Za strupene snovi je večina učencev zapisala, da pridobijo največ informacij v šoli. Nekaj več deklic (54,5 %) pridobi podatke v šoli kot dečkov (42,9 %). Od družine učenci
pridobijo manj podatkov o strupenih snoveh, kot o ravnanju z odpadki (Graf 17, 18).
Pomembni viri informacij o strupenih snoveh so še mediji (12,7 %), splet (16,1 %) in lokalno okolje (5,9 %). O strupenih in nevarnih snoveh pridobi informacije iz lokalnega okolja manj učencev kot informacij o ravnanju z odpadki (Graf 17, 18).
5.3 ZNANJE O NEVARNIH ODPADKIH IN STRUPENIH SNOVEH GLEDE NA SPOL UČENCEV
Glede na spol učencev smo ugotovili, da dekleta v povprečju izkazujejo statistično pomembno več znanja o nevarnih odpadkih in strupenih snoveh, kot fantje (t-test; t=2,233;
df=127; p=0,027). Vendar pa so te razlike majhne. Fantje so namreč v povprečju dosegli 20,9 (SN=0,52) točk, dekleta pa 22,5 (SN=0,47) od skupnih možnih 28 točk.
0,0 %
31
Tabela 4: Frekvenčna porazdelitev znanja učencev glede na spol
Statistično pomembne razlike so označene z *
Tabela 4 prikazuje frekvenčno porazdelitev znanja učencev za posamezno nalogo glede na spol.
Statistično pomembne razlike so se pojavile pri odgovorih na vprašanje 8 »Vdihavanje bencinskih hlapov je ...« (p=0,054), na vprašanje 9 »Pri Mihu doma se je na pipi v kopalnici nabralo veliko vodnega kamna, ki ga Miha želi odstraniti z močnim čistilom za odstranjevanje vodnega kamna. Katero ravnanje je pravilno?« (p=0,011), na vprašanje 10
»Kako bi morali ravnati z zdravili, ki jim je potekel rok trajanja?« (p=0,075), na vprašanje
Naloga-vprašanje Dečki Deklice - preizkus
df p
32
12_3 » Kako bi moral ravnati z embalažo po uporabi čistila?« (p=0,084), na vprašanje 14
»Med naštetimi odpadki so tudi nevarni. Na črto zapiši črke, ki so zapisane pred nevarnimi odpadki.« (p=0,020) ter pri vprašanju 15 »Kako človek prispeva k povečanemu učinku tople grede?« (p=0,011).
5.4 FREKVENČNA PORAZDELITEV NA PRAVILNE IN NAPAČNE ODGOVORE GLEDE NA RAZRED UČENCEV
Glede na razred učencev smo ugotovili, da med posameznimi razredi ni statistično pomembnih razlik (ANOVA; df=2; F=1,87; p=0,157). Sedmi razredi so v povprečju dosegli 20,6 točk (SN=0,733), osmi razredi 22,1 točk (SN=0,473), deveti razredi pa 21,9 točk (SN=0,607) od skupnih možnih 28 točk.
Tabela 5 prikazuje frekvenčno porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne glede na razred učencev. Učenci so se morali pri vsaki nalogi opredeliti za pravilni odgovor.
Napačni odgovor, odgovor ne vem ali brez odgovora smo šteli kot nepravilen odgovor.
Učenci so v večji meri na vprašanja odgovarjali pravilno. Tabela prikazuje, da so učenci najslabše odgovarjali na naslednja vprašanja: Vprašanje 5 »Kaj od naštetega je strup, če ga zaužiješ (popiješ ali poješ)? «, Vprašanje 11 »Kaj od naštetega ni okoljski problem?«, Trditev 13_3 »Hrana v napihnjenih pločevinkah, je lahko okužena z botulinom in zato ni strupena«, Trditev 13_8 »Prekomeren vnos tekočine v telo(nacejanje) zdravju ni nevaren«, Vprašanje 15 »Kako človek prispeva k povečanemu učinku tople grede?« in Vprašanje 16
»Izvori snovi, ki ne povzročajo onesnaženost tal, so …«
33
Tabela 5: Frekvenčna porazdelitev na pravilne in napačne odgovore glede na razred učencev
Statistično pomembne razlike so označene z *; NR = ni računano
34
Statistično pomembne razlike so se pojavile pri odgovorih na vprašanje 5 »Kaj od naštetega je strup, če ga zaužiješ (popiješ ali poješ)? (p=0,022), na vprašanje 7 »Kako v laboratoriju preverimo, ali je določena količina snovi od zaužitju za organizem strupena?«
(p<0,001), pri trditvi 12_1 »Oznaka pomeni, da je v embalaži …« (p=0,001), pri trditvi 13_3 »Hrana v napihnjenih pločevinkah, je lahko okužena z botulinom in zato ni strupena.« (p=0,008) ter pri vprašanju 15 »Kako človek prispeva k povečanemu učinku tople grede?« (p=0,035).
Na peto vprašanje so najbolje odgovarjali učenci devetih razredov (72,1 %) najslabše pa učenci osmih razredov (45,7 % pravilnih odgovorov). Na sedmo vprašanje je zopet pravilno odgovorilo največ učencev devetih razredov (83,7 %), najmanj pa učencev sedmih razredov (36,4 %). Pri 12_1 trditvi, so najbolje odgovarjali učenci osmih razredov (97,8 %), slabše pa učenci sedmih razredov s 70,5 % pravilnih odgovorov. Pri trditvi 13_3 so učenci sedmih razredov odgovarjali najbolje (70,5%), najslabše pa učenci devetih razredov, saj je le 37,2 % devetošolcev odgovorilo pravilno. Na vprašanje 15 so najbolje odgovorili učenci osmih razredov 71,7 %, najslabše pa učenci sedmih razredov s 45,5 % pravilnih odgovorov.
35
6 DISKUSIJA IN SKLEPI
Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kateri so primarni viri informacij o ravnanju z odpadki ter o nevarnih odpadkih in strupenih snoveh za učence osnovne šole. Preverili smo tudi, ali so učenci primerno ozaveščeni o nevarnih odpadkih in njihovem ravnanju ter okoljskih problemih. Zanimalo nas je še, ali učenci poznajo pojme onesnaževalo, strupena in nevarna snov.
Prvo hipotezo, da imajo deklice več znanja o nevarnih odpadkih in strupenih snoveh, lahko potrdimo. Vendar pa je razlika med fanti in dekleti razmeroma nizka. V raziskavi je sodelovalo 59 deklic in 70 dečkov (Tabela 1), štirje učenci se niso opredelili glede spola. S pomočjo t-testa smo ugotovili, da so deklice v povprečju dosegle 22, 5 točk, dečki pa 20,9 točke od skupnih 28 točk.
Drugo hipotezo, da bodo učenci kot glavni vir informacij o ravnanju z odpadki ter nevarnimi in strupenimi snovmi navajali šolo, smo delno potrdili. Ugotovili smo, da učenci največ informacij o ravnanju z odpadki pridobijo v družini, kar velja za deklice (38,6 %) in v šoli, kar velja za dečke (31,3 %) (Graf 17). Sekundarni vir informacij o ravnanju z odpadki pa za deklice (28,1 %) predstavlja šola, za dečke (21,9 %) pa družina (Graf 17).
Te ugotovitve so v nasprotju z ugotovitvijo Tomažiča in Vidic (2011). Avtorja sta ugotovila, da so učenci v času raziskave (2009/10) navajali, da o nevarnih odpadkih od družine izvedo le malo. Tomažič in Vidic 2011 sta raziskavo izvedla v šolskem letu 2009/10. V mestu, kjer je bila raziskava izvedena, so leta 2009 sprejeli Odlok o ravnanju s komunalnimi odpadki (Uradni list RS, št. 45/2009). Od tega leta dalje so bila gospodinjstva vključena v ločevanje in zbiranje odpadkov po frakcijah. V ta namen so bila opremljena z različnim gradivom, kjer so bile podane informacije o ločevanju in zbiranju odpadkov iz gospodinjstev. Iz česar lahko sklepamo, da so se starši o ločenem zbiranju odpadkov ustrezno podučili in informacije uspešno posredovali otrokom.
Glavni vir informacij o nevarnih in strupenih snoveh za učence predstavlja šola (Graf 18).
Deklice (54,5 %) so v povprečju navajale, da več informacij o nevarnih in strupenih snoveh pridobijo v šoli kot drugje. Tega mnenja je bilo 42,9 % dečkov. Učenci so kot drugi pomemben vir informacij o nevarnih in strupenih snoveh navajali družino. Ugotovili smo
36
tudi, da nezanemarljiv delež dečkov pridobi informacije o omenjeni tematiki na spletu (22,2 %) ali v medijih (15,9 %). Za deklice velja obratno (Graf 18).
Torej, hipotezo smo delno potrdili, saj je za deklice glavni vir informacij o ravnanju z odpadki družina, za dečke pa šola. Glavni vir informacij o nevarnih in strupenih snoveh pa tako za dečke kot deklice predstavlja šola.
S tretjo hipotezo smo predvidevali, da učenci prepoznajo nevarne odpadke in strupene snovi ter se pravilno opredelijo glede ravnanja z njimi. Zadnjo hipotezo smo potrdili, saj so učenci na vprašanja, ki so spraševala o rokovanju in ravnanju z nevarnimi odpadki in strupenimi snovmi, odgovarjali pravilno (Grafi 5, 9, 10, 12, 13). Največ težav so imeli učenci pri vprašanjih, ki so se navezovala na okoljske probleme. Težave so jim povzročala vprašanja: »Kaj od naštetega ni okoljski problem?«, »Kako človek prispeva k povečanemu učinku tople grede?« in »Izvori snovi, ki ne povzročajo onesnaženost tal, so …« (Grafi 11, 14, 15)
Učenci sedmih razredov so slabše odgovarjali na trditev »Prekomeren vnos tekočine v telo (nacejanje) zdravju ni nevarno«, kar je posledica ne obravnavane učne snovi, saj je sklop človeka po učnem načrtu osnovnošolskega izobraževanja načrtovan v osmem razredu.
Presenetil nas je tudi rezultat 15. vprašanja za učence devetih razredov »Kako človek prispeva k povečanemu učinku tople grede?«, saj je le 53,5 % devetošolcev na to vprašanje odgovorilo pravilno (Graf 14). Okoljske vsebine so v učnem načrtu zastopane že v sedmem razredu, deloma tudi v devetem razredu, zato smo pričakovali, da bodo učenci devetih razredov pri reševanju te naloge zelo uspešni.
Učenci razumejo pojem onesnaževalo in prepoznajo, kaj je onesnaževalo (Grafa 1 in 2).
Pri 13. nalogi smo ugotovili, da učenci razlikujejo med pojmoma nevarno in strupeno (Tabela 3). Prav tako je veliko učencev pravilno navedlo, kako ravnati s čistilom za odstranjevanje vodnega kamna ter zdravilom, ki mu je potekel rok trajanja (Tabela 3).
6.1 Sklepi
Glede na rezultate raziskave ugotavljamo, da imajo učenci primerno znanje o odpadkih, ravnanju z njimi in poznajo pojma nevarno in strupeno. Raziskava kaže, da je vključevanje okoljskih vsebin v učni proces pomembno prispevalo k znanju učencev o tej tematiki.
37
Poleg prenovljenega učnega načrta, ki ima večji poudarek na okoljskih vsebinah, lahko prispevek boljše informiranosti in konkretnega ravnanja z odpadki pripišemo tudi občinskim odlokom o ravnanju z odpadki. Le-ti izvajajo določen nadzor nad pravilnim zbiranjem in ločevanjem odpadkov ter prispevajo k boljši informiranosti o pravilnem ravnanju.
Verjetno je na področju informiranja in izobraževanja o odpadkih in strupenih snoveh v gospodinjstvih v zadnjih letih prišlo do korenitih sprememb, ki si že kažejo kot koristen prispevek do okolja.
38
7 LITERATURA
Bešter, B. (2008). Analiza učbenikov in delovnih zvezkov za 9. Razred osnovne šole-biologija (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:
http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/dn_bester_barbara.pdf
Chan, K.(2000). Use of environmental teaching kits in Hong Kong. The Environmentalist, 20, 113–121.
Esa, N., (2010). Environmental knowledge, attitude and pratices of student teachers.
International Research in Geographical and Environmental Education, 19(1), 39-50.
Fernándenz-Manzanal, R., Rodríguez-Barreiro, L., Carrasquer, J.(2007). Evaluation of environmental ettitudes: Analysis and results of a scale applied to university strudents, Science Education, 91(6), 988–1009.
Hodgson, E.(2004). A textbook of moder toxicology. New Jersey: Wiley-Interscience, str:
3–74.
Jensen, B. B. (2002). Knowledge, action and pro-environmental behaviour. Environmental Education Research, 8(3), 325–334.
Kompare A,. Stražišar M. (2002). Stališča, predsodki in vrednote. V: Šmagelj, J (ur.), Psihologija: spoznanja in dileme. Ljubljana: DZS, str. 320–324.
Kuhlemeier, H., Van den Bergh, H., Lagerweij, N. (1999). Environmental knowledge, attitudes and behaviour in Dutch secondary education, Journal of Environmental Education, 30(2), 4–15.
Kullmus, A., Agyeman, J. (2002). Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behaviour? Environmental Education Research, 8(3), 1–23.
Leeming, F.C., Porter, B.E., Dwyer, W.O., Cobern, M. K., Oliver, D.P. (1997). Effects of participation in class activities on children's environmental attitudes and knowledge, Journal of Environmental Education, 28(2), 33–42.
39
Lemming, F.C., Dwyer, W.O., Bracken, B.A., (1995). Children's Environmental Attitude and Knowledge Scale:construction and validation. Journal of Environmental Education, 26(3), 22–31.
Marentič -Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str: 162–163.
Marentič-Požarnik, M. (2009). Razvijanje informiranih, okolju prijaznih stališč kot pomembna sestavina VITR. Izobraževanje o izvajanju ciljev Kurikula za okoljsko vzgojo kot vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj v gimnazijskem programu(13. 3. 2009). Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
Marentič-Požarnik,B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in možnostih zbliževanja dveh paradigem. Socialna pedagogika, 2(2011), 28–50.
Milfont, L. Taciano., Duckkit, J., Cameron, D. L. (2006). Across-cultural study of environmental motive concerns and their implications for proenvironmental behaviour. Environment and behaviour, 38 (745), 1–25.
Nastran Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče.
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o ravnanju z odpadki, Priloga 1, Uradni list RS, št. 20/01. Pridobljeno s: http://www.stat.si/doc/pub/mg_3-06.pdf, dne 27. 8. 2014.
Reid, L., Sutton, P., Hunter, C. (2010). Theorizing the meso lavel: the household as a crucible of pro-environmental behaviour. Progress in Human Geography, 34(3), 309–327.
Republika Slovenija Ministrstvo za kmetijstvo in okolje, Agencija Republike Slovenije za okolje.(2014). Pridobljeno s:
http://okolje.arso.gov.si/onesnazevanje_zraka/vsebine/toplogredni-plini, dne 27. 8.
2014.
Rickinson, M. (2001). Learners and learning in environmental education: a critical review of the evidence, Environmental Education Research, 7(3), 207–320.
Rôças, G., Coutinho Gonzalez, W., Monteito de Barros Araújo, F.(2009). Implementing selective waste collection: the articulation between pedagogical theory and practice
40
in the pollution and ecology class in the environmental control technical course, 1-20.
Rutar Ilc Z.(2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju, preverjanju in ocenjevanju.
Ljubljana, ZRSŠ.
Shepardson, D.P., Wee, B., Priddy, M., Harbor, J.(2007). Student's mental models of the environment. Journal of Research in Science Teaching,44(2), 327–348.
Simčič. I., Koch. V., Gjerek. M., Mencigar. M., Nerad. A., Veg. I.(2011). Gospodinjstvo.
Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Tomažič, I., Vidic, T., (2011). Assessing primary school pupil's knowledge of and behaviour concerning waste management. Acta Biologica Slovenica, 54(1), 77–90.
Uradni list RS, št. 45/2009. Odlok o ravnanju s komunalnimi odpadki v Mestni občini Kranj. Pridobljeno s: Uradni list RS, št. 45/2009 z dne 15. 6. 2009, dne 27. 8. 2014 Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M. (2011). Naravoslovje. Učni načrt:
program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str.: 18, 19, 20, 29 in 30.
Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan, V. (2011).
Biologija. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str: 19 in 24.
Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec. D., Balon. A.
(2011). Naravoslovje in tehnika. Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vrhovec, T. (1990). Ozonska luknja, Ujma, št. 13, 199–204.
Walker, C.H., Hopkin, S.P, Sibly, M.R., Peakall, D.B. (2006). Principles of ecotoxicology, Third edition. New York: Taylor and Francis , str.: 3–31.
Zelenzy, L.C., Chua, P., Aldrich, C.(2000). Elaborating on gender differences in environmentalism, Journal of Social Issues, 56(3), 443–457.
41
PRILOGA
42
43
44
45