VPLIV RAZTEZNIH VAJ NA POZORNOST UČENCEV V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

TANJA ŠUŠTERŠIČ

VPLIV RAZTEZNIH VAJ NA POZORNOST UČENCEV V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje - poučevanje na razredni stopnji

Tanja Šušteršič

VPLIV RAZTEZNIH VAJ NA POZORNOST UČENCEV V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: izr. prof. dr. Vesna Štemberger

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

In kaj ti bo papir, če nimaš duše;

zato hvala mentorici, izr. prof. dr. Vesni Štemberger, ne samo za vse usmeritve na poti do zadnje strani, pač pa za izredno oseben in profesionalen odnos do vseh nas študentov;

hvala profesoricam razrednega pouka osnovne šole v Bovcu in Kobaridu, da so me toplo sprejeli medse:

hvala vsem prijateljem, ki so mi polnili študentske dneve s svojimi zgodbami in poslušali mojo;

hvala mami Liviji in tatu Miranu, da sta vedno verjela vame in mi zaupala;

hvala sestri Katji, ki me s svojim vzorom vedno vleče za seboj, da bi bila boljša;

in hvala tebi, Saško, da mi dovoliš biti jaz.

IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana Tanja Šušteršič izjavljam, da je priloženo magistrsko delo izključno rezultat mojega dela;

— sem poskrbela, da so dela in mnenja drugih avtorjev, ki jih uporabljam v priloženi nalogi, navedena oziroma citirana v skladu s pravili UL Pedagoške fakultete;

— se zavedam, da je plagiatorstvo po Zakonu o avtorskih in sorodnih pravicah UL št. 16/2007 kaznivo.

_____________________________

(lastnoročni podpis)

IZVLEČEK

Preživljanje vedno več časa v sedečem položaju in vedno manj sproščenega gibanja na prostem lahko privede do različnih zdravstvenih težav. Vsakodnevni opravki zahtevajo določeno fizično pripravljenost, ki pa jo, zaradi današnjega hitrega načina življenja, vse težje zagotovimo. Poleg rednega in ustreznega izvajanja športno-vzgojnega procesa v osnovnih šolah ter rednega gibanja v prostem času je predvidena tudi dodatna fizična aktivnost učencev v programih 'minuta za zdravje' in 'aktivni odmor' (Učni načrt za šport, 2011). Dejavnosti nista natančneje opredeljeni, zato lahko gibalne dejavnosti organiziramo v obliki jutranjega raztezanja.

Postavi se vprašanje, ali redno izvajanje jutranjih razteznih vaj vpliva na pozornost in počutje učencev, kar je tudi cilj magistrskega dela. Ugotoviti smo želeli, ali se pojavljajo razlike v stopnji pozornosti in počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine in ali se po jutranjem raztezanju zmanjša čas med prvim opozorilom učitelja za začetek pouka in dejanskim začetkom pouka.

Delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu smo najprej opisali značilnosti otroka v srednjem otroštvu na čustvenem, socialnem, kognitivnem, telesnem in gibalnem področju, se kasneje posvetili športnim temam in opredelili gibljivost ter raztezne vaje. Na koncu pa smo podrobneje opisali pojem pozornost ter opisali dejavnike, ki vplivajo na počutje učencev.

V raziskavi je sodelovalo 56 učencev 5. razreda Osnovne šole Bovec in Osnovne šole Kobarid, ki so bili razdeljeni v eksperimentalno in kontrolno skupino. Eksperimentalna skupina je en mesec izvajala raztezne vaje pred začetkom pouka, nato pa smo s testom pozornost in testom počutja ugotavljali, kako aktivnost vpliva na ti dve področji. Za ugotavljanje razlik med skupinama merjencev smo uporabili kontingenčne tabele in izračunali hi².

Izsledki so pokazali, da se razlike v pozornosti med učenci ne kažejo, počutje pa se pri učencih eksperimentalne skupine izboljša le pri spremenljivkah ''strah me je', 'zaskrbljen/-a sem' in 'živčen sem'. Ugotovili smo tudi, da se kažejo razlike v počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pri spremenljivkah 'slabe volje sem', 'utrujen/-a sem', 'težko sedim' in 'želim biti sam/-a'. Časa med napovedjo pouka in dejanskim začetkom, zaradi neustreznega merjenja, nismo mogli natančno izmeriti.

KLJUČNE BESEDE: raztezne vaje, pozornost, počutje, šport, učenci, osnovna šola

ABSTRACT

Title: THE IMPACT OF STRETCHING EXERCISES ON FIFTH GRADERS' ATTENTION Many different health issues are the consequence of our sedentary life styles, as we spend the majority of our time sitting and we do not stretch enough. Everyday errands require certain physical endurance, which we have difficulties in maintaining, due to a fast life styles. In addition to already established sport programmes in primary schools and regular sport activities in children’s free time there are different initiatives, such us: 'minute for health' and 'active school break' (School curriculum for sport, 2011). These initiatives do not regulate the exact manner of how the exercises should be done, therefore we can perform them as a morning stretching exercises.

Consequently, the question emerges, whether regular morning stretching exercises influence the attention and the feeling of well-being of the pupils. To find the answer to this question was my masters dissertation goal. We wanted to discover, if there are any differences in the level of attention and a feeling of well-being amongst the pupils in control groups in comparison to the experimental group performing the morning stretching exercises. We also wanted to measure the time required to start the class after the teacher gave a vocal sign that the class has begun, after the stretching exercises were completed.

The masters dissertation is branched in to theoretical and empirical part. In the theoretical part we have first described the characteristics of the child in his middle childhood looking at emotional, social, cognitive, physical and locomotional aspects. Next, we have turned the focus to more sport themes and established the locomotional and stretching exercises. In the last section, we have described the concept of attention and described the factors, which influence the feeling of pupils well-being.

In the research 56 pupils attending 5^th grade of Bovec and Kobarid primary school were included. The pupils were divided in experimental and the control group. The experimental group was performing the morning stretching exercises every day before the start of the classes for a month. With the test, measuring their attention and the feeling of well-being, the impact of stretching exercises on pupils was evaluated. To properly address the differences between the groups the contingency tables were used and hi² was calculated.

The findings have shown, that there were no differences between pupils when measuring their attention. In the experimental group only the feeling of well-being changed, as pupils felt less negative feeling, such as: “I feel scared”, “I fell worried” and “I am nervous”. We have also established differences in feeling of well-being in pupils comparing the experimental and control group, when pupils were evaluated “I am in the bad mood”, “I am tired”, “I have difficulties in sitting still” and “I want to be alone”. The time between vocal sign to start the class and the actual start of the class could not be calculated, due to improper time measuring methods.

KEY WORDS: stretching exercises, attention, well-being, sport, pupils, primary school

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 PREDMET IN PROBLEM ... 3

2.1 ZNAČILNOSTI OTROKOVEGA CELOSTNEGA RAZVOJA ... 3

2.1.1 SPLOŠNO O OBDOBJU SREDNJEGA OTROŠTVA ... 4

2.1.2 TELESNI RAZVOJ ... 5

2.1.3 GIBALNI RAZVOJ ... 6

2.1.4 SOCIALNI RAZVOJ ... 9

2.1.5 ČUSTVENI RAZVOJ ... 11

2.1.6 KOGNITIVNI RAZVOJ ... 12

2.2 GIBLJIVOST ... 13

2.2.1 DEJAVNIKI GIBLJIVOSTI ... 14

2.3 OPREDELITEV RAZTEZANJA ... 15

2.3.1 VLOGA GIMNASTIČNIH VAJ ... 16

2.3.2 VLOGA IN POMEN RAZTEZNIH VAJ ... 16

2.3.3 METODE RAZTEZANJA ... 17

2.3.4 KAJ MORAMO PAZITI PRI IZVAJANJU RAZTEZNIH VAJ ... 18

2.3.5 POMEN JUTRANJEGA RAZTEZANJA ... 26

2.3.6 ORGANIZIRANJE JUTRANJEGA RAZTEZANJA ... 27

2.4 POIMENOVANJE POZORNOSTI ... 30

2.4.1 ZNAČILNOSTI IN VRSTE POZORNOSTI ... 32

2.4.2 RAZVOJ POZORNOSTI ... 34

2.4.3 KAKO SPODBUJAMO POZORNOST ... 35

2.4.4 POZORNOST UČENCEV DANES ... 36

2.5 POČUTJE V ŠOLI ... 36

2.5.1 ODNOSI UČITELJ — UČENEC ... 38

2.5.2 ODNOSI UČENEC — UČENEC ... 40

2.5.3 STARŠI IN ŠOLA ... 41

2.5.4 UČNO OKOLJE ... 42

3 CILJI RAZISKAVE ... 45

4 HIPOTEZE ... 45

5 METODE DELA ... 45

5.1 VZOREC MERJENCEV ... 46

5.2 VZOREC SPREMENLJIVK ... 48

5.4 ORGANIZACIJA MERITEV ... 50

5.5 METODE OBDELAVE PODATKOV ... 50

6 REZULTATI ... 51

6.1 INTERPRETACIJA PODATKOV TESTA POZORNOSTI ... 51

6.2 INTERPRETACIJA PODATKOV TESTA POČUTJA ... 59

6.2.1 INTERPRETACIJA REZULTATOV TESTA POČUTJA PRVEGA TEDNA 59 6.2.2 INTERPRETACIJA REZULTATOV TESTA POČUTJA DRUGEGA TEDNA 62 6.2.3 INTERPRETACIJA REZULTATOV TESTA POČUTJA TRETJEGA TEDNA 65 6.2.4 INTERPRETACIJA REZULTATOV TESTA POČUTJA ČETRTEGA TEDNA 69 6.2.5 INTERPRETACIJA REZULTATOV TESTA POČUTJA ... 70

7 RAZPRAVA ... 79

8 SKLEP ... 84

9 LITERATURA IN VIRI ... 86

KAZALO TABEL

Tabela 1: Razdelitev razvojnih obdobij otroka v primerjavi s kronološko starostjo ... 4

Tabela 2: Razvojne faze in stopnje gibalnega razvoja ... 7

Tabela 3: Stadiji psihosocialnega razvoja po Eriksonu ... 10

Tabela 4: Model gibljivosti ... 18

Tabela 5: Struktura »iznajdljive učne ure« ... 29

Tabela 6: Nidefferjev model pozornosti ... 33

Tabela 7: Vzgojni slogi ... 42

Tabela 8: Prikaz števila sodelujočih učencev (z besedo učenci govorimo o učencih in učenkah) glede na število in spol s posamezne šole ... 46

Tabela 9: Število učencev, ki so reševali test počutja ... 47

Tabela 10: Število učencev, ki so reševali test pozornosti ... 47

Tabela 11: Število enot s pravilno izračunanimi računi kontrolne oz. eksperimentalne skupine ... 51

Tabela 12: Število enot z nepravilno izračunanimi računi kontrolne oz. eksperimentalne skupine ... 53

Tabela 13: Povprečno število pravilno in nepravilno izračunanih računov učencev kontrolne in eksperimentalne skupine pri vseh treh reševanjih ... 54

Tabela 14: Število enot s pravilno izračunanimi računi pri vseh treh reševanjih za vse učence ... 58

Tabela 15: Razlike v trenutnem počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pri prvem reševanju testa počutja ... 59

Tabela 16: Število enot za vrednost spremenljivke 'zamišljen/-a sem' ... 61

Tabela 17: Razlike v trenutnem počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pri drugem reševanju testa počutja ... 62

Tabela 18: Število enot za vrednost spremenljivke 'zaskrbljen/-a sem' ... 64

Tabela 19: Razlike v trenutnem počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pri tretjem reševanju testa počutja ... 65

Tabela 20: Število enot za vrednost spremenljivke 'utrujen/-a sem' ... 67

Tabela 21: Število enot za vrednost spremenljivke 'bolijo me noge' ... 68

Tabela 22: Razlike v trenutnem počutju med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pri četrtem reševanju testa počutja... 69

Tabela 23: Prikaz statistično pomembnih razlik med spremenljivkami pri testu počutja glede

na delitev na čas reševanja in glede na skupino ... 71

Tabela 24: Strah me je ... 72

Tabela 25: Zaskrbljen/-a sem ... 73

Tabela 26: Živčen/-na sem ... 74

Tabela 27: Slabe volje sem ... 75

Tabela 28: Utrujen/-a sem ... 76

Tabela 29: Težko sedim ... 77

Tabela 30: Želim biti sam/-a ... 78

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Prikaz pravilno izračunanih računov poštevanke pri vseh treh reševanjih (začetno reševanje, vmesno reševanje, končno reševanje) ... 56

Graf 3: Prikaz nepravilno izračunanih računov poštevanke pri vseh treh reševanjih (začetno reševanje, vmesno reševanje, končno reševanje) ... 57

Graf 4: Zamišljen/-a sem ... 61

Graf 5: Zaskrbljen/-a sem ... 64

Graf 6: Utrujen/-a sem ... 67

Graf 7: Bolijo me noge ... 68

KAZALO SLIK

Slika 2: Primer pravilne izvedbe raztezne vaje za ramena, vir: lasten arhiv ... 21

Slika 3: Primer pravilne izvedbe raztezne vaje za zgornji del hrbtenice, vir: lasten arhiv ... 22

Slika 4: Primer pravilne (levo) in nepravilne (desno) izvedbe predklona, vir: lasten arhiv .... 23

Slika 5: Primer raztezne vaje kroženja z boki z vzravnanim hrbtom (levo) in usločenim hrbtom (desno), vir: lasten arhiv ... 24

Slika 6: Primer pravilne (levo) in nepravilne (desno) izvedbe krepilne vaje, vir: lasten arhiv 25 Slika 7: Primer raztezne vaje za gleženj, vir: lasten arhiv... 26

Slika 8: Aktivnost možganov po sedenju v tišini in po 20-minutni hoji; vir: Zupančič Grašič, 2016 ... 80

1

1 UVOD

Vsakodnevni opravki zahtevajo določeno fizično pripravljenost za to, da jih lažje opravimo.

Nošenje šolske torbe, hoja do šole in celo sedenje za mizo/računalnikom so le nekateri izmed primerov takih obremenitev, s katerimi se srečujejo učenci vsak dan. Tako kot vsaka organizirana športna aktivnost pa tudi vsakodnevna fizična dejavnost potrebuje telo, ki je na obremenitve pripravljeno. Da med izvajanjem telesnih aktivnosti ne bi prišlo do poškodb, moramo telo dobro ogreti, aktivirati mišice z razteznimi vajami in poskrbeti na prožnost sklepov z razgibalnimi vajami. S tem 'zbudimo' naše telo, ga postopoma pripravimo na delavni dan in s tem vplivamo na celotno naše počutje.

V. Grabeljšek (2015) opaža, da na slovenske otroke tako kot na otroke drugih razvitih držav močno vplivajo razvade našega časa — se manj gibljejo v naravi, jedo bolj kalorično hrano in posledično pridobivajo na teži. Zdravstveno stanje slovenskih otrok sistematično preverjajo tudi raziskovalci na Fakulteti za šport in ugotavljajo, da »imajo slovenski učenci precej več maščevja in so njihovi sklepi (npr. ramenski sklep) precej manj gibljivi, slabša pa je tudi njihova mišična moč v primerjavi z učenci pred 30 leti, so pa tudi več bolni« (Grabeljšek, 2015, str. 75).

Vzroke za takšno zdravstveno stanje lahko iščemo v samem šolskem sistemu in načinu poučevanja, ki je pretežno sedeč, ima majhno število ur športa, učenci pa so polno zaposleni tudi z domačimi zadolžitvami, ki jih še dodatno zavezujejo k pisanju za mizo ali pomnjenju vsebin (Grabeljšek, 2015). Po priporočilih Učnega načrta za program osnovne šole – Športna vzgoja¹ (2011) je v učnem procesu priporočeno vključiti dodatne dejavnosti v času pouka, tj.

minuta za zdravje in aktivni odmor. Smiselna vsebina teh dejavnosti bi bila, zaradi slabih zdravstvenih rezultatov otrok, lahko tudi 5—7 minutna vadba pred začetkom pouka, saj bi z njo učencem zagotovili dodatno telesno aktivnost, jih pripravili na fizične obremenitve tekom dneva in jih hkrati tudi psihično spodbudili in usmerili k pouku.

Šolska ura traja 45 minut in v tej uri naj bi učitelji preverili predznanje, ponovili prejšnjo snov, obravnavali novo in nato to še utrdili z dodatnimi nalogami. Vsaka ura je zato zelo

1 Predmet športna vzgoja je bila v letu 2011 z Zakonom o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 87/11) preimenovan v predmet šport.

2

intenzivna in tako od učitelja kot učenca zahteva močno koncentracijo (Grabeljšek, 2015).

Vsekakor pa mora v razredu vladati pozitivna klima, ki jo pri tako obremenjenem urniku težko dosežemo. Beadle (2011) pravi, da so vsa čustva nalezljiva, saj se bomo ob jeznem človeku počutili slabše kot ob tistem, ki nam sporoča, da je vesel, zadovoljen, srečen. »Otroci zato prevzamejo nase učiteljevo počutje in če bo učitelj začel pouk umirjeno, fizično ter psihično pripravljen, bodo tudi učenci kakovostneje sodelovali pri pouku« (str. 56, 57).

Vaje za vadbo spomina in zbranosti (Kogoj, 2000), Razvijanje pozornosti in koncentracije (Vilar, b. d.), Minuta za gibanje v razredu (Fonda, Kuštrin, Požar, Prunk, 2010) so le eni izmed primerov knjig, ki vključujejo gibalne ali negibalne igre, ki povečujejo pozornost in koncentracijo otrok. Malo pa je bilo narejenih raziskav, s katerimi bi dokazali, kako jutranje izvajanje gimnastičnih razteznih vaj vpliva na učenčevo pozornost in počutje v razredu.

3

2 PREDMET IN PROBLEM

Da fizična aktivnost vpliva na kognitivne sposobnosti dokazuje raziskava, ki so jo v ameriški zvezni državi Washington D. C. opravili leta 2010 in pravi, da so učenci, ki so bili deležni v povprečju 151 minut telesne aktivnosti na teden boljše rezultate pri matematičnem testu kot učenci, ki so bili deležni le 29 minut aktivnosti na teden (Stein, 2016). Številne raziskave (Bouchard, 1990; Brown, 1990; Paffenbarger & Hyde, 1988, v Tušak, 1999) tudi potrjujejo povezavo med telesno aktivnostjo in psihičnim zdravjem, torej lahko sklepamo, da telesna aktivnost prispeva k zdravju in kvaliteti življenja ter celo zmanjšuje smrtnost oz. prispeva k podaljšanju življenja (Tušak, 1999). Kljub vsem ugotovitvam pa so strokovnjaki le malo raziskovali pomen jutranjega izvajanja razteznih vaj, zato je problem tega magistrskega dela prav to — kako izvajanje jutranjih razteznih vaj vpliva na počutje in pozornost učencev v razredu.

V naslednjih poglavjih predstavljamo vsebinsko podlago, ki je razdeljena na tri večje sklope.

V prvem sklopu opišemo značilnosti otrokovega telesnega, gibalnega, socialnega, čustvenega in kognitivnega razvoja v srednjem otroštvu. Drugi sklop ima poudarek na gibljivosti, kot eni izmed telesnih sposobnosti, ter na značilnosti in vlogi razteznih vaj. Predstavimo predvsem pomen izvajanja jutranjih razteznih vaj in kako le-te vključimo v učni proces. Na koncu pa se posvetimo področju pozornosti in počutja učencev razredu.

2.1 ZNAČILNOSTI OTROKOVEGA CELOSTNEGA RAZVOJA

Kako se bo otrok razvijal je odvisno od vplivov treh dejavnikov — dednosti, okolja in samodejavnosti. Vsekakor ima močan vpliv fizikalno in socialno okolje, ki neposredno vpliva na proces učenja. Spodbude, ki jih dobi otrok iz okolja, odločilno vplivajo na njegov nadaljnji razvoj (Videmšek, 2003). Videmšek (2007) navaja študije, ki razvoj razdelijo na gibalnega, telesnega, kognitivnega, čustvenega in socialnega. Vsako področje je v tesni medsebojni odvisnosti z drugimi, saj sprememba na enem področju vpliva na spremembo drugega. Ker razvoj ni vedno kontinuiran, pač pa tudi diskontinuiran proces, vseeno lahko rečemo, da poteka v značilnih stopnjah, ki se pojavijo v približno enakih starostnih obdobjih, za katera je značilno tipično vedenje otrok (Gallahue in Ozman, 2006, v Videmšek, 2007).

4

Glede na to se oblikujejo razvojna obdobja, ki jih v primerjavi s kronološko starostjo opišeta tudi Marjanovič Umek in Zupančič (2004).

Tabela 1: Razdelitev razvojnih obdobij otroka v primerjavi s kronološko starostjo

RAZVOJNO OBDOBJE KRONOLOŠKA STAROST

prednatalno obdobje od spočetja do rojstva

obdobje dojenčka od rojstva do enega leta

obdobje malčka od enega do tretjega leta

zgodnje otroštvo od treh do šestih let

srednje in pozno otroštvo od šestega leta do začetka pubertete Vir: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 10

Posvetili se bomo le obdobju srednjega otroštva, ko so otroci stari 10. let, saj neposredno sovpada z vzorcem naše raziskave.

2.1.1 SPLOŠNO O OBDOBJU SREDNJEGA OTROŠTVA

V obdobju med 6. in 12. letom starosti postajajo otroci vedno bolj neodvisni in samostojni.

Straši morajo poskrbeti za »dobro prehrano in dobro telesno pripravljenost otrok s postavljanjem omejitev in dajanjem dobrega zgleda« (Gavin, Dowshen & Izenberg, 2007, str.

123). Otroku postanejo pomembni drugi, to so predvsem istospolni vrstniki. Zanje je značilno, da hrepenijo po priznanju, vendar morajo starši in učitelji paziti, da začnejo postopoma prehajati iz zunanjih spodbud na notranjo motiviranost, saj se v nasprotnem primeru razvije konformistična identiteta. Še posebej občutljivi so za občutek manjvrednosti in jih je zato potrebno dodatno motivirati in spodbujati na področjih, za katere so nadarjeni (Inštitut za razvoj človeških virov, n. d.). Ugotovljeno je bilo, da obstajajo povezave med gibalno aktivnostjo in razvojem otrokovih socialnih veščin (Zurc, 2012) in zato je pomembno, da otroke v tem obdobju spodbujamo k rednemu gibalnemu udejstvovanju.

5 2.1.2 TELESNI RAZVOJ

Kot smo že omenili na začetku tega poglavja, so vsa področja tesno povezana med seboj, kar potrjujeta tudi Marjanovič Umek in Zupančič (2004), ki pravita, da je telesni razvoj osnova za normalen celostni razvoj otroka, saj so »spremembe na telesnem področju povezane s spremembami na ostalih treh temeljnih področjih razvoja, tj. intelektualni, čustveno-osebnosti in socialni« (st. 9). S tem telesnemu razvoju pripišeta pomembno vlogo pri razvoju, saj se težave na telesnem področju pokažejo tudi na drugih.

Telesni razvoj opisujemo glede na štiri skupine, in sicer na dolžinske mere skeleta (npr.

telesna višina), prečne mere skeleta (npr. premer zapestja), obsegi telesa (obseg okončin, trupa) in kožna guba (količina podkožnega tkiva) (Videmšek, 2007).

Na telesni razvoj najbolj vpliva dednost ter okolje. Dednost v veliki meri vpliva na velikost, sestavo telesa ter na hitrost rasti. Od okolijskih dejavnikov pa je odvisno, v kolikšni meri se bodo telesne lastnosti razvile. Med okolijske dejavnike lahko štejemo prehrano, gibalno dejavnost, poškodbe, bolezni in podnebne razmere (Videmšek, 2007).

Otroci med 6. in 11. letom starosti zrasejo od 5 do 7 cm na leto. Za deklice je značilno, da se začne povečevati njihova maščobna masa, ki jo bodo še pridobile tekom pubertete. V splošnem dečki tehtajo okoli 39 kg, medtem ko deklice nekoliko več. Stalne zobe ima že večina otrok v zgodnjih letih srednjega otroštva (Papalia, Olds & Feldman, 2009). Za otroke v obdobju predpubertete velja, da imajo dokaj slabo razvita dihala, zato jim ni priporočljivo omogočati dalj časa trajajočega in hkrati intenzivnega gibanja (Videmšek, 2007).

Telesni razvoj do pubertete je najbolj dovzeten za »spreminjanje, razvoj sposobnosti in znanj ter prilagajanja na okolje in njegove značilnosti« (Videmšek, 2007, str. 38). Otroci v srednjem otroštvu oblikujejo svoj sociološki status, oblikujejo lastne interese, stališča in kar je zelo pomembno, usvajajo trajne telesno-kulturne navade. Kar se otrok nauči v tem obdobju bo najverjetneje znal celo življenje, saj se bodo gibalne informacije shranile v gibalni spomin.

Tako bo z bogatimi gibalnimi izkušnjami lažje in hitreje usvajal nova gibalna znanja (Videmšek, 2007).

V tem obdobju srednjega otroštva je zelo pomembna tudi prehrana otroka, saj se začenja obdobje pubertete. Pri deklicah se v povprečju prične pri desetih letih in pol, pri dečkih pa pri

6

dvanajstem letu in pol. Hitra rast povzroči večjo potrebo po kalorijah in s tem tudi povečane prehranske potrebe. Gavin (2007) navaja, da potrebujejo otroci v tem obdobju dodatnih 200 do 300 kalorij na dan in dodaja, dečki in deklice potrebujejo 550 mg kalcija na dan, saj lahko s tem zagotovijo zdravo rast kosti. Predvsem je potrebno skrbeti, da je prehranjevanje redno, da izbiramo hranljivo hrano in da otroku poskušamo ponuditi pestro hrano, s katero dobi vse potrebne snovi za zdravo rast in razvoj (Gavin, 2007).

Za normalen telesni razvoj je potrebno otrokom v srednjem otroštvu zagotoviti dovolj spanca.

Otroci v starosti 11. let potrebujejo okoli 10 ur spanja. Raziskave so potrdile (Papalia, Olds &

Feldman, 2009, v National Sleep Fundation, 2004), da starši oz. skrbniki otrokom ne zagotovijo dovolj spanca, da ima vsaj 40 % otrok v spalnici televizor in da se le 11 % staršev zaveda, da ima njihov otrok težave s spanjem.

Pišot in Šimunič (2006) sta predstavila meritve telesnega razvoja in ugotovila, da je v slovenskem prostoru opazna pospešena rast v višino in pospešeno pridobivanje telesne mase med deklicami in dečki. Tako dečki kot deklice napredujejo v maksimalni hitrosti teka, vendar se razlike zmanjšujejo obratno sorazmerno s starostjo. Ugotavljata tudi, da je pri vseh mišicah opazen trend 'pohitritve', le pri zadnji stegenski mišici opažata značilno upočasnitev (Pišot & Šimunić, 2006).

2.1.3 GIBALNI RAZVOJ

Gibalni razvoj razumemo kot neprekinjen proces sprememb v gibalnih sposobnostih (Haywood & Getchell, 2009). Prvi, ki je sistematično raziskoval področje gibalnega razvoja pri otrocih, je bil Arnold Gesell (1880—1961), saj je z raziskavami v 30-ih in 40-ih letih prejšnjega stoletja določil 22 faz v razvoju dojenčka od začetnega dvigovanja glave do tekočega kobacanja. Myrtle McGraw (1899—1988) je bila naslednja, ki se je lotila raziskovanja, vendar se je v nasprotju z Gesellom bolj posvetila gibalnemu razvoju po prvem letu starosti in tako natančneje raziskovala otrokovo hojo. Šele v 80-ih letih prejšnjega stoletja so metode raziskovanja toliko napredovale, da so gibalni razvoj začeli razumeti širše in celostno. Tako so spoznali, da se posamezna spretnost razvije šele, ko so tudi druga področja, na primer telesna proporcija, mišična zrelost, motivacija za akcijo, nadzor ravnotežja, spodbudno okolje in zrelost možganov, ustrezno razvita (Adolph, Idell & Marin, 2003).

7 Znano je, da se gibalni razvoj začne že v pre-natalnem obdobju, ko začne plod nenadzorovano mahati in kriliti z rokami v materinem trebuhu, medtem pa izvaja tudi gibe s posameznimi prsti in približuje roko oz. dlani k ustom. Štiri do pet mesecev po rojstvu so dojenčki že sposobni stegovati roko za dosego določenega predmeta, pri okoli osmih mesecih pa že prilagajajo svoje gibe glede na različnost objekta, ki ga želijo prijeti. Še najbolj nezahtevni gibi, na primer stegovanje rok naprej, zahteva od otroka usklajeno gibanje in nadziranje ravnotežja. Za to potrebujejo otroci veliko vaje, s katerimi utrdijo svoje hrbtne in abdominalne mišice, ki omogočajo dojenčku stabilen sedeč oz. pokončen položaj telesa. Okoli petega oziroma šestega meseca starosti se že naučijo sedeti, kar jim hkrati omogoči, da imajo proste roke za odkrivanje in spoznavanje sveta in s tem učenje o njem (Adolph, Idell & Marin, 2003).

Podobno kot gibalni razvoj zgornjih okončin poteka tudi razvoj spodnjih. Že v času nosečnosti dojenčki z brcanjem krepijo moč nog, ki jih bodo potrebovali za izvajanje lokomotornih gibov (Adolph, Idell & Marin, 2003). Ena težjih nalog, ki čaka dojenčke je vsekakor nadzor sinhronega gibanja nog. S tem je povezan tudi nadzor intenzivnosti mišične aktivnosti, saj morajo težiti k afektivni in ekonomični porabi energije za določeno gibalno dejavnost (Thelen, 1995).

Tako kot vsak drug razvoj poteka tudi gibalni v povezavi s kronološko starostjo. Spodnja tabela prikazuje razvojne faze in stopnje gibalnega razvoja (Videmšek, 2007, v Gallahue &

Ozmun, 2006), ki naj bi jih otroci pri določeni starosti dosegli.

Tabela 2: Razvojne faze in stopnje gibalnega razvoja

Faze gibalnega razvoja Okvirno starostno obdobje Stopnje gibalnega razvoja REFLEKSNA

GIBALNA FAZA

prenatalno obdobje do 4. meseca od 4. meseca do 1. leta

stopnja vkodiranja (zbiranja) informacij stopnja dekodiranja (procesiranja) informacij RUDIMENTARNA

GIBALNA FAZA

od rojstva do 1. leta od 1. leta do 2. leta

stopnja inhibicije refleksov predkontrolna skupina TEMELJNA

GIBALNA FAZA

od 2. leta do 3. leta od 3. leta do 5. leta od 6. leta do 7. leta

začetna stopnja osnovna stopnja zrela stopnja SPECIALIZIRANA

GIBALNA FAZA

od 7. do 10. leta od 11. do 13. leta od 14. leta naprej

splošna stopnja specifična stopnja specializirana stopnja

Vir: Gallahue & Ozmun, 2006, v Videmšek, 2007, str. 41

8

Za otroke do 1. leta starosti so značilni refleksni gibi, ki jih izpopolnjuje do obvladanja rudimentarnih gibov okoli 2. leta starosti. Mednje prištevamo plazenje, lazenje, hojo, prijemanje, spuščanje in držo glave. Med 2. in 7. letom starosti se pojavijo temeljna oz.

fundamentalna gibanja, s katerimi že bolj obvladajo različne ravnotežnostne položaje, ujem in podajo, gibanje po prostoru ter različne gibalne vzorce. Sledi specializirana gibalna faza, ki pa jo razdelimo na splošno, specifično in specializirano stopnjo. Podrobneje se bomo posvetili specifično gibalni fazi, ki nastopi po 10. letu starosti.

Otrok v tem obdobju začne povezovati temeljne gibalne spretnosti, ki jih uporabi za izvajanje specializirane športne spretnosti. Gibi so vse bolj nadzirani, izpopolnjeni in hitri. Natančne, sestavljene, dovršene in povezane postanejo tudi lokomotorne (hoja, tek, skakanje, preskakovanje ipd.), stabilnostne (vaje za vzdrževanje ravnotežnega položaja) in manipulativne spretnosti (vaje, ki zahtevajo spretnost rok in/ali nog) (Videmšek, 2007, v Gallahue & Ozmun, 2006). Za to obdobje je značilna tudi »hitra rast okončin, zmanjševanje podkožne plasti maščevja, izoblikovanje pasu na trupu pri deklicah, spremembe v razmerjih glave in obraza in pojav prvih znakov spolne diferenciacije« (Pišot & Šimunič, 2006, v Tomazo-Ravnik, 2004, str. 43).

V obdobju srednjega otroštva se otrokove gibalne sposobnosti pospešeno razvijajo. Otroci postanejo hitrejši, močnejši in imajo boljšo koordinacijo (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

Gibalni razvoj se neposredno povezuje tudi s socialnim razvojem, saj gibalne igre v srednjem otroštvu pogosto vključujejo več otrok. Dečki se pogosteje poslužujejo gibalno živahnejših igram, kot na primer igra prerivanja, s katero si zagotovijo mesto v skupini, medtem ko deklice večkrat zberejo skakanje s kolebnico, ristanc ipd. (Papalia, Olds & Feldman, 2009).

Otroci v tem obdobju raziskujejo sposobnosti lastnega telesa in ga preizkušajo skozi različne gibalne aktivnosti. Pomembno je, da otrokom zagotovimo pestro izbiro različnih gibalnih dejavnosti, kar bo izboljšalo nadzor gibanja in gibalno učinkovitost v celoti (Videmšek, 2007) ter hkrati vplivalo na hitrost pojavljanja posameznih faz in intenzivnost procesa otrokovega gibalnega razvoja (Pišot & Šimunić, 2006).

Obdobje srednjega otroštva je tudi obdobje mlajše šolske dobe, kot jo poimenuje Ulaga (1980), torej obdobje, kjer morajo otroci več sedeti, poslušati, se učiti, pisati domače naloge.

Vse omenjene dejavnosti predvidevajo dolgotrajno sedenje in otroci se v tem obdobju manj gibljejo, kot so se pred vstopom v šolo, ko so se lahko svobodno igrali, kar pa zaviralno

9 vpliva na presnavljanje in razvoj notranjih organov. Med sedenjem srce počasneje utripa, nastajajo zastoji v krvnem obtoku, tkiva so slabše prekrvavljena in dihanje je omejeno na minimum (Ulaga, 1980). Negativno posledico sedenja lahko učenci občutijo tudi kot bolečine v hrbtenici, zaradi neprave telesne drže. Priporočeno je, da se otroci udeležujejo raznoraznih športnih aktivnosti ter da spoznajo kar največ različnih športov. Tako je zaželeno, da se hitro naučijo plavati ter tehnično pravilno ravnati z žogo. Zaradi enakomerne telesne rasti do pubertete in napredovanja gibalnih sposobnosti morajo učenci sodelovati v širokem naboru različnih športov. Neformalna, spontana igra pa pripomore k razvoju tako gibalnih kot socialnih spretnosti (Papalia, Olds & Feldman, 2009).

2.1.4 SOCIALNI RAZVOJ

Socialno učenje delno izvira iz tradicionalnih teorij učenja, tj. klasično in instrumentalno pogojevanje, vendar ni omejeno le na učenje kot tako, pač pa se otrokova osebnost in vedenje razvijata v interakciji z nagrajevanjem/kaznovanjem, identifikacijo z vrstniki, s socialnimi pričakovanji ter posnemanjem. Socialni razvoj je torej odvisen od socialnega zaznavanja, otrokovega razumevanja le-tega, od socialne vloge in komuniciranja (Hayes & Orrell, 1998).

Vrstniki pridobijo v obdobju srednjega otroštva pomembno vlogo. Oblikujejo se velike vrstniške skupine, ki stremijo k odmiku od starševskega nadzorovanja. Interakcija med otroki se zgodi v šoli, na poti v šolo in iz nje, pri telefonskih pogovorih, gledanju televizije, pri poslušanju glasbe ter pri različnih športih. Otroci so že sposobni realno oceniti njihov položaj v skupini, ki temelji na primerjanju drug z drugim. V kakšni vrstniški skupini bo posameznik, močno vpliva na kasnejši stil oblačenja, glasbeni okus, izbiro prijateljev, izbiro knjig in izbiro ciljne skupine. Če je otrok v skupini, ki kaže izrazito odklonilno vedenje, npr. kajenje, uživanje alkohola in drog, bo imel lahko v odrasli dobi težave z neprilagodljivostjo v socialnem vedenju (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Pojavi se tudi vprašanje moralnega presojanja, ki postane v tem obdobju, zaradi postopnega sproščanja nadzora odraslih in interakcijo z vrstniki, vedno bolj avtonomno. Otroci spoznajo, da lahko na moralno dejanje pogledamo z različnih zornih kotov in že razumejo razlike med osebnimi potrebami in moralnimi normami (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

10

E. Erikson je bil prvi, ki je psihosocialni razvoj človeka ločil v 8 etap, v kateri je posameznik glede na delovanje v socialnem okolju. Vsaka od teh etap je po Eriksonu 'psihosocialna kriza', ki potrebuje rešitev. Dokler se kriza ne razreši, oseba ne more prestopiti v naslednjo fazo.

Tabela 3: Stadiji psihosocialnega razvoja po Eriksonu

Starost - obdobje Psihosocialna kriza Psihosocialna moč (zmožnost)

Vplivi okolja

Obdobje dojenčka - (od rojstva do 1. leta)

zaupanje - nezaupanje upanje mati

Obdobje malčka - (od 1. do 3. leta)

samostojnost – dvom in sram moč volje starši

Obdobje zgodnjega otroštva - (od 3. do 6. leta)

iniciativnost – občutek krivde usmerjenost k cilju

starši, družina, prijatelji Obdobje srednjega, poznega otroštva -

(od 6. do 11. leta)

delavnost – občutek manjvrednosti

zmožnost šola

Obdobje adolescence - (od 11. do 18. leta)

identiteta - konfuznost zvestoba vrstniki

Obdobje zgodnje odraslosti - (od 18. do 35. leta)

intimnost – izoliranost ljubezen partner, prijatelji Obdobje srednje odraslosti -

(od 35. do 65. leta)

generativnost (ustvarjalnost) - stagniranje

skrb (skrbno negovanje)

družina, družba Obdobje starosti -

(nad 65. leta)

integriranost jaza - obup modrost človeštvo

Vir: Videmšek, 2007, str. 89

V šolski dobi, ko so otroci stari med 6 in 11 let, se naučijo predvsem socialnih veščin, kot so vzpostavljanje prijateljstev, prehod iz proste igre na strukturirano igro s pravili, ki zahteva lahko tudi skupino (npr. moštvene igre) ter obvladovanje študij, branja in aritmetike. Otrokom je potrebno dajati domačo nalogo, da se naučijo samodiscipline. Otroci so v tem obdobju lahko zaupljivi, zaradi predhodnih pozitivnih spodbud iz okolja, ali pa nezaupljivi in imajo občutek poraženosti, nezmožnosti. Kljub morebitnim slabim izkušenj pa lahko telesne dejavnosti v tem obdobju otroku pomagajo premagati psihosocialno krizo, ko se uspešno izkaže pri gibalnih spretnostih (Videmšek, 2007).

11 2.1.5 ČUSTVENI RAZVOJ

Starejši kot so otroci, bolj lahko uravnavajo svoje čustveno izražanje v socialnih situacijah.

Sposobni so se odzvati na čustveno stisko drugega, bolj so empatični in se hkrati vedejo bolj prosocialno², kar je znak pozitivne prilagoditve. Predvsem to, kako nadzorujejo negativna čustva, je znak, kako čustveno zreli so otroci. Potrebno se je naučiti, da prepoznajo lastna čustva, jih znajo izraziti na družbeno sprejemljiv način ter razumejo posamezno čustvo. V tej starosti že razumejo razliko med tem, da določeno čustvo občutimo, vendar ga nam ni potrebno izraziti.

Pomembno vlogo imajo pri tem starši, saj vplivajo na to, kako se bo s čustvi spoprijemal v odrasli dobi. Če bodo starši spodbujali konstruktivno izražanje čustev, bo otrok znal poiskati jedro problema oz. vzrok za določeno čustev, medtem ko bodo straši, ki zatirajo ali celo kaznujejo izražanje čustev, otroke spodbudili k skrivanju lastnih čustev, kar lahko privede do tesnobe (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

V obdobju srednjega otroštva začnejo otroci občutiti čustvo strahu, predvsem strah v zvezi s šolo ter socialni strah (strah pred verbalnim zbadanjem, vrstnikovim zavračanjem, socialno neprimernim vedenjem ter da bi bili drugačni od drugih). Otroci so že sposobni odkrito izražati strah ter sami sebi reči, da »tisto, česar se bojijo, ni resnično« (Marjanovič Umek &

Zupančič, 2004). S strahom je povezana tudi zaskrbljenost, ki ga lahko razumemo kot namišljen strah, ki vključuje misli in predstave o možnih negativnih in ogrožajočih izidih dogodkov. Do pubertete čustvo zaskrbljenosti narašča, nato pa upada (Marjanovič Umek &

Zupančič, 2004).

Da se izognemo ali celo preprečimo doživljanje anksioznosti³ otroci razvijejo obrambne mehanizme. Psiholog Freud celo navaja, da so obrambni mehanizmi nujni za ustrezno delovanje osebnosti, Zupančičeva pa jih nekaj našteje: zanikanje, projekcija, identifikacija, premeščanje, potlačitev, regres, sublimacija, kompenzacija, odlog, racionalizacija, intelektualizacija ter reakcijska formacija (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

2 Prosocialni otroci se vedejo v okviru družbenih norm, navdaja jih relativno malo negativnih čustev, s težavami pa se spoprijemajo konstruktivno (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

3 Anksioznost je posplošeno stanje neopredeljenega nerealističnega strahu brez jasnega vzroka oz. ogrožujočega predmeta ali situacije (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

12

Šolski otroci znajo opisati situacijo, ki vzbudi čustva ponosa, krivde, sramu in ljubosumja ter se hkrati zavedajo, kateri dogodki sprožijo čustva olajšanja in razočaranja (Marjanovič Umek

& Zupančič, 2004). Imajo torej širok spekter čustev, ki pa jih le s težavo povezujejo v sočasno doživljanje. Marjanovič Umek in Zupančič (2004) omenjata tri- oz. pet-stopenjsko lestvico otrokovega razumevanja sočasnih čustev. V drugi stopnji je otrok sposoben razumeti, da lahko doživljamo sočasni čustvi iste skupine, ki pa sta ju izzvali dve različni situaciji. Šele na tretji stopnji otroci integrirajo skupini pozitivnih in negativnih čustev in razumejo, da lahko doživljamo dve nasprotujoči čustvi hkrati, če sta usmerjeni na dve različni situaciji. Otroci na četrti stopnji razumevanja sočasnih čustev povezujejo dve nasprotujoči čustvi, ki sta usmerjeni na isto osebo ali situacijo. To stopnjo praviloma otroci dosežejo v enajstem letu starosti.

Za doživljanje in izražanje čustev šolskega otroka je značilno, da jasno loči med čustvi in jih jasno izraža, kar je vidno na njegovem obrazu. Vse bolj je prisotna tudi sposobnost empatije, vživljanje v čustva druge osebe, kar je zelo pomembno za to, da uspešno nadzirajo izražanje lastnih čustev. V tej starosti srednjega otroštva se začnejo otroci tudi zavedati, da čustva vplivajo na miselne procese in dejavnosti. Bistvenega pomena pa ima zmožnost nadziranja negativnih čustev, ki se v tem obdobju izboljša (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

2.1.6 KOGNITIVNI RAZVOJ

Jean Piaget je bil prvi psiholog, ki je raziskoval kognitivni razvoj otroka. Leta 1953 je podal strukturalistično teorijo, ki je temeljila na ugotovitvi, da otroci enake starosti delajo podobne napake. Razvila se je Piagetova teorija kognitivnega razvoja, ki obsega štiri faze oziroma stopnje razvoja:

— senzorno-motorična faza (0—2 let)

— predoperacijska faza (2—7 let)

— faza konkretnih operacij (7—11 let)

— faza formalnih operacij (od 11. leta do odraslosti) (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Za otroke v srednjem otroštvu je značilno, da je njihovo mišljenje podobno mišljenju odraslega, vendar ima več težav pri razumevanju in uporabi abstraktnih pojmov. Zanje je tudi značilno, da v tej dobi radi zbirajo informacije o svetu ali temi, ki jih posebej zanima (Hayes

13

& Orrell, 1999). Otrok je v tej fazi že sposoben logično razmišljati, vendar mora pri tem uporabljati konkretne objekte in subjekte v okolju (Videmšek, 2007). Ima že razvite miselne operacije seriacije in klasifikacije ter že razume osnovna pravila računanja in verjetnosti (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Videmšek (2007) navaja več dejavnikov, ki vplivajo na potek kognitivnega razvoja, to so biološko zorenje, izkušnje iz okolja, socialna transmisija (edukacija) in uravnoteženost.

Zrelost je ena izmed ključnih dejavnikov po mnenju Piageta, saj se lahko le tako ob ustreznih spodbudah iz okolja razvija višji nivo razmišljanja (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Kognitivni razvoj močno vpliva na razvoj gibalnega, saj je z določenim nivojem znanja in mišljenja povezana tudi sposobnost usvojitve določene gibalne spretnosti. Gibalna dejavnost aktivira miselne operacije in nujno je, da otrokom v tej starosti nudimo problemske izkušnje, ki spodbujajo tako gibalni kot kognitivni razvoj (Videmšek, 2007).

Piaget je med drugim tudi raziskoval, kako deluje mišljenje pri šolarjih in kako učinkovite so njihove miselne operacije. Ugotovil je, da imajo otroci v srednjem otroštvu spodobnost predelave večje količine informacij in jih je zato lažje učiti, so bolj učinkoviti pri pomnjenju in ohranjanju informacij ter bolje uporabljajo znanje pri odkrivanju novih strategij za reševanje problemov (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

2.2 GIBLJIVOST

Spoznali smo, kakšne so značilnosti otrokovega razvoja v srednjem otroštvu na različnih področjih in ugotovili, zakaj je nujno potrebno, da se otroci v tej starosti ukvarjajo z različnimi športi. Da pa bomo lažje razumeli tudi samo vsebino razteznih vaj, moramo razumeti pojem 'gibljivost'.

Pristotnik (2011) opredeljuje gibljivost kot »gibalno sposobnost izvajanja velikih razponov gibov v sklepih ali sklepnih sistemih posameznika« (str. 22). Pomembno je, da termin 'gibljivost' ne zamenjamo ali enačimo s terminom 'prožnost' ali 'gibčnost', saj imata ta dva termina podrejen oz. nadrejen pomen. Gibljivost je ena pomembnejših gibalnih sposobnosti, saj je ključen dejavnik optimalne telesne pripravljenosti tako v športu kot tudi pri vsakodnevnih opravilih.

14

Gibljivost ima pozitivne učinke na splošno počutje posameznika, saj je »zmožnost mišične sprostitve [...] v tesni povezavi z zmanjšanjem psihične napetosti« (Pristotnik, 2011, str. 22).

S pomanjkanjem rednega ukvarjanja s telesno aktivnostjo se slabša tudi splošna sposobnost za delo. V tem primeru lahko pade stopnja gibljivosti pod raven, ki je nujna za opravljanje vsakodnevnih opravil (zavezovanje čevljev, vzvratna vožnja avtomobila ipd.). Gibljivost ima tudi velik vpliv na gibalno izraznost človeka, saj zmanjšana gibljivost povzroči neestetske in nekakovostne gibe. 80 % mlajših starostnih skupin čuti bolečine v križu, kar je posledica zmanjšanja gibljivosti v sklepih gibalnega aparata in neustreznega mišičnega steznika, ki podpira hrbtenico (Pristotnik, 2011).

Strukturo gibljivosti moramo razumeti kot večdimenzionalno sposobnost sestavljeno iz topoloških, akcijskih in prostorskih kriterijev. Topološki kriteriji gibljivost razdelijo glede na telesne segmente oz. na sklepe in sklepne sisteme. Tako lahko opredelimo gibljivost ramenskega obroča, trupa in kolčnega sklepa. Akcijski kriteriji razdelijo gibljivost glede na tip osnovnega giba v sklepu oz. sklepnem sistemu, zato ločimo ekstenzijo (iztegovanje), fleksijo (upogibanje), addukcijo (primikanje), abdukcijo (odmikanje) in rotacijo (sukanje).

Glede na ravnino, v kateri izvajamo določen gib pa ločimo sagitalno (bočno), frontalno (čelno) in horizontalno (vodoravno) ravnino, ki jo upoštevamo pri opisovanju prostorskih kriterijev.

2.2.1 DEJAVNIKI GIBLJIVOSTI

Pristotnik (2014) loči notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na gibljivost. Med notranje dejavnike prišteva vse, ki so vezani na zgradbo in delovanje človekovega telesa, med zunanje pa tiste, ki vplivajo na telo iz okolja.

2.2.1.1 NOTRANJI DEJAVNIKI

Med anatomske dejavnike prištevamo zgradbo sklepov, kosti, elastičnost kit in sklepnih ovojnic, vezivnih tkiv med mišičnimi fascikli ter kožo. Kljub temu da lahko z rednim raztezanjem zrahljamo in podaljšamo obsklepne strukture, pa na anatomske dejavnike ne moremo v večji meri vplivati oz. lahko vplivamo le v rani mladosti. Med morfološke dejavnike, na katere lahko največ vplivamo štejemo voluminoznost in podkožno tkivo. S pravilno sestavljenim treningom lahko nadzorujemo mišično maso, ki praviloma ovira osebo pri izvajanju gibov večjih razsežnosti. Prav tako z ustrezno aktivnostjo nadzorujemo debelino

15 podkožne tolšče, ki negativno vpliva na gibljivost. Mišični tonus in lokalna mišična temperatura sta dva dejavnika, ki spadata med fiziološke dejavnike. S povečanim mišičnim tonusom (napetostjo) se zmanjša posameznikova gibalna sposobnost. Mišična napetost je odvisna od nivoja vzdraženosti možganskega centra, zato lahko z različnimi sprostilnimi, razteznimi vajami ter vajami za sprostitev psihe vplivamo na mišični tonus. Poleg tega s predhodnim raztezanjem povečamo tudi temperaturo telesa, kar pozitivno vpliva na zmožnost gibljivosti. Psihološki dejavniki močno vplivajo na gibljivost, zato je priporočljivo, da jih znamo nadzirati. Tako čustva, ki pozitivno vplivajo na gibljivost, kot tista, ki negativno vplivajo, lahko povzročijo poškodbe. Pomembno je, da vadeči izvaja vaje pod nadzorom, lahko tudi pod stresnimi pogoji, saj se tako vadeči nanje navadi. Starost in spol spadata pod biološke dejavnike. S starostjo se zaradi pokostenevanja sposobnost gibljivosti zmanjšuje, prav tako pa je dokazano, da so ženske, zaradi telesne zgradbe in hormonske sestave bolj gibljive od moških (Pristotnik, 2011).

2.2.1.2 2. ZUNANJI DEJAVNIKI

Med zunanje dejavnike, ki vplivajo na gibljivost prištevamo temperaturo okolja, obdobje dneva ter prehrano. Gibljivost telesa bo manjša v hladnejšem prostoru, zjutraj in pozno zvečer ter v primeru, da posameznik uživa hrano, ki vpliva na količino podkožnega tkiva. Tako lahko sklenemo, da je gibljivost največja dopoldne in popoldne, v ustrezno ogrevanem prostoru pri posamezniku, ki se prehranjuje z raznoliko hrano v omejenih količinah (Pristotnik, 2011).

2.3 OPREDELITEV RAZTEZANJA

Da bi bolje razumeli opredelitev pojma raztezanje, moramo najprej raziskati, kaj pomeni termin 'gimnastične vaje'. Kristan (1980) v knjigi Gimnastične vaje povzame bistvo do tedaj napisanih razlag in poudari, da »iz večine definicij o gimnastiki izstopata predvsem dve lastnosti: 1. natančno izpolnjevanje časovnih in prostorskih elementov gibanja in 2.

usmerjenost na želeni učinek na osebo, ki vadi.« (str. 9) in tako oblikuje definicijo: »Pod gimnastičnimi vajami razumemo smotrno konstruirane vaje, katere glavni namen je z natančnim izpolnjevanjem časovnih in prostorskih elementov gibanja doseči želeni zdravstveno-higienski ali pedagoški učinek na organizem« (str. 10) ali z drugimi besedami:

»so konstruirane gibalne naloge, ki imajo lokalen vpliv na telo vadečega.« (Pristotnik, 2011, str. 10).

16

Glede na učinek ločimo več vrst gimnastičnih vaj, in sicer vaje za krepitev (moč), vaje za raztezanje (gibljivost) in vaje za sprostitev (koordinacija) (Kristan, 1980). Srečamo se s pojmom raztezanje. To so gimnastične vaje, ki jih uporabljamo za razvijanje gibljivosti in jih je mogoče izvajati s skrajno amplitudo (Kristan, 1980).

Bizjan (1999) poimenuje raztezanje tudi z angleškim izrazom 'stretching' in ga opredeli kot

»sodobnejša metoda razvijanja gibljivosti« (str. 87) in nadaljuje »po tej metodi raztezamo mišice in sklepe in se ob tem telesno in duševno sproščamo z vztrajanjem 20—30 sekund v določenem položaju« (str. 87). Raztezne vaje morajo potekati kontrolirano, zavestno, mirno, s počasnim prehajanjem iz enega položaja v drugega, izvajati jih moramo redno, vsak dan, postopno in umirjeno (Bizjan, 1999).

2.3.1 VLOGA GIMNASTIČNIH VAJ

Kot navaja Kristan (1980) imajo gimnastične vaje pomembno vlogo tako pri celostnem oblikovanju odraščajočega otroka kot pri rekreativnem in tekmovalnem ukvarjanju odraslih s športom. Ena izmed glavnih prednosti, ki jih imajo gimnastične vaje je ta, da lahko lokaliziramo učinek vadbe na točno določen sklep oz. mišično skupino. Poleg tega lahko nadzorujemo in prilagajamo obremenitve pri vadbi. Kljub temu da imajo gimnastične vadbe pomembno vlogo pri športnikih tekmovalcih, saj lahko v času, ko se ne morejo ukvarjati s svojo posebno panogo, z gimnastičnimi vajami ohranjajo ali celo razvijajo gibalne sposobnosti, pa je pomembna tudi druga vloga gimnastičnih vaj — vloga splošnega učinka. Z vlogo splošnega učinka gimnastičnih vaj želimo poleg zmanjšanja možnosti poškodb vplivati predvsem na povečanje učinka mišičnega dela in pripraviti telo na večje obremenitve. Pri tem vplivamo na pospešitev dihanja, pospešitev krvnega obtoka, psihično pripravljenost ipd.

(Kristan, 1980).

2.3.2 POMEN IN VLOGA RAZTEZNIH VAJ

Glavna vloga razteznih vaj je povečanje gibljivosti sklepov, gibljivost pa je »sposobnost izvajanja gibov z veliko amplitudo« (Kristan, 1980, str. 26). Kristan omenja dva faktorja, ki vplivata na gibljivost, zunanjega in notranjega, o čemer si lahko več preberemo v poglavju 2.2.1 Dejavniki gibljivosti. Zelo pomembno je zavedanje, da naravna gibljivost otrok traja do pubertete in se kasneje ta sposobnost zmanjša, če ne delamo vaj za gibljivost (Bizjan, 1999).

Prav v obdobju, med 10. in 14. letom starosti, se gibljivost razvija skoraj dvakrat hitreje

17 (Kristan, 1980), zato moramo otrokom zagotoviti kvalitetno ukvarjanje s telesno aktivnostjo in pripravo na le-to z ustrezno izbranimi razteznimi vajami. Gibljivost je le v majhni meri prirojena in jo zato lahko z rednim izvajanjem vaj lahko izboljšamo. Velik vpliv ima tudi na razvoj drugih gibalnih sposobnosti, na primer moč, hitrost, koordinacija in preciznost.

Ukvarjanja z nekaterimi športi, ki že mejijo na umetnost, (umetnostno drsanje, ritmična gimnastika, športna gimnastika) si ne moremo predstavljati brez dobro razvite gibljivosti.

Pomembna pa je tudi pri vzdrževanju pravilne telesne drže, ki zahteva zdravo, gibljivo in močno hrbtenico (Bizjan, 1999).

Redno izvajanje vaj za gibljivost ima pozitivne učinke na telo. Anderson (2001) poudari predvsem to, da izvajanje razteznih vaj vpliva na zmanjšano mišično napetost, izboljša koordinacijo gibanja telesa, zmanjša možnost poškodb telesa med fizično aktivnostjo, vzdržuje splošno gibljivost in preprečuje telesu, da postane togo in negibno ter blagodejno vpliva na čustveno počutje.

Ker izvajanje razteznih vaj ne pozna starostne omejitve, kar potrjujejo številni strokovnjaki, Balaskas (1983), Anderson (2001) in Kristan (1980), lahko vsak zase vpliva na zgoraj naštete komponente kakovostnega življenja in se lažje spopade z vsakdanjimi psihičnimi in fizičnimi obremenitvami.

2.3.3 METODE RAZTEZANJA

V literaturi najdemo več klasifikacij modelov raztezanja. M. Bravničar in G. Gaber (1994) ločita pasivno raztezanje, ki ga enačita s pojmom statično raztezanje, balistično raztezanje in napni – sproti raztezanje. Druga klasifikacija najprej razdeli raztezne vaje v dve večji skupini, pasivno in aktivno raztezanje, nato pa podrobnejšo loči vrste razteznih vaj med statične, pasivne, aktivne, PNF (Proprioceptive Neuromuscular Facilitation) raztezanje, izometrično raztezanje, balistično raztezanje, dinamično raztezanje, AI (Active Isolated) raztezanje in nazadnje 'resistance stetching' in 'loaded stretching' (Stretch Coach, n. d.). Kristan (1980) pa metode raztezanja loči glede na vrste gibljivosti, kar prikazuje spodnja shema.

18

Vir: Kristan, 1980, str. 28

Za raztezne vaje, ki jih Kristan (1980) uvršča v skupino pasivne gibljivosti, je značilna največja amplituda giba, ki jo lahko dosežemo s pomočjo zunanjih sil. Pod pojmom zunanja sila lahko nastopijo partner, lastna telesna teža, breme, lastna pomoč in fiksiranje posameznih delov telesa s pomočjo orodja ali tal. Omenja tudi, da je pasivna gibljivost odvisna od prožnosti mišičnega tkiva in je najpomembnejša v terapevtski in ortopedski gimnastiki.

Z razliko od pasivne gibljivosti, pa je merilo aktivne gibljivosti amplituda giba, »ki jo lahko nekdo doseže sam, brez tuje pomoči, z aktivnostjo ustreznih mišičnih skupin« (Kristan, 1980, str. 28). Aktivna gibljivost je odvisna od pasivne gibljivosti, torej od stopnje prožnosti mišic antagonistov (Kristan, 1980).

Aktivno gibljivost delimo na dve področji, in sicer na dinamično aktivno gibljivost in statično aktivno gibljivost. Za dinamično gibljivost je merilo to, da največjo amplituda giba dosežemo s pomočjo zamaha ali ziba, za statično pa, da amplitudo giba zadržimo s kontrakcijo lastnih mišic 3—6 sekund (Kristan, 1980).

Za katero vrsto razteznih vaj se bomo odločili je odvisno od tega, kateri gibljivosti dajemo prednost in kaj želimo z razteznimi vajami doseči. Kristan pravi (1980), da je za splošno vadbo najbolje razvijati tako dinamično kot statično gibljivost, kar smo upoštevali pri izbiri razteznih vaj (Priloga 3), ki jih učenci izvajajo zjutraj.

2.3.4 KAJ MORAMO PAZITI PRI IZVAJANJU RAZTEZNIH VAJ

Način izvajanja razteznih vaj je odvisen od vrste izbranih vaj, torej ali so vaje statične ali dinamične. Anderson (2001) omenja eno pogostejših napak, ki jo delamo pri statičnem raztezanju, to je da zibamo gor in dol ali raztezamo mišico do bolečine. Pri tem se lahko

GIBLJIVOST

PASIVNA GIBLJIVOST AKTIVNA GIBLJIVOST

DINAMIČNA STATIČNA

Tabela 4: Model gibljivosti

19 mišica ali sklep poškoduje in pride do poškodbe. Pravilneje je, da vztrajamo v določenem položaju od 10 do 15 sekund. Ob razvojnem raztezanju razteg še poglobimo, vendar ponovno pazimo, da ob tem ne čutimo bolečine. Napetost mišice, ki jo raztegujemo, mora skozi zadrževanje položaja popuščati in ne naraščati in pri tem upoštevati »načelo postopne obremenitve in izmenične obremenitve različnih mišičnih skupin« (Kristan, 1980, str. 208).

Ulaga (1980) opredeli splošno pravilo za število ponovitev, ki pravi, da »lažje gibe ponovimo 8- do 12-krat, težje pa 4- do 8-krat« (str. 249), vendar hkrati opozori, da mora vsak posameznik poslušati svoje telo in upoštevati šibke točke gibljivosti, za katere se prizadeva, da jih odpravi. Pravi tudi, da je na začetku lahko vadba bolj lagodna in da si pri izvajanju vaj lahko različno pomagamo, vendar naj bi vseeno kasneje stremeli k pravilni in lepi izvedbi, to je iztegnjene noge, močno izbočen prsni koš, izraziti zasuki trupa, močni zamahi z nogo v visoko prednoženje itd. Pri vajah moramo torej upoštevati načelo postopnosti, ki pravi, da najprej izvajamo lažje in šele nato težje vaje.

Zelo pomembna je tudi pravilnost dihanja med vajo. Dihanje mora biti počasno, ritmično in kontrolirano. Med spremembo položaja izdihnemo in nato pri vztrajanju v določenem položaju nadaljujemo z enakomernim dihanjem. Zaželeno je, da predvsem začetniki med držanjem telesa v položaju štejejo sekunde ali si merijo čas, da raztezanje ne poteka predolgo oz. prekratko. Pri dinamičnem raztezanju moramo najpogosteje paziti na amplitudo raztega, saj se lahko pojavi refleks natega, ki se pojavi ob pretiranem in prekomernem raztezanju (Anderson, 2001).

Ker zjutraj še ni čas za velike obremenitve telesa, moramo paziti, da zvišamo frekvenca pulza le za 15 do 30 srčnih utripov. Vadba naj ne bi trajala več koč kot 15 minut, popestrimo pa jo lahko s posebnimi pripomočki (ročke, vzmeti, žogice, palice ipd.) ali pa jo izvajamo ob glasbeni spremljavi (Ulaga, 1980).

Da bo imelo jutranje raztezanje pozitivne učinke na naše telo moramo vadbo izvajati vsakodnevno, brez prekinitev. Upoštevati pa moramo tudi higiensko-zdravstvene ukrepe in pravila, da bo vadba še prijetnejša: »oblačilo ne sme biti tako tesno, da ovira gibanje: vadimo lahko pri odprtem oknu, poleti na balkonu ali terasi; vaje na tleh delamo na čisti preprogi;

20

gimnastiko končamo z umivanje in frotiranjem⁴« (Kristan, 1980, str. 209), kar je zagovarjal že J. P. Müller, o katerem bomo več spregovorili v .poglavju 2.3.5 Pomen jutranjega raztezanja.

St. George (1994) omenja tudi pojem 'over-stretching', kar lahko prevedemo kot 'preraztezanje', ki lahko povzroči ohlapnost vezi. Da se izognemo temu, moramo upoštevati pravilo 10—15 minutnega ogrevanja.

V nadaljevanju predstavimo najpogostejše napake pri raztezanju posameznih delov telesa:

— VRAT

Vratne mišice raztezamo z upogibi (fleksija), iztegi (ekstanzija) in rotiranjem. Pri nagibih, zasukih oziroma kroženju glave moramo paziti, da vaje izvajamo kontrolirano. Pri tem glave ne potiskamo naprej ali nazaj. Tudi pri kroženju glave ne zahtevamo, da se brada dotakne prsnega koša (Harris & Elbourn, 2002). Nepravilno rotiranje vratu lahko povzroči, da nekateri sklepi med vratnimi vretenci ne vzdržujejo enakomernega razmika med njimi in se tako vretenčni medprostori zmanjšajo. Ta združitev medvretenčnih prostorov lahko pomembno vpliva na delovanje živčnih struktur (St. George, 1994).

4 frotírati -am nedov. (ȋ) drgniti kožo z brisačo, zlasti po umivanju: frotirati telo; frotirati se po prhi (SSKJ, 2000)

Slika 1: Primer napačne izvedbe raztezne vaje za vrat (zaklon, predklon), vir: lasten arhiv

21

— RAME

Pri raztezanju ramenskega obroča moramo upoštevati predvsem to, da vaje izvajamo z nadzorovano hitrostjo. Obseg gibanja pri raztezanju ramen so upogib (fleksija), izteg (ekstenzija), rotacija, odmik (abdukcija) in primik (addukcija). Primeri vaj so kroženje z rameni oz. rokami, dviganje in spuščanje ramen in zamahi naprej, nazaj oz. pred telesom (Harris & Elbourn, 2002).

— KOMOLEC

Raztezne vaje za komolec obsegajo upogib (fleksijio) in izteg (ekstenzijo), pri čemer moramo paziti, da se izognemo vajam s stegnjenimi komolci. Vaje izvajamo kontrolirano in ne do popolne iztegnitve komolca (Harris & Elbourn, 2002).

— ZAPESTJE

Za ogrevanju zapestja lahko uporabimo upogibanje, iztegovanje, rotiranje, ali odmikanje in primikanje. Vaje izvajamo kontrolirano (Harris & Elbourn, 2002).

Slika 2: Primer pravilne izvedbe raztezne vaje za ramena, vir: lasten arhiv

22

— ZGORNJI IN SREDNJI DEL HRBTENICE

Primeri razteznih vaj za zgornji in srednji del hrbtenice so predvsem zasuki zgornjega dela telesa in rahli predkloni in vzkloni. Kolena in boki morajo biti obrnjeni naprej, kolena so rahlo pokrčena in tako kot velja za vse druge raztezne vaje jih izvajamo kontrolirano (Harris &

Elbourn, 2002).

Slika 3: Primer pravilne izvedbe raztezne vaje za zgornji del hrbtenice, vir: lasten arhiv

23

— SPODNJI DEL HRBTENICE

Za raztezanje spodnjega dela hrbtenice so primerne vaje omejenega upogiba (fleksija), omejenega iztega (ekstenzija) ali minimalna rotacija. Izvajamo lahko odklone in vaje, pri katerih krožimo z boki. Paziti moramo, da odklone izvajamo z vzravnano hrbtenico oziroma, da se spodnji del hrbtenice ne zvije. Kolena so med vadbo rahlo pokrčena in jih ne premikamo (Harris & Elbourn, 2002).

Slika 4: Primer pravilne (levo) in nepravilne (desno) izvedbe predklona, vir: lasten arhiv

24

— KOLKI

Pri dvigovanju kolena, korakanju in izvajanju počepov moramo paziti, da je hrbtenica vzravnana in da vaje izvajamo kontrolirano.

Slika 5: Primer raztezne vaje kroženja z boki z vzravnanim hrbtom (levo) in usločenim hrbtom (desno), vir: lasten arhiv

25

— KOLENA

Podobno kot pri kolku moramo tudi za kolena paziti, da vaje izvajamo z vzravnano hrbtenico in kontrolirano. Primer vaj, pri katerih obremenjujemo kolena so počepi, dvigovanje kolen, korakanje, hoja in tek (Harris & Elbourn, 2002).

Slika 6: Primer pravilne (levo) in nepravilne (desno) izvedbe krepilne vaje, vir: lasten arhiv

26

— GLEŽNJI

Pri razteznih vajah za gleženj moramo paziti, da izvajamo kroženje le, če sedimo ali ležimo.

Gleženj lahko raztezamo z vajo vzpenjanja na prste in spuščanje pet. Obseg gibanja je upogib (fleksija) in iztek (ekstenzija) (Harris & Elbourn, 2002).

2.3.5 POMEN JUTRANJEGA RAZTEZANJA

Da ima jutranje raztezanje velik vpliv na fizično in psihično zdravje lahko potrdimo z ugotovitvami psihologov M. Koslowsky, A. N. Kluger in M. Reich, ki pravijo, »da s samodisciplino pri izvajanju jutranje rutine nadzorujemo naše telo in počasi izpolnjujemo naše vadbene cilje, s tem pa povečamo našo samozavest in damo dnevu pozitivno noto« (M.

Koslowsky, A. N. Kluger in M. Reich, 1995, str. 137). Podobno ugotavlja tudi J. Douillard (2004), ki pravi, da imajo otroci predvsem zahodnih kultur težave z zgodnjim vstajanjem, saj jih zaradi umetne svetlobe in prisotnosti tehnologije lahko dlje časa obdržimo pokonci. Če bi se držali naravnega ritma, bi hitro po mraku postali utrujeni in posledično hitreje zaspali. Z zgodnjim jutranjim vstajanjem ne bi imeli več toliko težav in bi z lahkoto začeli dan z razteznimi vajami. To dokazuje tudi raziskava, ki jo je Douillard naredil v eni izmed osnovnih

Slika 7: Primer raztezne vaje za gleženj, vir: lasten arhiv

27 šol. Učencem je ponudil uro športa pred začetkom pouka. Prvi dan sta se vadb udeležila le 2 otroka, konec tedna pa je bilo pri uri športa že 12 učencev (Douillard, 2004).

Da bolje razumemo delovanje našega telesa Douillard (2004) primerja jutro z letnim časom

— pomladjo. Pravi, da tako kot narava spomladi pripravlja vlažno okolje za hitro rast rastlin, tudi telo zjutraj proizvaja največ sluzi za zaščito telesa, je močnejše, vendar hkrati bolj togo in prav zato manj pripravljeno na začetek dneva. Zgodnje vstajanje omogoča telesnim hormonom stabilnost in ravnotežje skozi ves dan. Z jutranjo aktivnostjo pa uravnavamo nivo sladkorja v krvi in pospešujemo delovanje metabolizma (Douillard, 2004).

Ilieva (2015) v raziskavi 'Importance of morning gymnastics in kindergarden' (Pomembnost jutranje gimnastike v vrtcih) opozarja na pomembnost izvajanja jutranje gimnastike v vrtcih, saj je, kot pravi, »namen jutranje gimnastike spodbuditi otroke h gibanju in med njimi ustvariti dobro razredno klimo, medtem pa poskrbeti za telesno in duševno zdravje otrok« (str.

56).

Velik zagovornik jutranje gimnastike je bil danski športnik in telovadec Jörgen Petersen Müller (1866—1938), ki se je posvetil študiju jutranje gimnastike za vsakogar. Leta 1904 je napisal knjigo Moj sistem, ki je bila med ljudmi dobro sprejeta in prevedena v 24 jezikov.

Pomemben je predvsem za to, ker je na začetku 20. stoletja prvi pravilno poimenoval

»skladno krepitev mišic, vaje za gibljivost in telesno utrjevanje proti mehkužnosti« (Ulaga, 1980, str. 71). Jutranja gimnastika po metodi Müllerja je trajala največ 15 minut in je celostno zajemala zdrav način življenja vključno s primernimi dietami, načinom oblačenja in pomenom učinkovitega počitka (Ulaga, 1980).

Kajtna in Tušak (2005) ugotavljata, da navade, ki jih otrok pridobi v obdobju mlajšega šolarja, odločilno vplivajo na potek športne aktivnosti v odrasli dobi. S tem, ko damo otroku vedeti, da lahko telesno aktivnost organiziramo tudi v najtežjih pogojih, vplivamo na njegovo razumevanje ukvarjanja s športom. Hkrati vplivamo tudi na njegovo voljo do ukvarjanja s telesno aktivnostjo, saj mu predstavljamo model zdravja, ki ga bo sčasoma ponotranjil.

2.3.6 ORGANIZIRANJE JUTRANJEGA RAZTEZANJA

V tem poglavju se posvetimo vprašanju, kako jutranje raztezanje vključiti v proces pouka in zakaj je smiselno izvajanje razteznih vaj prav prvo šolsko uro.