UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POLONCA PANGRČIČ
IZOBRAŽEVANJE NADARJENIH UČENCEV Z VIDIKA SODOBNIH DIDAKTIČNIH TEORIJ
DOKTORSKA DISERTACIJA
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POLONCA PANGRČIČ
IZOBRAŽEVANJE NADARJENIH UČENCEV Z VIDIKA SODOBNIH DIDAKTIČNIH TEORIJ
DOKTORSKA DISERTACIJA
Mentor: akad. prof. dr. Marjan BLAŽIČ
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju, akademiku prof. dr. Marjanu Blažiču, za usmeritve in napotke pri izdelavi doktorske disertacije.
Hvala vam za vaš čas, trud in potrpljenje, ki ste ga vložili vame!
Zahvaljujem se svoji mami, očetu in sestri, ki so me ves čas podpirali in vzpodbujali po vseh svojih močeh, še predvsem v najtežjih trenutkih.
Hvala tudi mojima ljubima otrokoma, ki sta me razumela tudi v trenutkih, ko sta me potrebovala, a si nisem mogla vzeti časa zanju. Maša in Aljoša, ta naloga je nastala predvsem zaradi vaju in vse bomo nadoknadili!
Zahvaljujem se tudi prijateljem in sodelavcem, ki so mi ves čas vlivali novih moči za delo.
iii
POVZETEK
V nalogi smo proučevali značilnosti institucionalnega izobraževanja nadarjenih učencev. Sestavljena je iz teoretičnega in iz empiričnega dela. V teoretičnem delu smo ob krajšem zgodovinskem pregledu, obravnavali opredelitev in značilnosti nadarjenosti ter talentiranosti. Oba termina smo osvetlili z različnih vsebinskih zornih kotov, ob tem pa prikazali, kako ju v vednostni sistem umeščajo različni znanstveniki in teorije.
Sledil je teoretični oris razvoja kurikulumov za nadarjene učence. Dotaknili smo se problematike didaktike in kurikularnih teorij ter tako razjasnili nekatere dileme, ki se pojavljajo ob teh terminih. Nato smo prikazali teoretični pregled nekaterih najbolj prepoznavnih in uporabnih svetovnih kurikularnih modelov za poučevanje nadarjenih učencev v šoli.
Ob koncu teoretičnega dela smo podrobneje prikazali stanje na področju razvijanja nadarjenosti v Sloveniji: od zakonodaje do Koncepta za razvijanje nadarjenosti in talentiranosti, ki temelji, kot smo ugotovili, na zastareli definiciji nadarjenosti.
Izpostavili smo tudi nekaj didaktičnih strategij in jih osvetlili s paradigmatskega vidika. Te strategije učitelji lahko uporabljajo pri pouku, obenem pa vzpodbujajo kognitivne in psihomotorične procese nadarjenih in talentiranih učencev.
V empiričnem delu smo raziskovali obstoječe stanje na področju poučevanja nadarjenih učencev ter stališča učiteljev in koordinatorjev do nadarjenih učencev v naših šolah. Zanimalo nas je, kaj vpliva na odnos učiteljev in koordinatorjev, ki so 'skrbniki' nadarjenih učencev na šolah, do nadarjenih učencev. Raziskali smo, kaj in kako delajo z nadarjenimi učenci na slovenskih šolah ter kaj vse vpliva na to.
Poglobili smo se v odnos učiteljev do lastne usposobljenosti za delo z nadarjenimi učenci in ali se na tem področju tudi dodatno strokovno izobražujejo. Intervjuvali smo tudi identificirane nadarjene učence šole, kjer smo z akcijsko raziskavo uvajali novost – participatorni individualiziran program za nadarjenega učenca.
Podatke smo pridobili s kombinacijo kvantitativnega in akcijskega raziskovanja.
Izvedli smo raziskavo, kjer je v anketi sodelovalo 207 učiteljev iz 49 slovenskih osnovnih šol. Podatke smo obdelali z deskriptivno in multivariatno metodo. Izvedli smo dva časovno ločena intervjuja, med katerima sta minili dve leti. V prvem je
iv
sodelovalo 35 učencev, v drugem pa 34. Pri drugem intervjuju je sodelovalo 20 istih učencev kot pri prvem, kar je 60 % celotnega vzorca.
Z raziskavo smo na podlagi oblikovanih kriterijev proučevali edukacijo nadarjene populacije v šolah ter ugotavljali morebitne razlike glede na različne kriterije.
Zanimala nas je tudi latentna struktura odnosa koordinatorjev in učiteljev do nadarjenih. Prav tako nas je zanimalo, ali uporaba različnih oblik, metod ali strategij ter dodatnega strokovnega izobraževanja korelira s samooceno usposobljenosti učiteljev za delo z nadarjenimi. Ugotavljali smo tudi razlike v zadovoljstvu z obstoječim sistemom skrbi za nadarjene učence med učitelji in koordinatorji. V akcijskem delu raziskave smo analizirali odnos učencev do individualiziranega programa, ob tem pa ugotavljali, ali se bo stanje po vpeljavi novih programov izboljšalo.
Izvedli smo prvo raziskavo stanja in odnosa do nadarjenih učencev na slovenskih šolah, od vpeljave Koncepta Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, leta 1999. Nekatere ugotovitve lahko posplošimo na celotno populacijo. Na podlagi dobljenih rezultatov in spoznanj smo opozorili na 'podhranjenost' nadarjenih učencev in učiteljev v šolah ter nakazali smernice za izboljšanje obstoječe prakse. Z vpeljavo participatornega individualiziranega načrta, ki smo ga zasnovali vzporedno z razvojem doktorske naloge, smo dokazali, da je ta izboljšava v prakso vnesla izredno pozitivne učinke in kar je najpomembnejše – nadarjenim učencem je dala novo motivacijo in usmeritev za lasten razvoj in napredek.
KLJUČNE BESEDE –
izobraževanje nadarjenih, nadarjeni učenci, učitelji, poučevanje, kurikulumi za nadarjene, kurikularni modeli, individualiziran programv ABSTRACT
This doctoral dissertation we studied the characteristics of the institutional education of gifted pupils. It consists of theoretical and empirical work. The theoretical part through shorter historical lighting, discussed the definition and characteristics of giftedness and talent. Both terms have been discussed with the different substantive perspectives, while we show how they form part of a science system illuminated by different scientists and theories.
This was followed by a theoretical outline of the development of curricula for gifted pupils. We have touched upon the problems of didactics and curricular theories and to clarify some of the dilemmas that occur at these terms. Then we presented a theoretical overview of some of the most recognizable and useful world curriculum designs for gifted education.
At the end of the theoretical part, we demonstrated the state on field of development of talent in Slovenia: from legislation to the concept of developing giftedness and talent (Koncept za razvijanje nadarjenosti in talentiranosti), as we find out, based on the fair outdated definition of giftedness. We highlighted some teaching strategies from the paradigmatic point of view. Teachers can use these strategies in class and at the same time stimulate cognitive and psychomotor processes of gifted and talented pupils.
In the empirical part, we presented a study in which we want to examine the situation and the views of teachers and coordinators of gifted pupils in our schools.
We were interested in what affects the relationship of teachers and coordinators who are 'guardians' of gifted pupils at schools, to gifted pupils. We have explored what and how teachers work with gifted children in Slovenian schools, and what is the impact of that work. We were very interested in the relationship of teachers to their own teaching skills for work with gifted pupils and if they conduct any additional professional training in this area. We interviewed also identified gifted pupils of the school where the action research was introduced as a novelty - participatory individualized plan for gifted pupil.
Data were collected through a combination of quantitative and qualitative research - triangulation. We carried out a study, which surveyed 207 teachers participated
vi
from 49 Slovenian elementary schools. Data was analyzed with descriptive and multivariate method. We conducted two interviews in the time of two years. In the first attended 35 students and in the second interview 34. 20 pupils that attended the second interview were the same as in the first one. This is 60% of total sample.
The survey was designed on the basis of criteria which like to consider the education of gifted population in schools and to identify any differences according to different criteria. It also wanted to establish the latent structure of attitudes coordinators and teachers of the gifted. Also, we wanted to know whether the use of different forms, methods, or strategies and additional professional education correlates with self-assessment skills of teachers to work with the gifted. We also determined differences in satisfaction with the existing system of care for gifted children among teachers and coordinators. In the qualitative part of the research we studied pupils' attitudes towards an individualized program, while we tried to determine if the situation following the introduction of new programs, improved.
We performed the first survey of the situation and attitudes towards gifted children in Slovenian schools, since the introduction of the concept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, 1999, which some of the findings can be generalized to the whole population. Based on the results obtained and the lessons we drew attention to 'malnutrition' of the gifted pupils and teachers in schools and indicated guidelines for improving existing practices. With the introduction of participatory individualized plan, which was designed in parallel with the development of a doctoral thesis, we have shown that this improvement in practice introduced extremely positive effects, and most importantly - it has given a new motivation and direction for development and progress to gifted and talented pupils.
KEY WORDS – gifted education, gifted pupils, teachers, teaching, curricula for gifted pupils, curriculum models, individualized plan
vii
Kazalo vsebine
1 Uvod ... 9
2 Teoretična izhodišča ... 10
2.1 Zgodovinski pregled pojmovanja nadarjenosti ... 10
2.1.1 Pojmovanje nadarjenosti v starem veku ... 10
2.1.2 Pojmovanje nadarjenosti v srednjem veku ... 12
2.1.3 Pojmovanje nadarjenosti v novem veku ... 13
2.2 Opredelitev nadarjenosti ... 16
2.2.1 Značilnosti nadarjenosti ... 28
2.3 Opredelitev talentiranosti ... 32
2.4 Kurikulum za nadarjene ... 39
2.4.1 Razvoj kurikulumov za nadarjene ... 43
2.4.2 Kurikularni modeli za poučevanje nadarjenih ... 47
2.4.3 Uporabnost kurikularnih modelov v šoli ... 60
2.5 Skrb za nadarjene v Sloveniji ... 62
2.6 Slovenska zakonodaja s področja nadarjenosti ... 67
2.6.1 Slovenski koncept za poučevanje nadarjenih ... 72
2.7 Didaktične strategije pri poučevanju nadarjenih ... 75
3 Raziskovalni problem in cilji ... 83
4 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 85
5 Metode dela ... 88
5.1 Kvantitativni del raziskave ... 88
5.1.1 Raziskovalne metode in obdelava podatkov ... 88
5.1.2 Vzorec udeležencev raziskave ... 89
5.1.3 Postopek zbiranja podatkov in opis instrumenta ... 92
5.1.4 Merske karakteristike instrumentarija ... 93
5.1.5 Opis spremenljivk ... 94
viii
5.1.6 Obdelava podatkov ... 95
5.2 Akcijska raziskava ... 95
5.2.1 Raziskovalne metode ... 95
5.2.2 Proučevane osebe v akcijski raziskavi ... 99
5.2.3 Postopek zbiranja podatkov ... 107
5.2.4 Potek akcijske raziskave ... 108
5.2.5 Participatorni individualiziran program za nadarjenega učenca ... 113
5.2.6 Obdelava podatkov iz raziskave ... 118
5.2.7 Kriteriji kakovosti ugotovitev akcijskega raziskovanja ... 118
6 Rezultati in interpretacija ... 120
6.1 Kvantitativna raziskava ... 120
6.1.1 Opisna statistika – koordinatorji ... 120
6.1.2 Opisna statistika - učitelji ... 131
6.2 Akcijska raziskava ... 135
6.3 Preverjanje hipotez ... 138
7 Zaključek ... 182
8 Literatura ... 192
Priloge ... 208
9
1 Uvod
Kadar govorimo o nadarjenih učencih, o njihovem izobraževanju, oziroma edukaciji, je nujno osvetliti predpogoj, ki mora biti izpolnjen: to izobraževanje mora temeljiti na raziskavah nadarjene populacije. Tega, kar velja za splošno populacijo, ne moremo posplošiti tudi na populacijo nadarjenih. Tudi Ziegler in Heller navajata, da empiričnih dokazov, pridobljenih na povprečno sposobnih osebah, ne moremo preprosto prenesti na visoko sposobne in nadarjene osebe (2000, str. 3).
Zato smo se v doktorski disertaciji poglobili v polje edukacije nadarjenih učencev. Če bomo izgradili dober izobraževalni in podporni sistem, ki bo nadarjenim učencem nudil razvijanje sposobnosti, bomo lahko izobrazili izjemne ljudi. Takšne, ki bodo v jutrišnjem dnevu našli rešitve v znanosti in družbi. To, glede na značilnosti nadarjenih in talentiranih, ni enostavna naloga. Pri tem je zelo velikega pomena, da v skladu z razvijanjem potencialov nadarjenih in talentiranih učencev delujejo tudi učitelji in ves vzgojno-izobraževalni sistem. V vsakodnevni pedagoški praksi imamo dobro razvito področje identifikacije nadarjenih učencev in nerazvito področje njihovega izobraževanja. Učitelji se pretežno ukvarjajo z učno uspešnimi učenci, ki so običajno le pridni in niso nujno tudi nadarjeni. V šolskem prostoru je še vedno zaznati miselnost, da so tisti z odličnimi ocenami 'pametni', in če so pametni, so najbrž tudi nadarjeni.
Prav zato je pomembno, da temeljito proučimo vse preverjene in evalvirane kurikulume in modele, ki bi jih lahko aplicirali v slovensko pedagoško prakso. Pedagoško stroko je potrebno seznaniti s posebnimi zahtevami nadarjenih in talentiranih učencev pri pouku in izven pouka. Predstavljena doktorska disertacija s svojim znanstvenim prispevkom predstavlja osnovo za prenos njene uporabne vrednosti v prakso.
Da bi lahko to tudi dosegli, ne smemo pozabiti pomembnega prenosnika, ki bo zapisano tudi udejanjil: učiteljev. Začeti je potrebno na dodiplomski ravni izobraževanja in nato samo še poglabljati vsebine. Vsak učitelj mora biti, v skladu s sodobnimi teoretskimi načeli, usposobljen in izobražen za prepoznavanje, svetovanje in poučevanje nadarjenih in talentiranih učencev.
10
2 Teoretična izhodišča
2.1 Zgodovinski pregled pojmovanja nadarjenosti
2.1.1 Pojmovanje nadarjenosti v starem veku
Pojem nadarjenost je razmeroma nov, saj se sodobna znanost s pojmi, kot so nadarjenost, talentiranost, ustvarjalnost, inteligentnost, nadpovprečnost ipd., podrobneje ukvarja šele zadnje stoletje. Kljub temu so bili sposobnejši posamezniki že od nekdaj nekaj posebnega.
Že med 3. in 2. tisočletjem pred našim štetjem sta kitajski dinastiji Xia in Shang uvedli izobraževanje za otroke. Osemletniki so šli v tako imenovano malo šolo, petnajstletniki pa v veliko šolo. Nato je, glede na dosežke, sledil okrožni licej, šola za prince in nazadnje cesarjeva visoka šola (Heinbokel, 1988, str. 19). Torej so že pred 4000 leti bili pomembni akademski ali učni dosežki. Na podlagi le-teh so učence sprejeli na višji nivo izobraževanja. Najvišje izobraženi so dobili službo uradnikov. Pa vendarle, tako kot v vsakem sistemu, vedno niso šteli le visoki dosežki. Najboljše izobrazbe so bili deležni šolarji, ki so bili najbolj prilagodljivi, ki so imeli največ potrpljenja, najboljše živce in so zmogli vzpostavljati najboljše odnose (Heinbokel, 1988, str. 19). Nikakor pa ne smemo, tako kot v vsakem sistemu, zanemariti podkupljivosti, kar pomeni, da so lahko s podkupovanjem nastopili uradniško funkcijo ali jim je ta funkcija pripadla po dednem nasledstvu.
Nekateri stari Grki in Rimljani (približno od 8. do 5. stoletja pred našim štetjem) so verjeli, da se je nadarjenih posameznikov dotaknilo nekaj božanskega (Robinson in Clinkenbeard, 2008, str. 14), spet drugi so mislili, da so jih obsedli demoni, ki so bili njihovi zaščitniški duhovi in so jih vodili ter učili (Persson, Joswig in Balogh, 2000, str.
703). Zato so se jih bali in so jih včasih tudi preganjali (Blažič in Starc, 2011, str. 38).
Avtorja navajata, da je tako še danes, le da se je spremenilo zavedanje pomembnosti nadarjenosti v smislu kulturnega napredka, znanstvenih odkritij in ekonomske blaginje Špartanci so izredno cenili vojaške spretnosti in pri njih se je nadarjenost izražala na področju izjemnega bojevanja, vojskovanja in vodstvenih sposobnosti (Colangelo in Davis, 1997, str. 5). Atenci iz višjih slojev so na telesno in akademsko urjenje svoje sinove pošiljali v zasebne šole, kjer so se učili branja, pisanja, aritmetike, zgodovine,
11
književnosti, umetnosti in telesne vzdržljivosti. Sofiste so najeli, da so mlade dečke učili matematike, logike, retorike, politike, slovnice, kulture in diskutiranja oz. znanstvenega izpodbijanja (Davis in Rimm, 2003, str. 3; Colangelo in Davis, 1997, str. 5).
Prvi vidnejši zagovornik razvijanja in negovanja nadpovprečnih sposobnosti je bil Platon (427–347 pred našim štetjem), saj dečkov in deklic za nadaljnje izobraževanje ni izbiral glede na njihov socialni status, temveč na osnovi njihove inteligentnosti in telesne vzdržljivosti. Zavzemal se je tudi za zagotavljanje specializiranega izobraževanja pri predmetih, kot so znanost, metafizika, filozofija in vojaško vodenje (Colangelo in Davis, 1997, str. 5). V svojem delu Republika je govoril o družbi, ki je razdeljena na tri skupine:
rokodelci, državni uslužbenci in filozofi. Vsaka skupina je po svoje obdarjena z določenimi umskimi sposobnostmi – rokodelci z najnižjimi, filozofi pa z najvišjimi in glede na njihove sposobnosti si je Platon zamislil tudi sistem izobraževanja, pri katerem bi le majhna skupina učencev dosegla vrh učenosti (George, 1997, str. 12). Vztrajal je, da mlade dečke, ki imajo izjemne umske sposobnosti, ločijo od izobraževanja povprečno inteligentnih ter jim nudijo poseben program izobraževanja. Ta program je zahteval obvladovanje znanosti, filozofije in metafizike. Tisti, ki so v tem programu blesteli, bi lahko ustanovili združenje, iz katerega bi izbrali prihodnjega voditelja države.
Platon je bil prepričan, da lahko veličina Aten vzdrži le tako dolgo, kot bo izbranim mladeničem zagotovljena možnost izobraževanja za bodoče voditelje (Tannenbaum, 2000, str. 29).
Platon sicer ni konkretno govoril o nadarjenih, saj je ta pojem v tedanjih časih bilo še nemogoče izoblikovati, a ga je vseeno iz njegove vizije mogoče razbrati. George (1997, str. 12) navaja:
- govoril je o umskih sposobnostih, ki veljajo tudi za nadarjene;
- človekove sposobnosti je označil kot darove, ki so koristni za družbo;
- pravi, da ima le majhen delež posameznikov takšne sposobnosti in
- nadarjenost je – kot zametek – prisotna v posamezniku že ob rojstvu in tam samo čaka, da se razvije.
Stoletja za tem so na drugem koncu sveta, na Kitajskem, člani zelo znane dinastije Tang (618–907) na cesarskem dvoru otroke občudovali kot čudeže ter negovali in vzgajali vse njihove talente. V tistem času je bila Kitajska privržena štirim načelom sodobnega poučevanja nadarjenih: 1) sprejeli so koncept mnogotere talentiranosti, pri
12
katerem so cenili literarne sposobnosti, vodstvene sposobnosti, domišljijo, hitro branje, sklepanje, razmišljanje in druge talente, 2) spoznali so, da bodo nekateri prezgodaj dozoreli mladostniki odrasli v povprečne odrasle, nekateri povprečni mladostniki bodo kasneje razvili svoje talente in da resnični čudeži (otroci) izkazujejo talente in nadarjenost vse svoje življenje, 3) zavedali so se, da se sposobnosti še tako nadarjenega otroka ne bodo v celoti razvile brez posebnega urjenja in 4) verjeli so, da mora biti šolanje dostopno otrokom vseh stanov, vendar je treba otroke poučevati glede na njihove sposobnosti (Colangelo in Davis, 1997, str. 5).
2.1.2 Pojmovanje nadarjenosti v srednjem veku
V času renesanse (14.–16. stoletje) so, predvsem v Evropi, s častjo in z bogastvom izdatno nagrajevali najbolj talentirane umetnike, arhitekte in pisatelje tistega časa, kot so na primer Michelangelo, Da Vinci, Dante, Boccacio (Colangelo in Davis, 1997, str. 5) pa tudi Shakespeare, Petrarca in Machiavelli. To je bilo obdobje, ko se je pričenjal novi vek, obdobje nezadržnega napredka in inovacij. V tem obdobju je v Italiji, klasični deželi humanizma in renesanse, za največjega praktika humanistične pedagogike veljal Vittorino Ramboldini da Feltre (1378–1477). Da Feltre je vzgajal prince. Bil je zelo humanistično usmerjen, saj je pri učencih skušal upoštevati njihove posebnosti in jih tudi razvijati. Njegovi učenci so, poleg številnih telesnih aktivnosti, z razumevanjem proučevali klasično književnost. Ker je bil dober matematik, je dajal velik poudarek tudi astronomiji in naravoslovju. Uvedel je premične črke, ki so jih uporabljali pri začetni metodi branja. Zelo se je trudil, da je bil pouk nazoren. Da Feltre je odpravil telesno kazen (Žlebnik, 1969, str. 60, 61).
Nato je šolstvo v prvi polovici 17. stoletja zaznamoval vidnejši predstavnik moderne pedagogike in utemeljitelj didaktike Jan Amos Komenský (1592–1670), ki je svoje ideje širil in razvijal po vsej Evropi (na Češkem, Poljskem, Madžarskem, Švedskem, Nizozemskem …). Didaktiko je opredelil kot »navodilo za poučevanje« (Schmidt v Komenský, 1995, str. 13). V Véliki didaktiki posebej izpostavi vzgojo in izobraževanje nadarjenih (in topoglavih,) kjer opisuje, kako se nadarjeni preusmerijo k škodljivim in nekoristnim stvarem, če niso zaposleni s koristnim delom, in tako uničujejo samega sebe (Komenský, 1995, str. 49).
13 2.1.3 Pojmovanje nadarjenosti v novem veku
Nato je do sredine 19. stoletja skrb za talentirane in nadarjene zamrla povsod po svetu.
V Ameriki je bilo šolanje namenjeno le premožnejšim, višjim slojem, večinoma dečkom, ni pa bilo posebej povezano z inteligentnostjo in/ali sposobnostmi učenja (Davis in Rimm, 2003, str. 4).
Tudi na našem ozemlju je do tega obdobja bilo šolanje praviloma namenjeno premožnejšim otrokom in plemičem, ki običajno niso bili slovenskega rodu. Zato je razumljivo, da je pouk potekal v nemškem jeziku. Pa vendarle je odlok iz leta 1735 določal, da (kljub temu, da ni bilo dovoljeno sprejemati otrok revnih staršev) lahko sprejmejo otroke revnejših staršev, če so na sprejemnem izpitu in pri izpitih med šolskim letom pokazali izredno nadarjenost. Ta odlok se je prihodnjih letih (1752, 1761) zaostroval, tako da ni natančno znano, če se je sploh izvajal, saj je na koncu vsakega leta določal prestopni izpit z nadpovprečnim uspehom (Schmidt, 1988, str. 160). A glede na to, da so takšen odlok izdali, so najbrž taki, sicer izredno redki, otroci tudi obstajali.
V Nemčiji je bila splošna šolska obveznost za vse otroke, ne glede na stan ali spol, uvedena v dvajsetih in tridesetih letih 16. stoletja. Ideja Luthra je bila, da se vsi naučijo brati, zato so tudi v manjših in odročnih okrajih ustanovili Deutsche Schulen ali nemške šole (Hoyer, Weigand, Müller - Oppliger, 2013, str. 27). Ideja je sicer zaradi revolucije zamrla (Žlebnik, 1969, str. 64). Nato so na Pruskem v 17. in 18. stoletju začeli uvajati učno obveznost za vse otroke, in sicer od petega do trinajstega, oziroma do štirinajstega leta (Žlebnik, 1969, str. 114), a je trajalo od leta 1854, ko so izdali novo naredbo o osnovni šoli, pa vse do konca 19. stoletja, da so vsesplošno šolsko obveznost uvedli po vsej Nemčiji (Žlebnik, 1969, str. 243).
V habsburški monarhiji, in s tem tudi na večinskem območju današnje Slovenije, jo je uvedla Marija Terezija, leta 1774 (Schmidt, 1988, str. 178, 179), v Rusiji pa Katarina II, leta 1786 (Žlebnik, 1969, str. 126, 127). V Angliji so šele med letoma 1870 in 1880 izšli novi zakoni, ki so uvedli obvezen osnovnošolski pouk za otroke od sedmega do enajstega leta (Žlebnik, 1969, str. 236), v Franciji pa so zakoni, ki so uvedli splošno, obvezno, brezplačno in posvetno osnovno šolo, izšli leta 1880 in 1881 (Žlebnik, 1969, str. 232).
14
Povsod po svetu so se spremembe dogajale počasi. Konec 19. stoletja so nekatere šole v Ameriki pričele uvajati določene spremembe – v St. Louisu so uvedli akceleracijo, v mestu Woburn v Massachusettsu so imeli načrt, ki je uspešnejše učence prvega razreda v drugem semestru »popeljal« v drugi razred, v mestu Elizabeth v New Yerseyu so začeli z mnogoterim sledilnim sistemom, ki je učencem omogočal napredovanje s hitrejšim tempom, podobno so naredili tudi v Cambridgeu v Massachusettsu. Nato so se okrog leta 1900 pojavili razredi, ki so tri leta združili v dve. Leta 1901 so v Worchesterju v Massachusettsu odprli prvo šolo za nadarjene učence. Nato so v Los Angelesu in v Cincinnatiju ustanovili posebne razrede, ki so bili namenjeni nadarjenim učencem. Tako je nekje do leta 1920 imelo dve tretjini ameriških mest določen program, razred ali šolo za nadarjene (Davis in Rimm, 2003, str. 4).
V Evropi je šola 20. stoletja ali 'nova šola' začela protest proti stari, konzervativni šoli.
Eno izmed pomembnih značilnosti, z vidika nadarjenosti, je ustvarjalno izražanje otrok, ki ga je nova šola zelo poudarjala. Otroci so lahko začeli pisati in igrati igre, zgodbe, izražali so se lahko s plesom, glasbo, ritmiko ali z ročnimi deli (Žlebnik, 1969, str. 278).
Eden izmed prvih raziskovalcev, ki so se ukvarjali z nadarjenostjo in talentiranostjo, je bil angleški polihistor Francois Galton (1822–1911). Poleg mnogih publikacij je izdal tudi članek Hereditary talent and character (Galton, 1865) in kasneje še monografijo Hereditary Genius (Galton, 1892), ki je bil prvi sistematični poskus raziskovanja vpliva dednosti na intelektualne sposobnosti. nekoliko pod vplivom svojega bratranca Darwina je v svojih študijah potrdil, da se inteligenca deduje. Opravil je izredno sistematično študijo vplivnih in eminentnih družin za obdobje 400 let (Galton, 1869, str. 424–431), ob tem pa spregledal dejstvo, da so to bile aristokratske družine, ki so podedovale tudi boljše okolje, premoženje, privilegije in priložnosti, kar seveda tudi veliko doprinese k ugledu (Davis in Rimm, 2003, str. 5).
Francoski psiholog Alfred Binet (1857–1911), je skupaj s Simonom izumil prvi praktični inteligenčni test, Binet-Simonovo skalo. Namen uporabe je bil zaznati in ločiti podpovprečne otroke iz običajne šole ter jih vključiti v posebno izobraževanje, saj so v tem času že ugotovili, da vključevanje v posebne šole na podlagi tega, da so pretihi, preglasni, imajo govorne težave ali težave z vidom, ne ocenijo otrok pravilno. Binetov trud ni obrodil sadov, vse dokler niso testa pričeli uspešno uporabljati v Ameriki
15
(Goddard) na populaciji povprečnih otrok (Davis in Rimm, 2003, str. 5) in ga v modificirani različici uporabljajo še danes.
Naslednja izmed pomembnejših prelomnic, ki je postavila temelje znanstvenemu razumevanju nadarjenih in nadarjenosti, je delo Lewisa B. Termana, ko je modificiral Binet-Simonov test, ki je bil predhodnik vseh ameriških inteligenčnih testov – Stanford- Binet Intelligence Scale (1916). Leta 1922 je s tem testom identificiral približno 1500 nadarjenih otrok, z inteligenčnim količnikom nad 135, v povprečni starosti 12 let (George, 1997, str. 27; Čudina - Obradovič, 1991, str. 7; Grinder, str. 23; 1985;
Robinson in Clinkenbeard, 2008, str. 15). Te otroke je spremljal na psihološkem, socialnem, telesnem in poklicem področju skoraj pol stoletja. Zgodnje raziskave so vključevale starše, učitelje, zdravstvene kartoteke in tudi antropometrične meritve glave.
Ko je leta 1956 umrl, so drugi znanstveniki nadaljevali njegovo delo (Davis in Rimm, 2003, str. 6).
Terman je proučeval otroke na osnovi njihovega inteligenčnega količnika, zato je razumljivo, da definicije iz tistega obdobja pretežno temeljijo na številki izmerjenega IQ- ja (Hollingworth, 1926, str. 42, 43; Hall 1956, po Van Tassel – Baska, 1989, str. 176).
Leta Hollingworth je bila prva, ki se je začela ukvarjati z nadarjenimi otroki v šoli, razvijala je in jim nudila posebne oblike in metode dela, ob tem pa jim tudi prilagajala kurikulum in didaktične strategije. Prav tako kot Binet je pričela svoje delo in raziskave s podpovprečnimi otroki, nato pa je naletela na dečka z inteligenčnim količnikom (IQ) 187.
Delo s tem dečkom jo je tako prevzelo, da je pričela s proučevanjem in poučevanjem nadarjenih otrok. Nekateri so celo mnenja, da je prav ona zaslužna za razširjeno uporabo termina nadarjen
Izumila je strategije za identifikacijo, poučevanje in svetovanje nadarjenim (Hollingworth, 1926, str. 75). Pri svojem delu je ugotovila, da učenci z visokim IQ-jem niso vedno sposobni vse narediti sami, kot je to splošno veljalo, saj imajo običajno večje osebnostne, čustvene in prilagoditvene težave. Zato tudi potrebujejo več podpore v smislu svetovanja (Hollingworth, 1926, str. 296, 297). Prav tako je bila proti pritiskom na otroke v smislu naprednega usvajanja snovi, kakor tudi ni odobravala držati jih nazaj.
Menila je, da je najbolje, da so pametni otroci delali v skladu s svojimi intelektualnimi sposobnostmi po določenem dodatnem, obogatitvenem modelu (Hollingworth, 1926, str.
311-313). Dejala je, da polovica otrok z IQ-jem nad 140 v šoli zapravlja polovico
16
šolskega časa, tisti z IQ nad 170 pa v šoli zapravljajo ves svoj čas. Veliko se je posvetila otrokom s svetovanjem in tudi znanstveno utemeljila pomen svetovanja nadarjenim otrokom, ki so po njenih besedah zelo ranljivi, a tudi vzvišeni in zaprti (Davis in Rimm, 2003, str. 7).
2.2 Opredelitev nadarjenosti
Dandanes je termin nadarjenost ali biti nadarjen uporabljen zelo pogosto. V zadnjih sto letih so se v splošno pogovornem jeziku uveljavili termini, da je nekdo inteligenten, talentiran, izjemen, visoko sposoben, pameten ipd. Vsak od teh terminov se lahko nanaša na isto ali podobno skupino otrok, morda pa tudi ne (George, 1997, str. 9).
Vsekakor pa imajo skupen pomen – opredeljujejo, da so tisti, ki jih zaznamuje kateri koli od gornjih terminov, sposobnejši od vrstnikov ali od povprečja.
Nadarjenost in talentiranost sta v znanosti zelo specifična pojma, v številčnosti definicij pa je zelo težko izluščiti tisto, ki ju najbolje in najbolj natančno opisuje. Pomembno je, da se zavedamo, da nadarjeni in talentirani otroci niso homogena skupina, zato je izredno težko podati definicijo, ki bi jih zajela v celoti. Pri tem obstaja nevarnost, da definicijo zastavimo preširoko in tako izgubi pomen, ali pa preozko in ne zajame vseh, ki sodijo v skupino nadarjenih in talentiranih.
Z nadarjenostjo in talentiranostjo se je že ukvarjalo veliko znanstvenikov, ki so izhajali iz različnih strok: pedagogi, psihologi, sociologi, zdravniki, biologi idr. Potrebno je poudariti, da so bili začetniki postavljanja definicije nadarjenosti in talentiranosti psihologi. Le-ti so v prvih desetletjih 20. stoletja oblikovali teste, s katerimi so dobili številko, ki so jo poimenovali IQ ali inteligenčni kvocient. Tako so vse od Bineta in Termana, na področju opredelitve nadarjenosti prevladovale psihometrične definicije inteligence (Čudina - Obradović, 1991, str. 9), ob tem pa prepričanje, da je nadarjenost neločljivo povezovana z inteligentnostjo. Te definicije so že dolgo zastarele, saj imajo veliko pomanjkljivosti: na primer slabo predvidljivost, izpustitev dobršnega dela nadarjenih, omejevanje pojma nadarjenosti na kognitivno področje in IQ kot merilo nadarjenosti (Čudina - Obradović, 1991, str. 10). Merilo, ki ga je postavil Terman, je bilo, da je nadarjen tisti, ki na Stanford-Binetovem testu doseže IQ 130 ali več (Gallagher, 2008, str. 2).
17
Tudi druge definicije so se naslanjale na različna merila. Ena izmed njih je zelo široko uporabljena tako imenovana Marlandova definicija iz leta 1972, ko je komisar za izobraževanje Sidney P. Marland, ameriškemu kongresu predložil poročilo, v katerem so bile zapisane ugotovitve, da vlada ne nudi nobenih storitev na področju zadovoljevanja potreb nadarjenih in talentiranih učencev v Ameriki, in se glasi:
»Nadarjeni in talentirani otroci so tisti, ki so jih identificirale strokovno usposobljene osebe in lahko na podlagi izjemnih sposobnosti dosežejo visoke rezultate.
Ti otroci poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene, oz.
diferencirane izobraževalne programe in dejavnosti, da lahko v celoti uresničijo svoj prispevek sebi in družbi.
Otroci z visokimi zmogljivostmi so tako tisti, ki so dosežke že izkazali, kot tisti, ki kažejo potencialne možnosti za dosežke, na katerem koli od naslednjih posameznih področij ali v kombinaciji:
1. splošno intelektualna sposobnost, 2. specifične učne sposobnosti1, 3. kreativno ali produktivno mišljenje, 4. vodstvene sposobnosti,
5. vizualne in uprizoritvene umetnosti,
6. psihomotorične sposobnosti« (Marland, 1972, str. I-3, I-4).
V tem poročilu je zapisana tudi domneva, da naj bi bilo takih učencev od 3 % do 5 %.
Kljub temu, da je definicija postavila odstotno merilo, pa zajema nekaj več dejavnikov, ki jih je Renzulli (1986, str. 54; George, 1997, str. 9; Koncept, 1999) postavil kot določilne za oblikovanje definicije nadarjenosti. Ti dejavniki so: definicija nadarjenosti mora temeljiti na raziskavah o značilnostih nadarjenih, biti mora vodilo pri postopku identifikacije, kazati mora pot k logično sledečim programskim ukrepom in spodbujati mora nadaljnje raziskave, ki bodo preverile veljavnost definicije.
V definiciji sta ločeno zapisana termina nadarjeni in talentirani, a kljub temu bralec iz definicije ne razbere vsebinske opredelitve obeh terminov. Pravzaprav sta termina v celotnem poročilu dosledno zapisana skupaj, kot da je to en sam pojem, pojem 'nadarjeni in talentirani'. Nekateri avtorji ta dva termina imenujejo sinonim (Feldhusen,
1 V originalu se termin imenuje 'specific academic aptitude'. Ker je boljši prevod za to specifično učno področje, bomo v nadaljevanju uporabljali ta termin.
18
1989 po Gojkov, 2008, str. 30), a sinonimov ne pišemo sočasno. Ob pregledu poročila le zasledimo vprašanje, kakšna naj bi bila dobra delovna definicija nadarjenih in talentiranih. Zapisano je: »To je temeljno vprašanje, kadar je govora o posebnih izobraževalnih programih. Kljub različnim mnenjem o tem, kaj predstavlja "nadarjenost"
ali "ustvarjalnost" ali talent", je treba vzpostaviti delujoča merila, ki skrbijo za te mlade ljudi. Na splošno bi naslednji dokazi lahko nakazovali posebne intelektualne darove ali talent: stalni nadpovprečni rezultati na številnih ustreznih standardiziranih testih, presoja učiteljev, učencev, kadrovskih specialistov, administratorjev in nadzornikov seznanjenih s sposobnostmi in potenciali posameznika, prikaz naprednih veščin, vpogled v domišljijo, velik interes in vključenost, presoja specializiranih učiteljev (vključno z umetnostjo in glasbo), učenca in strokovnjaki s področja umetnosti, ki so usposobljeni za ocenjevanje učenčevega izkazanega ali potencialno nakazanega talenta (Marland, 1972, str. II-12 do II-14).«
Leta 1978 je ameriški kongres Marlandovo definicijo priredil in iz nje izključil psihomotorične sposobnosti. To definicijo je povzela tudi naša Delovna skupina za pripravo Koncepta dela z nadarjenimi učenci v okviru Nacionalnega kurikularnega sveta Ministrstva za šolstvo in šport in je zapisana v Konceptu za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999): »Nadarjeni ali talentirani so tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično učnem področju, vodstvenem ali umetniškem področju, in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti« (originalni vir U.S.
Congress, 1978, sec. 902; Koncept, 1999, str. 4, je povzel definicijo po Travers, Elliot in Kratochwill: Educational Psychology, 1993, str. 447).
Po prvi Marlandovi definiciji med nadarjene ali talentirane prištevamo tako tiste z dejanskimi visokimi dosežki, kot tudi tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke, a se je potencialna možnost za izjemne dosežke, v definiciji iz leta 1978, izgubila.
Poleg Treffingerjeve in Renzullijeve kritike (1986, v George, 1997, str. 17), ki definiciji očitata, da so kategorije nejasne in da so prezrti njihovi neposredni napotki za postopek identifikacije in delo v razredu, lahko zapišemo še našo kritiko, da v celotnem poročilu in v sami opredelitvi terminov tega ne stori. Ne le, da so kategorije nejasne, glavni in najpomembnejši kategoriji – nadarjenost in talentiranost – obravnava kot nekaj
19
neločljivega in skupnega, pri poskusu opredelitve pa ju zamenjuje s terminom ustvarjalnost, kar je povsem neprimerno in povzroči terminološko zmedo.
Ob pogledu na definicijo z drugega zornega kota pa naletimo na še večjo, ne le vsebinsko, temveč tudi strokovno zagato – že izražena nadarjenost ali talent zahteva popolnoma drugačno edukacijo in obravnavo kot potencialna nadarjenost ali talent. Pri slednji moramo izobraževalci proces usmeriti tako, da se bo ta nadarjenost ali talentiranost lahko izrazila. Pri že izraženi nadarjenosti ali talentiranosti pa moramo proces usmeriti tako, da jo bomo vzdrževali in razvijali.
Še bolj neprimerno pa je, da se velika večina slovenske osnovnošolske in srednješolske pedagoške srenje oslanja na to, skoraj 40 let staro, definicijo, saj šole dokaj dosledno izvajajo evidentiranje in identifikacijo po Konceptu (1999). To potrjujejo tudi podatki iz naše raziskave, in sicer 87,2 % šol, ki so bile vključene v raziskavo navaja, da izvaja program za nadarjene, 12,8 % šol pa deloma izvaja program za nadarjene. Nobena šola se ni opredelila, da programa ne izvajajo.
Marlandova definicija je močno vplivala na kasnejše definicije nadarjenosti in talentiranosti, tudi s postavljenim merilom 3-5 %. In če se ustavimo pri odstotnem merilu, naj poudarimo, da kljub jasnim dokazom (Tannenbaum, 1987, str. 30–32;
Sternberg, 1987, str. 43; Koren, 1987, str. 8; Heinbokel, 1988; str. 26, 27; Gardner, 1995, str. 52, 53; Davis in Rimm, 2003, str. 35; Jurman, 2004, str. 147; Holling in Kanning, 1999, str. 21; Callahan, Renzulli, Delcourt in Hertberg - Davis, 2013, str. 84, 85, itd.), da je skupina nadarjenih in talentiranih tako raznolika in specifična, da je ne moremo ukalupiti z nekimi merili, pa naj bo to s številkami ali z odstotki, se mnogo definicij in strokovnjakov še vedno drži teh meril. Renzulli je v članku Dear Mr. and Mrs.
Copernicus: We regret to inform you …, že pred 30 leti ovrgel mit o nadarjenih zgornjih 3-5 % populacije, a se dandanes širša javnost še vedno drži teh številk (Borland, 2009, str. 236). Nekateri prisegajo na 2 %, drugi na 5 %, spet tretji se držijo številke IQ 130 in več.
Dejstvo, da se laična javnost drži določenih številk niti ni tako zaskrbljujoče kot dejstvo, da se velika večina pedagoških delavcev, ki bi naj bili na tem izobraženi področju, drži teh številk. Podobno navaja tudi Borland (2009, str. 236-237) in izraža zaskrbljenost, kako so nekateri pedagoški delavci očarani nad 'magično' številko 130. In ko govorimo o številkah ne vprašajo, kaj je s tistimi, ki dosežejo na primer številko 129. Iz tega lahko
20
jasno razberemo rigidnost učiteljskega poklica, saj ves čas operirajo s številkami in točkami. Pri testih imamo kriterije oziroma pragove, ki določajo ocene. Na primer 34,5 doseženih točk pomeni oceno 4 (prav dobro), 35 doseženih točk pa 5 (odlično). Ne vprašajo se (ali pa se ne smejo), ali morda tisti s 34,5 točkami zna za odlično oceno.
Tudi slovenski Koncept (1999) določa številčno merilo in z učiteljevimi lestvicami le zavaja, da bodo tisti, ki ne dosežejo meje na psihodiagnostičnih testih, prepoznani na učiteljevih lestvicah, ki s skupkom oz. seštevkom nekih trditev spet postavlja marginalno mejo.
Seveda pa ne temeljijo vse definicije na psihometričnih meritvah ali na marginalnih mejah. Obstajajo definicije, ki nadarjenost opredeljujejo, kot sposobnost divergentnega mišljenja, to pa je izhodišče za kreativnost. Kot nasprotje inteligenčnim testom so znanstveniki s pomočjo drugačnih testov začeli meriti splošno sposobnost divergentnega mišljenja, ki se najpogosteje izraža kot fluentnost idej. Po tem vidiku nadarjenosti so nadarjeni tisti posamezniki, ki izkazujejo veliko sposobnost produkcije novih idej (Čudina - Obradović, 1991, str. 11). Problem, ki se je pojavil pri takšnih definicijah, je, da z vidika divergentnega mišljenja in z vidika razvijanja takega mišljenja ni mogoče zanesljivo predvideti ustvarjalnega vedenja.
Morda se zato nekatere definicije znajdejo nekje 'vmes'. Tako na primer Marjanovič Umek in Svetina (2004, str. 422) zapišeta definicijo nadarjenosti: »Okrog 3 % otrok ima izrazito visoke sposobnosti konvergentnega ali divergentnega mišljenja – ti otroci so nadarjeni«. Žagar (1991, str. 229) pa k tej definiciji dodaja še potrebno motivacijo za reševanje problemov (v nadaljevanju besedila bomo razkrili, da podobno navajajo tudi Wieczerkowski in Wagner ter Mönks, Renzulli pa to poimenuje predanost nalogi).
Na nadarjenost lahko gledamo tudi kot produktivno-kreativno sposobnost, kot na primer Mussen, Conger, in Kagan (1980), ki pravijo: »Otrok, ki ima bogato in raznoliko skladišče shem, pojmov, slik, predstav in pravil, je inteligenten. Otrok, ki uporablja te vsebine na konstruktiven in originalen način, je ustvarjalec.«
Tannenbaum (1983 po Čudina - Obradović, 1991, str. 13) produktivnost in aktivno uporabo znanja v smislu nadarjenosti opredeli kot: »Nadarjenost moramo prvenstveno gledati kot posebej izraženo potencialno produktivnost ali uspešnost na področjih aktivnosti, ki jih ceni določena družba: nadarjenost ni lahkotnost konzumiranja znanja v
21
velikih količinah ali z veliko hitrostjo.« Kar je Tannenbaum v tej definiciji izpostavil, je vloga družbe v pojmovanju nadarjenosti. To je izredno pomembno, saj družba določa, kaj je v določenem obdobju pomembno in cenjeno. Na primer če v nekem obdobju družba ceni izjemne dosežke športnikov, tej družbi sploh ni pomembno, ali je nekdo dobil Nobelovo nagrado s področja fizike, pomembne so le zlate medalje in dobitnike teh zlatih medalj častijo kot bogove.
Povezavo produktivnosti s kreativnostjo povzame v definiciji tudi Koren (1987, str. 10):
»Nadarjenost je svojevrsten skupek značilnosti (sposobnosti, motivacije in kreativnosti), ki posamezniku omogočajo, da doseže nadpovprečen rezultat (produkt) na nekem področju človeške dejavnosti in ta produkt lahko prepoznamo kot nov in originalen doprinos na tem področju.« Tako razumevanje nadarjenosti nakazuje nujo po posebnem ali obogatitvenem vzgojno-izobraževalnem programu za nadarjene učence.
Sposobnost, motivacijo, ki jo imenuje predanost nalogi in kreativnost, navaja v svoji definiciji tudi Renzulli. Raje kot nadarjenost se poslužuje termina nadarjeno vedenje, njegova definicija pa se glasi: »Nadarjeno vedenje je sestavljeno iz niza treh človeških značilnosti – te značilnosti so nadpovprečne splošne in/ali specifične sposobnosti, izredna predanost nalogi in visok nivo kreativnosti. Nadarjeni in talentirani so tisti otroci, ki so sposobni razviti ta niz značilnosti in jih uporabiti na katerem koli potencialno cenjenem področju človekovih dosežkov. Otroci, ki izkazujejo ali so zmožni razviti interakcije med temi tremi nizi, potrebujejo širok, raznolik nabor izobraževalnih priložnosti in storitev, ki jih redni šolski program običajno ne zagotavlja« (Renzulli, 1986, str. 73).
Slika 1 tudi grafično ponazori Renzullijevo idejo nadarjenosti s splošnimi, predvsem pa s specifičnimi področji nadarjenosti, ki so, kot je videti s slike, neizčrpna.
Tudi Renzulli ne razmeji jasno terminov nadarjenost in talentiranost. Sicer v definiciji omenja oba, a iz definicije ne izvemo kaj razumeva pod obema terminoma. Če pa podrobneje pogledamo grafični prikaz definicije (Slika 1), lahko specialna področja nadarjenosti razumemo kot posamezna področja talentov. Torej je Renzullijeva opredelitev talentiranosti lahko razumljena kot nadarjenost na posameznem področju človekovega delovanja.
22
Slika 1: Grafični prikaz definicije nadarjenosti (po Renzulli, 1986, str. 74)
Renzulli in Reis tudi podata razlago, zakaj so kreativno-produktivne sposobnosti pomembne. Najprej zato, ker je prepoznavanje človeškega potenciala vse kaj več kot razkritje sposobnosti na tradicionalnih inteligenčnih testih in testih usposobljenosti ter dosežki. Pomembna je tudi iz zgodovinskega vidika, saj se v zgodovino niso zapisali tisti ljudje, ki so imeli visok IQ na testih ali tisti, ki so se dobro učili. Zapisali so se tisti, ki so bili kreativni in produktivni, torej ustvarjalci in ne uporabniki znanja (Renzulli in Reis, 2000, str. 370).
Nekateri drugi znanstveniki, npr. Gardner, (1995, str. 406, 407), ki so proučevali procese razvoja nadarjenega vedenja in nadarjenega produkta, so prišli do zaključkov, da je nadarjen tisti posameznik, ki ima poleg splošno intelektualnih sposobnosti dobro razvite tudi visoke sposobnosti za eno specifično področje. Za to področje izkazuje zelo visoko stopnjo motivacije, predanost in vdanost, ob tem pa dobiva podporo in razumevanje družine in širše družbe.
SPLOŠNA PODROČJA USPEŠNOSTI
matematika vizualne umetnosti fizikalne vede filozofija družbene vede zakonodaja
religija jezikovne veščine glasba
biološke vede gibalne veščine
SPECIFIČNA PODROČJA USPEŠNOSTI
risanje karikatur demografija elektronska glasba astronomija mikrofotografija varstvo otrok javnomnenjske
raziskave urbanizem varstvo
potrošnikov izdelava nakita nadzor
onesnaževanja kulinarika koreografija modno
oblikovanje
načrtovanje pohištva
biografija tkanje navigacija
izdelava filmov scenarizem rodoslovje statistika oglaševanje kiparstvo
lokalna
zgodovina kostumografija vodenje divjih živali elektronika meteorologija scenografija komponiranje lutkarstvo kmetijske
raziskave krajinska
arhitektura marketing učenje živali kemija režiranje iger filmska kritika
itd. itd. itd.
predanost nalogi
prenašati na kreativnost
nadpovprečne sposobnosti
23
Gardnerjeva teorija je zasnovana na multidimenzionalnem konceptu inteligenc. V originalnem (1985) izvodu je avtor izluščil sedem področij inteligenc. Te so: jezikovna, matematično-logična, prostorska, glasbena, telesno-gibalna, interpersonalna in intrapersonalna (Gardner, 1995). Koncept je bil uporabljen tudi v več sodobnih šolah in je izredno prilagodljiv tako učencem kot učiteljem. Je preprost za izvajanje, učiteljev pa zanj ni potrebno usposabljati. V šolah se večinoma uporablja kot način za spodbujanje talentov pri vseh učencih (Van Tassel - Baska in Brown, 2007, str. 347).
Po Čudina - Obradovićevi (1991, str. 16) je področno-specifično razumevanje nadarjenosti najsodobnejši pristop k vzgoji in izobraževanju nadarjenih otrok. Definicija se glasi: (1) nadarjenost ni rezultat ene same značilnosti, temveč kombinacije značilnosti – tako sposobnosti kot osebnostnih značilnosti; (2) nadarjenost se pojavlja na različnih področjih sposobnosti; ali kot ena izrazita sposobnost ali kot kombinacija sposobnosti, ki prihajajo do izraza na določenem področju človekovega znanja in aktivnosti in (3) nadarjenost se lahko izrazi v obliki produktivno-kreativne aktivnosti ali rezultata, ali kot potencialna, latentna, v zametku, ki se bo ob podpori okolice, spodbudah in negovanju razvila v produktivno nadarjenost, tj. ustvarjalnost, kreativnost.
Vse te značilnosti smo primerjali z nekaterimi drugimi značilnostmi že omenjenih razumevanj nadarjenosti in jih predstavili v Tabeli 1.
Na vrhu tabele smo nakazali usmerjenost od visoke inteligentnosti do nadarjenosti, skladno z razumevanjem nadarjenosti. Prikazali smo tudi različne karakteristike nadarjenih ter kakšni vzgojno-izobraževalni postopki so najprimernejši za določeno razumevanje.
24
Tabela 1: Glavne značilnosti različnih razumevanj nadarjenosti (modificirano po Čudina-Obradović, 1991, str. 14, 15 in Jurman, 2004, str. 197)
visoko inteligentni
NADARJENOST KOT
VISOKA SPLOŠNA INTELEKTUALNA
SPOSOBNOST
SPOSOBNOST UPRAVLJANJA
MISELNIH PROCESOV
VISOKA SPECIFIČNA SPOSOBNOST
PSIHOLOŠKE KATEGORIJE
splošna inteligenca:
numerična sposobnost, verbalna sposobnost, specialna sposobnost, zaključevanje, ...
kvaliteta mišljenja, metakognicija, strategije reševanja problemov, splošna baza znanja, specifična baza znanja, uvid
glasbene sposobnosti, psihomotorične sposobnosti, verbalne sposobnosti, matematične sposobnosti
KRITERIJ NADARJENOSTI
visok rezultat na inteligenčnem testu
velika sposobnost koriščenja strategij mišljenja
visok rezultat na testu specialnih sposobnosti,
vedenje, ki nakazuje na sposobnosti
METODE IDENTIFIKACIJE
inteligenčni testi testi in intervjuji za odkrivanje načinov mišljenja
opažanja okolice, testi specifičnih sposobnosti
ZUNANJE KARAKTERISTIKE
NADARJENIH
analitično mišljenje, prevladuje logika in razum, abstraktnost, usmerjenost na problem, kopičenje znanja, zapletene rešitve, odklonilni odnos do fizičnega dela
veščina, kako priti do rešitve problema, usmerjenost na problem, prevladujoče načrtovanje
lahko napredovanje na določenem področju
VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNI
POSTOPKI
akceleracija in/ali obogatitev
razvijanje aktivne baze znanja, metakognitivni trening
specifičen trening veščin
25
nadarjeni
NADARJENOST KOT
VELIKA KREATIVNOST IN
USTVARJALNA SPOSOBNOST
PODROČNO- SPECIFIČNA USTVARJALNA SPOSOBNOST
PRODUKTIVNO- KREATIVNA SPOSOBNOST
PSIHOLOŠKE KATEGORIJE
divergentno mišljenje, fluentnost
visoka splošno
intelektualna sposobnost + velika kreativnost + predanost nalogi (motivacija)
ustvarjalna sposobnost znotraj specifičnega področja - talent znotraj:
kognitivnega področja, področja umet.
izražanja, psihosocialnega področja,
psihomotoričnega področja
splošna inteligenca, notranja energija (notranja motivacija ali predanost nalogi), ustvarjalna
sposobnost znotraj različnih specifičnih področij
KRITERIJ NADARJENOSTI
sposobnost produkcije mnogih idej, doseganje osebnih in originalnih rezultatov
visoka spl.
intelektualna sposobnost, zelo visoke specifične sposobnosti znotraj družbeno definiranega področja nadarjenosti
razvijanje izvirnega materiala in
produktov, ki vplivajo na ciljno občinstvo
METODE IDENTIFIKACIJE
testi divergentnega mišljenja, obogatitev izkušenj + opažanje obnašanja v obogatenih pogojih
opažanja okolice, testi splošnih in specifičnih sposobnosti,
obogatitev izkušenj + opažanje obnašanja v obogatenih pogojih
inteligenčni testi (blažji kriterij;
zgornjih 15-20 %) + izkazovanje lastne želje in aktivnosti + opažanja okolice + opažanje obnašanja v obogatenih pogojih
ZUNANJE KARAKTERISTIKE
NADARJENIH
bogastvo idej uporaba znanja v produktu,
fantazija
sintetično mišljenje, prevladuje intuicija, enostavne rešitve, usmerjenost na rešitev
usmerjenost k celoti, fantazija,
konkretnost, enostavne rešitve, usmerjenost na rešitev,
nekonformizem, nepopustljivost, razsipanje znanja, sum v obstoječe, potreba po fizičnem delu
VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNI
POSTOPKI
trening divergentnega mišljenja, obogatitev izkušenj, razvoj motivacije, razvoj kreativnosti
razvijanje specifične baze znanja + razvijanje elastične uporabe specifične baze znanja + razvijanje motivacije
uporaba in aplikacija vsebine in miselnih procesov v
integriranem, induktivnem in problemsko
usmerjenem pouku, ki izhaja iz
življenjskih situacij
26
Že na prvi pogled je iz Tabele 1 razvidna razlika med visoko inteligentnimi na eni strani in nadarjenimi (kot izraz produktivno-kreativne sposobnosti) na drugi strani. Slednji poleg visoke inteligence izkazujejo tudi visoko stopnjo notranjega energetskega potenciala, ki je njihovo življenjsko gonilo. Ta energetski potencial je tako močan, da nadarjeni ne bo odnehal z določeno nalogo (problemom), dokler je ne bo rešil. Renzulli to imenuje predanost nalogi. Pri tem pa imajo nadarjeni še eno lastnost, ki jim utira pot k originalnosti: to je visoka ustvarjalnost na specifičnih področjih. Ustvarjalnost, povezana s produktivnostjo, je skorajda že sama po sebi zagotovilo za uspeh. Seveda na uspeh vplivajo še drugi dejavniki, ki pa so bolj osebnostno naravnani in jih bomo predstavili v Tabeli 2.
Kot so raznolike psihološke kategorije, ki določajo vrsto nadarjenosti ali razumevanje nadarjenosti, tako se razlikujejo tudi kriteriji, identifikacijski postopki ter predvsem vzgojno-izobraževalni postopki. Ob pogledu na obe tabeli lahko dobimo jasnejši vpogled v eno skupino otrok, mladostnikov ali ljudi, ki je tako raznovrstna kot najbrž nobena druga. Vidimo koliko različnih pristopov, kriterijev, metod itd. so v preteklosti preizkusili znanstveniki in še zmeraj niso prišli do enotnega 'recepta', kdo so nadarjeni, talentirani, koliko jih je, kako naj jih odkrivamo, kakšne so njihove značilnosti, kako naj jih poučujemo ipd.
Že v prvi Marlandovi definiciji iz leta 1972 zasledimo izraz potencialna nadarjenost.
Kasneje se ta izraz pojavlja še v mnogih definicijah. Heller (1989, po Ziegler in Heller, 2000, str. 6), tako definira nadarjenost: »To je potencial za doseganje izjemnih dosežkov na enem ali več področjih, kot so matematika, jeziki ali umetniška področja;
seveda glede na težke teoretične proti praktičnim nalogam.«
Če v definiciji ni zapisano o potencialni ali latentni nadarjenosti ali talentiranosti, le-ta doživi kritiko. Ko razmišljamo o potencialni nadarjenosti, se nekako ne moremo otresti občutka, da se ob tem terminu ves čas pojavlja termin talentiranost.
Na primer Tannenbaum (1986, str. 33) pravi, da: »Razvit talent obstaja le v odraslih osebah. Predlog definirati nadarjenost v otroštvu je samo dejavnik, ki le označi njihov potencial, da bodo postali kritično cenjeni izvajalci ali zgledni predstavniki idej na moralnem, fizičnem, čustvenem, socialnem, intelektualnem ali estetskem področju človekovega delovanja.«
27
Potencialno nadarjenost ali talentiranost raziskovalci največkrat povezujejo z otroštvom;
torej otroci šele nakazujejo, da lahko eno ali več področij svojega delovanja razvijejo do mojstrske stopnje, kjer bi lahko temu področju dali tudi svoj doprinos.
Pri tem nas zmotita dve stvari: 1) Kako vemo, da je otrok potencialno nadarjen? Je to neka vmesna stopnja med otroštvom in odraslostjo? To lahko primerjamo z vicami, kjer čakajo na nebesa ali pekel – bo nadarjen ali ne bo. Če že izkazuje vedenje, ki ga zaznavamo kot nadarjeno, zakaj ga ne obravnavamo kot nadarjenega? V literaturi ne zasledimo te razmejenosti: običajen razvoj (ali vedenje) - potencialno nadarjeno vedenje - nadarjeno vedenje. Potencialno ima običajno lastnosti nadarjenosti.
2) Ali je talent res predhodna stopnja nadarjenosti? Kaj pa otroci, ki so že v otroštvu doprinesli k znanosti, tako imenovani 'wunderkind', 'child prodigy' ali 'čudežni otroci', kot so Wolfgang Amadeus Mozart, Felix Mendelssohn, Bartholdy, Carl Friedrich Gauss, Pablo Picasso idr.? Na prvo vprašanje nikakor ne moremo in ne smemo odgovoriti pritrdilno. Do takih navedb prihaja zaradi napačne distinkcije v terminologiji in prav zato, da v prihodnosti do tega ne bi prihajalo več, v tej nalogi jasno omejimo in razjasnimo oba pojma: nadarjenost in talentiranost, seveda z željo in apelom bralcem, da se pričneta termina uporabljati pravilno in da bosta pravilno tudi razumljena.
Kot se zdi, je srž definicije nekje vmes med potencialom in dosežki. Le potencial ni dovolj, samo dosežki pa imajo lahko tudi druge izvore, kot navajata Blažič in Starc, (2011, str. 41): »Predvidevamo lahko, da obstajajo visoko nadarjene osebe, ki iz različnih razlogov ne dosegajo vidnih rezultatov, in da obstajajo osebe, ki imajo izredno visoke dosežke, a niso posebej nadarjeni.«
Pri opredeljevanju nadarjenosti nismo imeli večjih težav, pa čeprav smo vanjo ves čas mešali talentiranost. Nekateri znanstveniki v svojih definicijah zelo zabrišejo mejo med obema terminoma.
Prišli smo do enega izmed ključnih vprašanj: kaj je talentiranost? A preden definiramo talentiranost, bomo opredelili značilnosti nadarjenosti z namenom, da ta pojem jasneje omejimo.
28 2.2.1Značilnosti nadarjenosti
V poglavju bomo skušali povzeti tiste značilnosti, ki jih številni avtorji navajajo kot nadarjenost, nadarjeno vedenje, značilnosti nadarjenih učencev ali otrok, visoke sposobnosti ali celo izjemno visoke sposobnosti, spretnosti.
Na osnovi laičnih opredelitev in posploševanj del javnosti enači nadarjenost z inteligentnostjo oziroma z visokimi intelektualnimi zmožnostmi, nekateri pa to definicijo razširjajo tudi na neke druge lastnosti, katere bomo opisali spodaj.
Ker je ta termina nujno potrebno pojasniti in ju razmejiti, se bomo najprej osredotočili na značilnosti nadarjenosti, nadarjenih učencev ali otrok in značilnosti inteligentnih učencev ali otrok.
Ameriški avtorji navajajo naslednje lastnosti nadarjenih: nadpovprečnost v telesni zgradbi, visoka splošna inteligentnost, nenasitna radovednost, visoka splošna informiranost, ostro pomnjenje, bogat besedni zaklad, visoka stopnja vedrosti (smisel za humor), iniciativnost ali originalnost, visoka, toda selekcionirana stopnja občutljivosti za stvari, dogodke in ljudi, konceptualno mišljenje, ogromno branja literature z vseh področij, raznovrstni interesi, zgodnja čustvena zrelost, čustvena stabilnost, vztrajnost in nagnjenost k vodenju, nekonformizem in čvrste vrednote (Jurman, 2004, str. 163).
Jurman sicer ostro kritizira navedeno in dodaja, da so ameriški avtorji zelo intelektualistično usmerjeni, kadar gre za lastnosti nadarjenih (2004, str. 164).
Na tem mestu je potrebno dodati, da moramo pri ugotavljanju in določanju lastnosti nadarjenih biti previdni, saj moramo imeti v mislih, da je izvor proučevanja, definiranja in identifikacije nadarjenih oseb pri Termanu, Binetu, Galtonu in drugih. V njihovem obdobju delovanja je bilo skorajda edino merilo nadarjenosti inteligenčni kvocient. Zato se moramo tega zavedati in se usmeriti naprej, se zgledovati po novejših študijah in avtorjih ter opustiti starejše, kjer koncepcija nadarjenosti še ni bila dobro razumljena.
29
Tabela 2: Primerjava osebnostnih lastnosti visoko inteligentnih in nadarjenih (modificirano po Jurman, 2004, str. 197)
Osebnostne lastnosti
visoko inteligentni nadarjeni analitično mišljenje
prevladuje logika prevladuje razum usmerjenost na dele prevladujoče načrtovanje konformizem
moralna fluidnost ideološka usmerjenost čustvena neprizadetost prilagodljivost
popustljivost
sintetično mišljenje prevladuje intuicija prevladujejo emocije usmerjenost k celoti prevladuje izdelovanje nekonformizem moralna čvrstost
antropološka usmerjenost čustvena prizadetost neprilagodljivost nepopustljivost
Jurmanovo primerjavo značilnosti visoko inteligentnih in nadarjenih smo modificirali (Tabela 2), saj smo nekatere lastnosti predstavili že v Tabeli 1. Ta primerjava dokaj dobro pokaže nekatere razlike med obojimi, ki so več kot očitne. Razlika v načinu mišljenja zelo veliko pove o kogniciji obojih. Inteligentni večinoma razmišljajo analitično, kar pomeni, da znajo vsako stvar (problem, pojem ipd.) razčleniti na najmanjše delčke, nadarjeni pa lahko, s pomočjo sintetičnega mišljenja, te najmanjše delčke sestavijo ali povežejo v celoto. Inteligentni so prilagodljivi in se lažje podrejajo, predvsem če vidijo v tem koristi, nadarjeni pa so neprilagodljivi, nepopustljivi in se ne podrejajo le zaradi lastnega ugodja.
Zanimiva je tudi primerjava opažanj družin nadarjenih otrok in strokovnjakov, ki jih navaja Christine Macintyre (2008, str. 13). Predstavljene lastnosti se nanašajo pretežno na mlajše nadarjene otroke (do 11 let). Seveda se ne pričakuje, da bodo vsi nadarjeni otroci imeli vse lastnosti, ki smo jih navedli v Tabeli 3.
Velikokrat, kadar govorimo o nadarjenih, pozabimo in zanemarimo družino teh otrok. To je izredno pomemben vidik pri obravnavi vseh otrok, še zlasti nadarjenih, saj so po navedbah avtorjev čustveno bolj labilni.
30
Starši so v zgodnjih letih otroka tisti, ki z njim preživijo največ časa, zato so začetna opažanja zelo dragocena tudi za vzgojitelje in učitelje. Naj poudarimo, da so opažanja staršev, predvsem v zadnjih dveh desetletjih, izredno pristranska, nerealna in velikokrat močno presegajo realno stanje. Kljub temu pa starši dobro opazujejo, kaj se dogaja z njihovimi otroki in poleg spodaj navedenih opažanj dostikrat navajajo tudi manjšo potrebo po spanju. Velikokrat starši opazijo, da otroci, za katere so kasneje ugotovili, da so nadarjeni, ne spijo veliko, že odkar so bili dojenčki.
Tabela 3: Značilnosti nadarjenih otrok (po Macintyre, 2008, str. 13) Družine Strokovnjaki
nenavadna vprašanja radoveden, skeptičen
vztraja – razpravlja o odgovorih vztrajen, iznajdljiv, samostojen širok besedni zaklad izjemen besednjak: tekoče govori vodstvene lastnosti neodvisen delavec: prevzame iniciativo
empatičen visok nivo občutljivosti in empatije
sam se nauči brati se lahko uči
preveč misli dobro presoja: logičen
aktiven originalnost, domišljija, kreativnost
enotnih misli / odločen obveščeni o nenavadnih področjih
pogosto prekinja izjemen smisel za humor
predan vadbi muzikalen
socialno zrel – zlahka se poveže z odraslimi izkazuje nenavadne uvide
Rajović (2010, str. 10) pa značilnosti nadarjenih otrok vključi kar v definicijo nadarjenosti. Pravi, da je visoka inteligenca le eden od pogojev za nadarjenost, in da je ob tem potrebno še imeti nekatere značilnosti, in sicer: zgodnja uporaba širokega besednjaka, govorne spretnosti, uporaba fraz in celih povedi v že zelo zgodnjem obdobju, splošne ugotovitve, zanimanje za knjige, kasneje pa za atlase ali enciklopedije, zgodnji interes za datume in čas, sposobnost koncentracije, zgodnje odkrivanje vzroka in posledic (kar jih dela čustveno občutljivejše). Rajović (2010, str. 13) na prvo mesto postavi družino, kjer naj poteka učenje, razne aktivnosti, preživljanje skupnega časa ipd., saj vse to ugodno vpliva na razvoj nadarjenosti pri otroku. Šele nato, ko smo pri otroku opazili potencialno nadarjenost, moramo v procesu razvoja in spremljanja te nadarjenosti vključiti tudi vzgojno-izobraževalne institucije (2010, str. 14).
