naziv »vzgojiteljica predšolskih otrok«
(Ministrstvo za šolstvo in šport, b. d.). V Vzgoji predšolskega otroka (Devjak in Berčnik, 2018) je zapisano, da se vzgojiteljeva poklicna rast po obiskovanju srednje šole lahko nadaljuje tudi s podiplomskim izobraževanjem, sicer pa se nenehno razvijajo tudi z dodatnimi usposabljanji. V opisu svojega poklicnega začetka so čisto vse intervjuvanke zapisale, da so svojo pot nadaljevale tudi na fakulteti, kjer so program že končale, ali pa so tik pred koncem študija predšolske vzgoje. Intervjuvanka 5 se je izobraževala tudi na Filozofski fakulteti, nato pa opravila še pedagoško andragoško izobraževanje, da lahko poučuje tudi v osnovni šoli.
V zaključku prvega vprašanja smo želeli izvedeti še njihovo mnenje o lastnostih dobrega vzgojitelja in jih na tak način pripraviti na nadaljnja vprašanja. Dejstvo je, da je vzgojitelj prva oseba, ki naj bi ji otrok zaupal, ko pride iz domačega okolja. Na otroka lahko vpliva v zelo veliki meri, zato je pomembno, da se za ta poklic odločijo tisti, ki so na to res pripravljeni (Lepičnik Vodopivec, 2010). Če poznamo in začutimo te odgovornosti, lahko delu vzgojitelja pripišemo določene lastnosti in se ob odločitvi za ta poklic tega zavedamo.
Nekaj najpogostejših odgovorov na to vprašanje, ki smo jih predstavili tudi v tabeli:
Tabela 2: Najpogostejši odgovori intervjuvank
Lastnost
Število odgovorov
Strokovnost 5
Prijaznost 4
Dober poslušalec 4
Odgovornost 4
Odprtost 4
Komunikativnost 4
Samoiniciativnost 3
Največ intervjuvank je omenilo strokovnost, ki je za delo v vrtcu res zelo potrebna.
Intervjuvankam se zdijo pomembne lastnosti tudi dobro poslušanje, odprtost, komunikativnost, prijaznost, samoiniciativnost in odgovornost; med manj pogostimi odgovori pa so bili še srčnost, smisel za delo z otroki, želja po novem znanju, pristnost, idr . Navajamo odgovor intervjuvanke 5:
»Srčnost, sočutje, empatija, čuječnost, poslušnost, vse to česar se ne moremo priučiti.
Lahko si odlično strokovno podkovan, vendar če nimaš čuta za otroke, potem ta poklic ni zate.«
Poleg vsega znanja, ki ga mora imeti vzgojitelj, mora biti tudi močna oseba, ki ima na svet odprt pogled. Do svojega poklica in otrok mora gojiti in čutiti veliko ljubezni in spoštovanja, znati se mora približati otroku in mu pokazati, da ga ima rad (Plestenjak, 1990).
Ob zaključku prvega vprašanja smo ugotovili, da so vse naše intervjuvanke izhajale iz svoje želje, da postanejo vzgojiteljice. Dobro se nam zdi tudi, da je prav vsaka izmed njih obiskovala
srednjo vzgojiteljsko šolo, in se nato vpisala še na diplomski študij. V teoriji smo namreč zapisali, da je danes nujnost in poklicna dolžnost vzgojitelja, da se nenehno strokovno spopolnjuje. Za profesionalni razvoj vzgojiteljev velja, da je to proces od odločitve posameznika, skozi izobraževanje in delo, vse do upokojitve (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
3.2.2 Obdobje zaposlitve preko projekta »Prva zaposlitev«
Valenčič Zuljan idr. (2011) zapišejo, da je začetek poklicne poti strokovnih delavcev pomembno obdobje, ki dolgoročno vpliva na njihov profesionalni razvoj, poklicno učinkovitost, zadovoljstvo in tudi na dolžino njihove poklicne kariere. Da je to obdobje specifično, nas opozorijo že poimenovanja, ki jih v strokovni literaturi zasledimo kot šok realnosti, faza preživetja in faza vstopanja (Valenčič Zuljan idr., 2011, str. 489).
Drugo vprašanje smo razdelili še na šest podvprašanj, saj smo želeli izvedeti čim več podrobnosti o tem, kako je potekal začetek in nato celotno obdobje prve zaposlitve, primerjati njihove začetke, odnose s sodelavci in počutje.
Raziskovalno vprašanje: Kako je potekal začetek in nato celotno obdobje prve zaposlitve?
Včasih so k lažjemu začetku pedagoške poklicne poti pripomogla pripravništva, danes pa je začetnikom namenjen projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja«, pod okriljem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (b. d.). Intervjuvanka 10 je bila ena izmed tistih, ki so bili med prvimi prijavljenimi, ko se je projekt pri nas začel izvajati. Zapisala je, da je za projekt izvedela iz medijev in nato sama kontaktirala več vrtcev, se jim predstavila in upala na zaposlitev. Bila je sprejeta v enem izmed vrtcev, kjer prej še nikoli ni delala, zaposlili pa so jo na delovno mesto vzgojiteljice predšolskih otrok.
Leto ali dve kasneje, ko se je projekt že dobro vpeljal, so intervjuvanke 5, 3, 2, 9, 8, 1, 4 pred zaposlitvijo v izbranem vrtcu že opravljale študentsko delo ali pa vsaj prakso, intervjuvanki 7 in 6 pa sta v dotični vrtec prišli prvič. Intervjuvanka 6 je povedala, da se je kljub temu, da je v vrtec prišla prvič, s sodelavci razumela odlično, ob strani so ji stali vsi, največjo oporo pa je videla in doživljala v mentorici. Intervjuvanka 7 pa je imela kar nekaj težav. Kljub temu, da se je dobro razumela s sodelavkami in sodelavci, ji je strah vzbujala vodja vrtca, citiramo:
»Z ostalima dvema sodelavkama smo se razumeli odlično zunaj vrtca, v vrtcu pa se nismo smele preveč pogovarjati – nekako smo skrivale to, da se razumemo in sodelujemo.«
Ker so sodelavci ob iztekih pogodbe zapustili vrtec, je kolegica ostala »sama«, ob strani ji ni stal nihče. Zalokar Divjak (2001) piše o medsebojnih odnosih, ki so zelo pomembni tudi za zadovoljstvo pri delu, saj veliko prispevajo k razvoju in utrjevanju sebe, prav tako pa tudi k smiselnosti posameznikovega dela. Če med ljudmi vlada dobro razpoloženje, če se čutijo cenjene in sprejete, potem tudi svoje delo opravljajo boljše, bolj vestno in odgovorno. V delu je zapisala, da se vedno najdejo tudi posamezniki, ki na nek način »zastrupljajo« medosebne odnose in kakovost dela. Ti posamezniki navadno nimajo samospoštovanja in imajo težave na osebnem področju, ukvarjajo se le z iskanjem napak pri drugih. Pomembno se mi zdi vedeti, da človek obstaja kot celota, posledica nezadovoljstva s samim seboj pa privede tudi do nezadovoljstva z delom.
Intervjuvanka 3 je k naboru dobrih izkušenj in sprejetosti med sodelavci dodala še malce slabšo izkušnjo, citiramo:
»Imela sem veliko dobrih izkušenj in eno slabšo, dodelili so me v oddelek z vzgojiteljico, ki me ni ravno »sprejela«, saj sem bila zelo mlada in še dokaj neizkušena. Ob pričetku dela v oddelku nisem dobro tudi poznala vseh segmentov dela v oddelku in sem potrebovala pri tem nekaj pomoči, vendar takrat tega od nje, čeprav sem velikokrat spraševala, še vseeno nisem dobila.«
V začetku poklicne poti ti lahko stvar, kot je ne sprejemanje s strani sodelavca, zelo škodi in te pri delu ovira. Kot pravi Katz (1972), je v prvem letu poklicnega delovanja za vzgojitelja najbolj pomembno, da »preživi«, opravlja osnovne naloge in je sprejet. Najbolj ključno je sprejetje v kolektiv, razumevanje, spodbuda in občutek »udomačenosti«. Dve intervjuvanki sta imeli v svojem začetku precej bolj bolečo izkušnjo kot ostale. Predpostavljam lahko, da sta doživljali tudi stres na delovnem mestu, ki je zelo pogost pojav. Lepičnik Vodopivec in Hmelak (2016)
sta zapisala, da v kolikor se stres pojavi zaradi dela ali odnosa s sodelavci na poklicni poti, lahko govorimo o poklicnem stresu. V ospredju je predvsem posameznikova napetost, posledično pa to slabo vpliva na njegovo produktivnost, prisotnost, zdravje in dobro počutje zaposlenega.
V zaključku drugega vprašanja lahko vse odgovore iz intervjujev interpretiramo tudi s pomočjo Slovenskega S-modela avtorice Javrh (2008), ki je v prvi fazi zapisala, da se pojavijo odstopanja med intervjuvanci. Ugotavljamo, da je osem intervjuvank v prvi fazi ugotovilo, da je poučevanje za njih pravi poklic, medtem pa sta dve intervjuvanki poročali o bolečem začetku, ki je povezan tudi s strahom in negotovostjo. Po odgovoru sodeč sklepamo, da v tistem trenutku nista vedeli, ali bosta situaciji sploh kos.
3.2.3 Odnos z mentorjem
Vsakemu pripravniku je ob začetku projekta dodeljen mentor, ki ga spremlja skozi celotno obdobje. Mentor je oseba, ki ima na pripravnika in njegov proces velik vpliv – pozitiven ali negativen. V nadaljevanju smo intervjuvanke vprašali, kako bi opisale svoj odnos z mentorjem.
Raziskovalno vprašanje: Kako bi vzgojiteljice opisale svoj odnos z mentorjem?
Šest vzgojiteljic je na vprašanja o mentorjevem odnosu odgovarjalo zelo podobno – na vsako izmed njih je mentor dobro vplival, jo spodbujal, se pogovarjal z njo in ji pomagal.
Intervjuvanka 7 je svojo pripoved o bolečem začetku nadaljevala tudi pri tem vprašanju. Na začetku je imela mentorja, potem pa je to vlogo opravljala zunanja oseba, ki ji je dala vedeti, da je nadomestljiva in po projektu v nobenem primeru ne bo ostala v tem vrtcu. Težave je imela tudi z opravljanjem nastopov, saj jih je morala izvajati ravno v času uvajanja pri najmlajših otrocih. Tukaj se spet pojavita težavi z medosebnimi odnosi, ki izvirajo iz posameznikovega nezadovoljstva (Zalokar Divjak, 2001) in stresom na delovnem mestu (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).
Zabukovec (2016, v Podlesek, 2016) je zapisala, da je mentorski odnos vzajemen. Mentor naj bi dal svojemu mentorirancu podporo in mu nudil vso potrebno pomoč v začetku poklicne poti.
To je dobro opisala intervjuvanka 8, citiramo:
»Super podpora sva bili ena drugi. Bila sem tudi vzgojiteljica na sočasnosti na njenem traktu, zato sva velikokrat delali skupaj ali pa sem jo nadomeščala v oddelku. Vplivala je krasno, me spodbujala in se z mano veselila ob vseh uspehih.«
Eno izmed podvprašanj se je nanašalo na mnenje, kakšne lastnosti mora, po mnenju intervjuvank, imeti dober mentor – v nadaljevanju pa še vprašanje, kakšne lastnosti je dejansko imel njihov mentor. Vse intervjuvanke so spet povedale oziroma zapisale odgovore podobne tistim, v prvem vprašanju – lastnosti dobrega vzgojitelja. V drugem delu vprašanja pa so se odgovori v večini primerov ponavljali, oziroma so intervjuvanke zapisale kar, da je imel njihov mentor vse že zgoraj naštete lastnosti. Izjema je bila le intervjuvanka 7, ki je v željenih lastnostih zapisala, da ima po njenem mnenju dober mentor empatijo, da kandidata začetnika spodbuja in mu svetuje ter da je zaupanja vreden človek. Na vprašanje, kakšne lastnosti je dejansko imel njen mentor, pa nismo dobila odgovora, verjetno zaradi bolečega spomina in slabe izkušnje.
3.2.4 Pomoč mentorja
V nadaljevanju nas je zanimalo, kako sta vzgojiteljica in mentor sodelovala pri pripravi nastopov in pisanju poročil, ko je mentoriranec potreboval še več pomoči in podpore kot v začetku. V knjigi Izzivi mentorstva, avtorice Valenčič Zuljan (2007), so podrobno opisane različne sposobnosti, ki naj bi jih vsak mentor imel: andragoško znanje, profesionalni odnos, poznavanje ključnih kompetenc ... Najbolj pa so nas zanimale sposobnosti za prepoznavanje pripravnikovega znanja, nadgradnja in pomoč, aktivno poslušanje in organizacijske sposobnosti.
Raziskovalno vprašanje: Kako sta vzgojiteljica in mentor sodelovala pri pripravi nastopov, pisanju poročil in drugih dejavnostih?
Intervjuvanke so na vprašanje o sodelovanju z mentorjem odgovarjale podobno. Mentor večini intervjuvank ni vsiljeval svojega mnenja, ampak jim je pustil prosto pot pri načrtovanju. To je zelo pomembno, saj se na takšen način veliko naučita oba. Program mentorstva je lahko formalen, s predpisanimi cilji in vsebinami, interpretacija pa je neformalna – to pa obsega izkušnje obeh, sej se učita oba akterja v razmerju (Findeisen, 2012). Intervjuvanka 1 je zapisala, da sta se z mentorico srečali večkrat, skupaj delali in se tudi na njunih srečanjih, namenjenih
pogovoru o nastopih ali poročilih, vedli kot sodelavka-sodelavka. To verjetno temelji na zavedanju mentorice, da je bil njun odnos vzajemen in da je vsaka od njiju nekaj »dala« in nekaj
»dobila«. Tudi ostale intervjuvanke so povedale, da so si mentorji vedno vzeli čas zanje, jih poslušali, jim pomagali in svetovali.
Drugačno, negativno izkušnjo, je imela zopet intervjuvanka 7, citiramo:
»Prišel je v igralnico ali pisarno in večinoma sem se počutila zelo »nelagodno«, ker nikoli nisem vedela, kaj me tisti dan čaka v vrtcu, veliko je bilo tudi opominov s strani vodje, v katere sem bila prisiljena, potem pa so me z nadiranjem silili v podpis in grozili z odvetnikom.«
»Enkrat na teden je prihajal v vrtec za približno dve uri, od tega je bil večinoma pri vodji, pri meni se je zadržal bolj malo.«
Mentor mora biti pripravljen na komuniciranje s svojim pripravnikom, mu nuditi pomoč, uporabiti svoja znanja in izkušnje. Izobraževalni odnos je odnos, ki je naravnan k dosegu učnih ciljev. Ampak to ni vse. Odnos med mentorjem in mentorirancem je tudi komunikacijski odnos, ki temelji na besedni in nebesedni komunikaciji; telo, kretnje, premiki, dejanja, besede, čustva in znanje (Lerbet-Sereni, 1999, v Findeisen, 2012). Najpomembnejše mentorjeve spretnosti v komunikaciji so (Clutterbuck in Lane, 1988, v Findeisen, 2012):
- poslušanje tega, kar drugi pripovedujejo, izražanje zanimanja, - spremljanje verbalne in neverbalne komunikacije mentoriranca, - sprotna analiza tega, kar mentoriranec pove,
- izbiranje besed in čustev glede na besede mentoriranca, - preverjanje pomembnih delov sporočila.
Mentor intervjuvanke 7 si ni vzel časa, da bi se z začetnico bolj temeljito pogovoril, ji izkazal zanimanje in zaupanje ter ji pomagal. Izkušnja ostalih intervjuvank je bila boljša, mislimo, da njihovi mentorji sledijo smernicam za dobrega mentorja, saj so izkazali zanimanje, jim svetovali in nudili vso potrebno oporo in pomoč.
3.2.5 Pogled na mentorja
Pri predzadnjem vprašanju nas je zanimalo predvsem, kako so vzgojiteljice presojale vlogo mentorja na začetku obdobja prve zaposlitve in kako na koncu. Ugotavljali smo, če sta z mentorjem še vedno v stikih, ali se morda kakšna od intervjuvank po njem celo zgleduje.
Raziskovalno vprašanje: Kako so vzgojiteljice presojale vlogo mentorja na začetku obdobja prve zaposlitve in kako na koncu?
Ker je projekt zastavljen za obdobje šestih mesecev, je to kar dolgo obdobje za spoznavanje in graditev odnosa. Avtor Hočevar Ciuha (2012) je zapisal, da je v začetku med mentorjem in mentorirancem, distanca razumljiva in skoraj potrebna. Za potrebno »začetno strukturo učnega procesa« je zaželen nekakšen avtoritativen odnos, saj to omogoča dober začetek. To avtoritativnost se lahko kasneje, tekom učnega procesa, izgublja, saj mentoriranec navadno začne samostojno zaznavati mentorjeva ravnanja, dejanja in besede. Takrat mentor vidi, da je mentoriranec pripravljen na poglobljen odnos in mu lahko začne predajati svoje življenjske izkušnje. V zadnjem obdobju pa se že lahko vidi »vzajemnost odnosa«, saj sta čedalje bolj enakovredna.
Citiramo intervjuvanki 5 in 1:
»Na mentorja imam zelo dober pogled. Na začetku imaš vsekakor respekt pred nekom, ki ga ne poznaš. Sčasoma pa se to malo spremeni in spoznaš človeka, se dobro razumeš in odnos je takšen kot more bit. Moj pogled na mentorja se ni spremenil.«
»Ob začetku sem imela do nje nekakšen »rešpekt«, saj se mi je zdela res dobra mentorica in sposobna ženska, vzgojiteljica. Ko sem jo spoznala, sem videla, da je prava nežna duša, ki si želi, da bi se imeli vsi lepo in dobro, da bi bili polni znanja, veselja in ljubezni do življenja.«
S to teorijo se torej strinja večina naših intervjuvank, razen intervjuvanke 7, ki je še vedno razočarana nad svojo prvo zaposlitvijo in tega ne privošči nikomur. Prav tako odgovorov nismo dobili od intervjuvanke 2, saj s prvo zaposlitvijo še ni zaključila, zato svojega odnosa in pogleda na mentorja še ne more primerjati.
Zanimalo nas je še, ali ima katera od intervjuvank po končanem projektu še vedno stik s svojo mentorico, v kakšni obliki, ali jim je mogoče celo vzor, zgled. Findeisen (2012) je zapisal, da se noben odnos po dosegi zastavljenih ciljev ne more ustaviti, lahko postane le manj intenziven in bolj simetričen. Redko pa se odnos, ki je nastal v takšnem okolju, spremeni v prijateljskega.
Sedem intervjuvank je zapisalo, da se po svojem mentorju zgledujejo, da se mu bodo trudile biti podobne. Intervjuvanka 2 svojega odgovora še ni mogla podati, medtem ko sta preostali dve intervjuvanki zapisali odločen »ne«. Mislimo, da s tem ni nič narobe, vsekakor pa se nam je dopadel odgovor intervjuvanke 9, ki je povzela bistvo zgledovanja, citiram:
»V določenem pogledu ja, vsekakor pa si tekom kariere sam razviješ neko pot, ki ti ustreza in delaš tako, da si sam zadovoljen s svojim delom.«
Avtor Hill (2009, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) je ugotovil, da je dober in funkcionalni razvoj tisti, ki v praksi kaže pozitivne rezultate. To pomeni, da začetnice niso dobivale le nekih konkretnih spretnosti v izobraževanju, ampak so začele razumevati poklic tudi iz druge plati. To jim bo pomagalo do širših in dolgoročnih sprememb v praksi.
3.2.6 Zaključek projekta
Pri zadnjem vprašanju nas je zanimal zaključek projekta Prva zaposlitev na področju VIZ, morebitne spremembe, ki bi si jih želele med samim projektom, in njihova pot po končanem začetnem obdobju.
Raziskovalno vprašanje: Katere spretnosti in znanja so vzgojiteljice pridobile med projektom Prva zaposlitev na področju VIZ, kaj bi pri izvedbi spremenile, če bi lahko;
kam jih je peljala pot po prvi zaposlitvi?
Prva zaposlitev je namenjena kandidatom začetnikom, da začnejo svojo samostojno vzgojiteljsko pot. Med samim projektom morajo pisati mesečna poročila z opravljenimi nalogami, ob koncu pa opraviti še 5 praktičnih nastopov, kar je tudi pogoj za opravljanje strokovnega izpita. Na vprašanje, kaj bi vzgojiteljice začetnice pri sami izvedbi projekta
spremenile, smo največkrat zasledili odgovore na temo mesečnih poročil. V začetku je vsaka izmed začetnic dobila obrazec nalog ter predlog načrta usposabljanja, ne pa tudi natančnejših navodil. Znajti so se morale po svoje in pisati po svojem občutku ali občutku mentorja. Ena izmed intervjuvank je imela težavo tudi zaradi tega, ker je načrt prilagojen začetnikom, ne pa nekomu, ki je že dolga leta v vrtcu, citiramo:
»Meni osebno je bilo najtežje pisati mesečna poročila za prvi mesec, ker je načrt usposabljanja prilagojen za nekoga, ki je res prvič v vrtcu. Jaz pa sem imela praktično že celoten sistem naštudiran. Najbolj smešno mi je bilo, ko so zaposlene hodile do mene – kje pa imamo brisače, a znaš dat prat?, katero čistilo je za tla? in podobne malenkosti.
Ker so tako vajene da to delata tisti dve delavki, ki sta za to zaposleni, da jim tega pač ni treba vedet. Mene so pa tekom teh let toliko sprehajali, da sem osvojila že kot študentka ne samo delo pomočnice, ampak celotno delovanje vrtca.«
Ker pa je ta projekt še vseeno namenjen začetnikom na področju vzgoje in izobraževanja, se nam zdi dobro, da je tudi začetek osnovan na takšen način.
Intervjuvanka, ki je projekt doživela v neprijetnem okolju, je pri vprašanju glede sprememb zapisala:
»Spremenila bi to, da se pravilnik za ta projekt podrobneje predstavi kandidatom, skrite pasti in da se seznanijo vsi sodelujoči (Ministrstvo, vrtec, mentor in kandidat). Če bi vrnila čas nazaj, bi se o tem vrtcu bolje pozanimala in pogodbe z njimi sploh ne bi podpisala.«
Na koncu pa je vendarle našla tudi pozitivno plat projekta, saj je zapisala, da jo je projekt naučil zaupati sebi, se postaviti zase ter se učiti iz napak sebe in drugih.
Poklicno pot kar štiri intervjuvanke nadaljujejo v istem vrtcu, v katerem so opravljale projekt, ena intervjuvanka projekta še ni zaključila, ostalih pet pa je delovno mesto zamenjalo zaradi izteka pogodbe ali porodniške odsotnosti.
Glede osebnostnih lastnosti, pridobljenih tekom projekta, pa so vse intervjuvanke povedale približno iste stvari. Nekaj treme so imele pri prvih nastopih, nato je bilo lažje. Intervjuvanka 9 je zapisala, da je bilo pri prvem nastopu veliko stresa, potem je postalo lažje. Javrh (2007) je tako opisala tudi prvo fazo profesionalnega razvoja, kjer nekateri ugotovijo, da je to zanje pravi poklic, spet drugi poročajo o neprijetnih in bolečih začetkih. Intervjuvanka 9 je po začetni tremi ugotovila, da je to služba, ki si jo želi opravljati. Hriberšek (2014) je zapisal, da je vzgojiteljev profesionalni razvoj sestavljen iz treh dimenzij – socialnega, poklicnega in osebnostnega razvoja. Vzgojiteljice intervjuvanke so se, po odgovorih sodeč, krepile na vseh področjih. V zadnjem poglavju vprašanj so opisale nova znanja in spretnosti, ki so jih pridobile tekom zaposlitve: znanje, izkušnje, načrtovanje dejavnosti, pisanje priprav, profesionalnost, odprtost, odgovornost, sodelovanje, komunikacija, organizacijske spretnosti in osebna rast.
Vzgojiteljice so po končanem projektu in nekaj mesecih nadaljnje zaposlitve že vstopile v drugo fazo profesionalnega razvoja po Katzevi (1972). Postale so bolj samostojne in samozavestne, saj so opravile projekt in ugotovile, da so zmožne poklicno preživeti. Tudi intervjuvanka 7, ki je za sabo pustila težko izkušnjo, je zdaj zaposlena v drugem vrtcu, kjer nadaljuje svoje poslanstvo. Vzgojiteljice še vedno potrebujejo podporo vodstva in sodelavcev, vendar se le-ta kaže že bolj v obliki sodelovanja. V zadnjem podvprašanju smo jih povprašali o prenosu pridobljenih spretnosti v vsakdanjo prakso. Vsaka izmed njih je pridobila in prenesla vsaj eno stvar. Največkrat so intervjuvanke omenile pisanje dokumentacije, nove ideje in pripomočke, ena izmed njih pa zaradi dobre izkušnje podpira tudi svojo pomočnico v oddelku, kar se nam zdi smisel in cilj vsega, citiramo intervjuvanko 3:
»Sama sem v vsakodnevno prakso prenesla mnogo stvari. S svojo sodelavko vzgojiteljico pomočnico se odlično razumem in tudi njo spodbujam, da se poskuša na delovnem mestu razvijati. Veliko jo vpeljujem tudi v moje delo in sva pri delu zelo enaki, ne deliva se po nazivu delovnega mesta in spoštujeva ena drugo in ob delu počneva vse.
Zelo veliko dobrih stvari sem vpeljala tudi v mojo skupino, kjer so jih otroci z veseljem sprejeli. Ob takih trenutkih, ko vidim, da moje delo pozitivno vpliva na otroke, sem vesela in srečna tudi sama in je to nekakšna potrditev, za takšno delo tudi v prihodnje.«
Poleg vseh spretnosti in znanj, ki jih je citirana intervjuvanka pridobila, se nam zdi najbolj pomembno to, da upošteva in spodbuja tudi članico svojega tima, sodelavko pomočnico vzgojiteljico. Skupina lahko postane tim, če je delovno okolje vredno zaupanja, če spodbuja izražanje lastnih idej, mnenj, občutkov in vprašanj, člani pa so pripravljeni razumeti drug drugega (Rozman, 2006, v Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).
3.3 Zaključek empiričnega dela
Poslanstvo in delo vzgojitelja je, da na najboljši možni način združi zahteve vrtca in otrok z zahtevami družine. Ker se otrok v vzgojiteljevem okolju – vrtcu razvija in odkriva svoje nove zmožnosti in značilnosti, je zelo pomembno, da ga vzgojitelj pri tem spremlja in mu pomaga.
V diplomskem delu smo raziskovali začetke poklicnih poti desetih vzgojiteljic, starih od 23 do 30 let, ki so svojo pot začele s Prvo zaposlitvijo preko Ministrstva za šolstvo in šport. Ker je pot do poklica vzgojitelja dolga, odgovorna, zahtevna in naporna, je tudi profesionalni razvoj vzgojitelja opredeljen kot vseživljenjski proces učenja. Vsaka od naših intervjuvank si je že tekom osnovne šole želela postati vzgojiteljica ali učiteljica. Nato jih je pot vodila skozi srednješolsko izobraževanje na vzgojiteljski šoli, le dve intervjuvanki izmed vseh pa sta najprej obiskovali gimnazijo in se šele nato usmerili v pedagoške vode.
Ko so se vzgojiteljice vključile v projekt »Prva zaposlitev na področju VIZ«, so vstopile v prvo fazo profesionalnega razvoja. V teoretičnem delu smo predstavili model razvoja po avtorici Katz (1972), model profesionalnega razvoja po Fullerjevi (1969) ter slovenski S-model avtorice Petre Javrh (2008). Vse kolegice intervjuvanke so se v prvi fazi trudile biti sprejete, iskale samo sebe, skrbelo jih je njihovo ravnanje in dojemanje njih s strani ostalih delavcev. Navadno imajo vzgojitelji začetniki veliko želja, vendar je ena izmed večjih sprejetost v kolektivu. Dobro je bilo sprejetih kar osem intervjuvank, ostali dve intervjuvanki pa sta se sicer razumeli s sodelavci, mentor pa je predstavljal težavo, kar pa ni ravno prijetno, saj bi moral biti mentor tisti, ki te skozi začetek vodi, usmerja, pomaga in spodbuja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Samo sodelovanje z mentorjem so v večini vzgojiteljice začetnice kar dobro opisale, saj so mentorji korektno opravili svoje delo. Intervjuvanka z najslabšo izkušnjo, ki ji je mentor dal vedeti, da je nadomestljiva, pa se je iz situacije vseeno veliko naučila in osebnostno zrastla. Za medosebne odnose velja, da so ti najpomembnejši, saj veliko prispevajo k razvoju in utrjevanju sebe, smiselnosti dela, poleg vsega pa delo raje in bolje opravljaš, če se počutiš dobro.
Če povzamemo empirični del diplomskega dela, lahko rečemo, da mentorji načeloma dobro opravljajo svojo vlogo. Razen ene malo slabše izkušnje, so bile vzgojiteljice začetnice zadovoljne z njihovim in tudi s svojim delom. Vse intervjuvanke iz različnih vrtcev svoje delo nadaljujejo v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Kar se tiče projekta, so vzgojiteljice začetnice ugotovile, da bi lahko bila navodila podana natančneje, sicer pa osnove projekta ne bi spreminjale. Mentorji so pri tako obsežnem projektu zelo potrebni, saj ima ob sebi vsak rad osebo, na katero se lahko v stresni in težki situaciji lahko opre. Kljub temu, da so vzgojiteljice opravljale zaposlitve v različnih časovnih obdobjih, da je njihova starost različna, in da vsaka prihaja iz drugega vrtca, se rezultati vseeno ujemajo, kot smo že pred začetkom raziskave tudi sklepali. Mentorji so svojo vlogo v večini primerov dobro opravili in pripravili vzgojiteljice začetnice na samostojno pot, po kateri hodijo še danes.
