Zapisi opazovanj interakcij v času delavnic ter njihova kvalitativna analiza so osnova za odgovore na zadnja tri raziskovalna vprašanja.
Tretje raziskovalno vprašanje je, ali in kako taborniško obarvan program med poletjem spodbuja socialne interakcije med otroki znotraj oddelkov drugega starostnega obdobja.
Taborniško obarvan program se povezuje z gozdno pedagogiko, ki spodbuja izvajanje dejavnosti na prostem. Te pa po mnenju mnogih avtorjev pozitivno vplivajo na razvoj socialnih interakcij med otroki. Okolje, spodbudno za vse čute, spodbudi izražanje otrok v sto jezikih izražanja (Thornton in Brunton, 2010). Tekom poletja se interakcije med otroki znotraj oddelkov v času opazovanj niso dosti spreminjale. Razen v prvem tednu, ko interakcij otrok znotraj oddelkov v času opazovanj nisem zaznala, ter v drugem tednu, ko se je interakcija med odraslim in otrokom nadaljevala kot interakcija med otroki znotraj oddelka, so v preostalih tednih tovrstne interakcije med otroki zaznane po enkrat na teden. Opazovanja so bila izvajana pretežno v času delavnic, ko so se otroci lahko prosto udeleževali delavnic ali prosto igrali.
Menim, da bi se z opazovanji v naključnem času tekom dnevne rutine rezultati opazovanj interakcij med otroki znotraj oddelka spremenili.
Četrto raziskovalno vprašanje je, ali in kako taborniško obarvan program med poletjem spodbuja socialne interakcije med otroki iz različnih oddelkov drugega starostnega obdobja.
Taborniške šege in navade so skupne večji skupini tabornikov in povezujejo manjše skupine v večjo celoto ter jih tako povezujejo in ustvarjajo priložnosti za socialne interakcije otrok iz različnih skupin (Štajdohar in Zupan, 2003). Otroci, ki se sicer med sabo ne družijo, pogosteje vstopajo v medsebojne interakcije v naravnem okolju (Mušič, 2017). V projektu je bilo sprva interakcij med otroki iz različnih oddelkov malo. V prvem tednu sem opazila le en primer, do petega tedna je število postopoma naraščalo do štirih tovrstnih interakcij, v šestem tednu pa je število naraslo na osem interakcij med otroki različnih oddelkov. Število se je v zadnjih dveh tednih projekta zopet znižalo, kar pripisujem vračanju otrok z daljših dopustov in posledično večjemu številu otrok, ki velik del projekta niso bili prisotni.
40
Ali in kako taborniško obarvan program med poletjem spodbuja socialne interakcije med otroki in odraslimi, je zadnje raziskovalno vprašanje. Interakcije med odraslimi in otroki sem razdelila v dve kategoriji glede na število otrok, udeleženih v interakcijo z odraslim, torej če je bil udeležen en ali več otrok. Po drugem letu starosti prično naraščati interakcije otrok z drugimi otroki, a še vedno prevladuje vstopanje v interakcije z odraslimi (Zupančič, 2004). Socialne interakcije z odraslim otroku predstavljajo zgled. Otrok interakcijo z odraslo osebo prenese v interakcijo z otroki in se tako uči spoštljivega odnosa, komunikacije, poslušanja (Čas, 2008).
Zgled pozitivnih socialnih interakcij so odrasli tudi v komunikaciji z več otroki hkrati, npr.
preko mediacije pri reševanju konfliktnih situacij (Grahek, 2006). Okorn (2001) na interakcije med odraslim in več otroki gleda kot na dejavnost v manjši skupini, ki pozitivno vpliva na sposobnosti sodelovanja med otroki, kar je značilno tudi za taborniške skupine. V obeh kategorijah se je pogostost interakcij močno spreminjala. Interakcije med odraslim in enim otrokom so v drugem tednu projekta močno narasle ter do petega tedna postopoma upadale, v šestem tednu zopet nekoliko narasle in do konca projekta ponovno upadle. Interakcij med odraslim in več otroki je bilo v prvem tednu projekta več kot v četrtem tednu, ko tovrstne interakcije niso bile opažene, ter v šestem tednu, ko je bil opažen le en primer tovrstne interakcije. So pa takšne interakcije ponovno narasle v sedmem in osmem tednu, ko so dosegle najvišjo stopnjo pojavnosti.
Otroci za napredek socialnih interakcij potrebujejo čas in možnost, da se v okolju sprostijo (Maciver, 2011). Poleti se je število socialnih interakcij med otroki iz različnih oddelkov tekom delavnic povečalo. Otroci so se med sabo spoznali in ustvarili nove prijateljske vezi. V poletju so uživali, med sabo so se bolje spoznali ter se vse več igrali z otroki drugih oddelkov. Skupne delavnice in jutranji zbor so jim veliko pomenili. Dobili so občutek, da so del nečesa večjega, ne le posameznega oddelka. Bili so del »rodu Velika žabica«. Skupaj so peli himno in dvigali zastavo. Najstarejši in mlajši, vsi skupaj so se zabavali, se igrali in bili v vrtcu vsi skupaj taborniki.
Po koncu šolskega leta včasih pride tudi do sprememb v oddelku, nekaj otrok zamenja enoto, zamenjajo oddelek, pridejo novi otroci, nekateri z odloženim šolanjem ostanejo. Te spremembe so lahko za otroke stresne. V sklopu taborniškega poletja so otroci navezali socialne stike tudi z otroki drugih oddelkov, kar je zelo pomembno za tiste, ki so jeseni odšli v nov oddelek, saj so se med sabo že nekoliko poznali oz. že imeli prijatelje.
41
Tudi sodelavke, ki so bile vključene v projekt, so bile s projektom zadovoljne. Taborniško poletje so komentirale kot program, kjer se je veliko dogajalo, otroci so bili ves čas aktivni. Ko smo iskali ideje za delavnice, smo se tudi sodelavci bolje spoznali med sabo in smo pri načrtovanju uživali.
Sodelavke sosednje enote pa so kot zunanje opazovalke projekt komentirale kot zelo zahteven.
»Celo poletje ste nekaj počeli, vsako juto ste se zbirali in zelo naglas peli himno. Videlo se je, da so otroci res uživali.« Ni pa jim bilo čisto jasno, zakaj smo si tekom poletja zadali toliko dela. Zunanje opazovalke so menile, da smo za tako dober projekt zagotovo morali porabiti veliko časa in da kljub dobremu vtisu same ne bi pristale na poletno delo v tolikšnem obsegu in v času, ko je otrok zaradi dopustovanja zelo malo in v nestalni zasedbi. Veliko dela, truda in veliko časa, kot pravijo zunanji opazovalci, smo opravili v relativno kratkem času, z velikim veseljem in z rezultatom nasmejanih otrok, ki so tekom poletja razširili svoje kroge prijateljev.
42
11 ZAKLJUČEK
V diplomski nalogi sem predstavila projekt Taborniškega poletja v vrtcu kot način spodbujanja socialnih interakcij med otroki različnih oddelkov vrtca. V projektu sem želela preveriti, kako se lahko v nacionalni program Kurikulum za vrtce (1999) vključi elemente drugih programov in pristopov. Brez težav sem poiskala vzporednice taborniškega Programa za mlade, gozdne pedagogike ter pristopa Reggio Emilia s kurikulom za vrtce. Povezovanje z drugimi programi in pristopi je mogoče, ker je Kurikulum za vrtce (1999) odprt kurikulum, ki temelji na fleksibilnosti in avtonomnosti strokovnih delavcev, ki lahko prepoznajo dobro prakso sorodnih programov in pristopov ter presodijo, ali je ideja primerna za vpeljavo v izvedbeni kurikulum oddelka oz. vrtca.
Procesno-razvojni pristop, omogočanje izbire, aktivno učenje … po Kurikulu za vrtce (1999) so načela, ki jih zasleduje tudi taborniški Program za mlade, kar omogoča načrtovanje in izvedbo taborniško obarvanega programa poletnega dela v vrtcu. Kurikulum za vrtce ne predpisuje dejavnosti in ciljev, zato s tega stališča načrtovanje in izvajanje programa ni omejeno. Program je bilo treba prilagoditi le starosti otrok ter izbrati dejavnosti in veščine, ki so bile starosti otrok primerne.
Socialne interakcije med otroki se krepijo preko skupnih dejavnostih, v katerih otroci občutijo pripadnost skupini. Skozi projekt Taborniškega poletja v vrtcu smo preko dnevne rutine skupnih jutranjih zborov, petja himne, dviganja zastave, jutranje telovadbe ter delavnic, ki so se jih lahko udeleževali otroci ne glede na oddelek, ki mu pripadajo, ustvarili občutek pripadnosti »rodu Velike žabice«. Otroci vseh oddelkov drugega starostnega obdobja so bili del velike »igre«, v kateri smo se igrali, da smo taborniki.
Na začetku so bili otroci še močno ločeni po oddelkih, tekom poletja pa je bilo število otrok zaradi dopustov manjše, zato so ob skupnih dejavnostih imeli večjo motivacijo za spoznavanje in ustvarjanje prijateljskih odnosov z otroki drugih oddelkov. Novonastala prijateljstva pa so tistim, ki so ob novem šolskem letu menjali oddelek, omogočila lažji prehod.
Po koncu poletja sem bila premeščena v sosednjo enoto, a smo se na sprehodih in občasno na igrišču ter v telovadnici z otroki srečevali. Pogosto so me spraševali, kdaj spet pridem, da se bomo igrali tabornike. Še vedno pa se skoraj leto kasneje zgodi, da me otroci pozdravljajo ter me spomnijo na to, kako lepo so se imeli, ko smo se skupaj igrali tabornike. Ob tem me vedno
43
spreleti občutek topline in veselja, saj vem, da so s tem projektom dobili nove prijatelje, pridobili nova znanja, predvsem pa aktivno in prijetno preživeli poletje v vrtcu.
Projekt je pozitivno vplival tudi na socialne interakcije ter sodelovanje med strokovnimi delavci, ki so tudi pozneje pokazali in dokazali interes po novih podobnih projektih tako tekom leta kot tekom poletnega dela v prihodnjem šolskem letu.
Zaključim torej lahko, da je bil projekt Taborniško poletje primer dobre prakse. Menim, da bi bilo projekt dobro ponoviti tudi tekom šolskega leta, saj bi rezultati zaradi stalne prisotnosti otrok ter daljšega časovnega obdobja bolj realno pokazali vpliv taborniško obarvanih vsebin na socialne interakcije otrok. Ob ponovitvi projekta bi empirični del raziskave nekoliko spremenila. Razširila bi čas, namenjen opazovanju, in vanj vključila manjše število otrok, npr.
opazovala bi, koliko otroci določenega oddelka vstopajo v socialne interakcije z otroki drugih oddelkov. Z manjšim vzorcem in daljšim časovnim razponom opazovanj bi bilo opažanj lahko več in bi poleg kvalitativne analize podatke tudi kvantitativno obdelala. Za prikaz interakcij med otroki bi lahko projekt nadgradila s sociogramom pred in po zaključenem projektu.
44
12 LITERATURA
Abbot, L. in Nutbrown, C. (2001). Experiencing Reggio Emilia: implications for pre-school provision. Maidenhead: Open University Press.
Batistič Zorec, M. (2003). Vpliv starostno heterogenih skupin na razvoj otrok. Pridobljeno na dan 3. 9. 2018, s http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/2-pp-heterogene.doc.
Batistič Zorec, M. (2008). Socialne interakcije v vrtcu z vidika subjektivnih teorij. V M. Čas (ur.). Socialne interakcije v vrtcu (str. 22–27). Ljubljana: Supra.
Benkovič, B. (2011). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka. V M. Željeznov Seničar (ur.) Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka: Zbornik. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih (str. 7–13). Ljubljana: Mib.
Bishop, J. (2001). Creating places for living and learning. V Abbott, L. in Nutbrown, C. (ur.) Experiencing Reggio Emilia: implications for pre-school provision (str. 72–79). Berkshire;
New York: Open University Press
Čas, M. (2008). Uvod v zbornik. Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra.
Delo z murni. (1980). Ljubljana: Komisija za založniško dejavnost pri izvršnem odboru republiške konference Zveze tabornikov Slovenije.
Devjak, T. in Skubic, D. (2009). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Gabrovšek, N. (2009). Možnost medpodročnih povezav v poletnih mesecih pri bivanju na prostem. V Malej, R. (2009). Vrtec na prostem – možnosti in izzivi : Zbornik (str. 202–205) . Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
Gandini, L. (1997). The Reggio Emilia story: History and organization. V J. Hendrick (ur.).
First step toward teaching the Reggio way. New Jersey: Prentice-Hall.
Geršak, V. (2010). Ples kot ustvarjalni proces in medpodročno povezovanje: analiza stanja v slovenskih vrtcih. V T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S. Berčnik (ur.).
Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti (str.
291–306). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
45
Grahek, M. (2006). Kako razvijamo samostojnost in odgovorno vedenje predšolskega otroka.
V B. Vrbovšek (ur.). Kakovost v kurikulu vrtca – od načel do izvedbe (str. 75–77). Ljubljana:
Supra.
Joyce, R. (2012). Outdoor learning: past and present. Maidenhead: Open University Press.
Kemple, K. M. (2004). Let's be friends: Peer competence and social inclusion in early childhood programs. New York: Teachers Collage, Columbia University
Knight, C. (2001). Quality and the role of the pedagogista. V L. Abbot in C. Nutbrown.
Experiencing Reggio Emilia: implicarions for pre-school provision (str. 30–37). Maidenhead:
Open University Press.
Knight, S. (2011). Fores School for All. London: SAGE Publications.
Konečnik, K. (2017). Igra v gozdu. V M. Željeznov Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otroka: zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2017 (str. 321–323).
Ljubljana: MiB.
Korče, K. (2017). Igrivo bivanje v naravi. V M. Željeznov Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otroka: zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2017 (str. 328–332). Ljubljana: MiB.
Krevh, N. (2009). Krušna peč – središče dejavnosti na igrišču. V R. Malej (ur.). Vrtec na prostem – možnosti in izzivi : Zbornik (str. 74–77). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
Kroflič, R. (2008). Novi pristopi k spodbujanju otrokovega prosocialnega in moralnega razvoja v predšolskem obdobju. V M. Čas (ur.). Socialne interakcije v vrtcu (str. 12–21). Ljubljana:
Supra.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za šolstvo.
Logar, D. (2011). Vpliv vrtca kot institucije na socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka.
V M. Željeznov Seničar (ur.). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka: Zbornik.
Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih (str. 14–20) . Ljubljana: Mib.
46
Maciver, T. (2011). Developing Practice and Delivering a Forest School Programme for Children Identified as Gifted and Talented. V S. Knight (ur.). Forest School for All (str. 41–53).
London: SAGE Publications.
Malej, R. (2009). Vrtec na prostem – možnosti in izzivi: Zbornik. Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
Marjanovič Umek, L. (2010). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu.
V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. Razvojna psihologija (str. 363–381). Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Meglič, J. (2002). Taborništvo. Kranj: Zveza tabornikov občine Kranj.
Mušič, M. (2017). Igra v gozdni igralnici. V M. Željeznov Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otroka: zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2017 (str. 342–347). Ljubljana: MiB.
Novak, M. (2009). Vrtec in njegove možnosti za bogato učno-igralno okolje. V Malej, R.
(2009). Vrtec na prostem – možnosti in izzivi: Zbornik (str. 95–100). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
Nurse, A. (2001). A question of inclusion. V L. Abbott in C. Nutbrown (ur.). Experiencing Reggio Emilia: implications for pre-school provision. Maidenhead: Open University Press.
Okorn, M. (2001). Vzgoja v ZTS. Ljubljana: Tridesign d.o.o.
Pančuh, A. (2011). Spodbujanje socialnih odnosov v prvem starostnem obdobju. V M.
Željeznov Seničar (ur.). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka: Zbornik. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih (str. 104–110). Ljubljana: Mib.
Pipan, R. idr. (1993). Mi med seboj: priročnik za vzgojitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Pugelj, T. (2015). Vodnikov priročnik za delo z murni. Ljubljana: Zveza tabornikov Slovenije.
Pugelj, T. (2016). Taborniška organizacija. Ljubljana: Zveza tabornikov Slovenije.
47
Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning.
London: Routledge.
Rožej, M. (2009). Igrišče in gozd – naša druga igralnica. V Malej, R. (2009). Vrtec na prostem – možnosti in izzivi : Zbornik (str. 100–105). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
Strajnar, T. in Pugelj, T. (2014). Program za mlade. Ljubljana: Zveza tabornikov Slovenije.
Šelih, E. (2011). Socialni in čustveni razvoj otroka v konceptu waldorfske pedagogike. V M.
Željeznov Seničar (ur.). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka: Zbornik. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih (str. 56–60). Ljubljana: Mib.
Štajdohar, I. in Zupan, G. (2003). Tabornikov priročnik (2. popravljena izdaja). Ljubljana:
Zveza tabornikov Slovenije.
Thornton, L. in Brunton, P. (2010). Bringing the Reggio aproach to your early years practice.
London: Routledge.
Turk, N. (2014). Gozdna pedagogika. Vzgoja, 61 (str. 48–49).
Virant, I. in Čujež, J. (2005). Komunikacijski trikotnik: vzgojitelj-otrok-starši. V B. Vrbovšek (ur.). Prikriti kurikulum v kurikulu – rutina ali izziv v vrtcu (str. 168–170). Ljubljana: Supra Warden, C. (2010). Nature Kindergartens and Forest Schools. Auchterarder: Mindstretchers Ltd.
Wilson, R. (2008). Nature and Young Children. New York: Routledge
White, R. (2004). Young Children's Relationship with Nature: Its Importance to Children's Development & the Earth's Future. Pridobljeno s https://www.sparkmontessori.org/wp-content/uploads/2019/01/YoungChildrensRelationshipwithNature.pdf
Zalar, K. (2005). Interakcije, komunikacija in socialno učenje v vrtcu. V B. Vrbovšek (ur.).
Prikriti kurikulum v kurikulu – rutina ali izziv v vrtcu (str. 164–167). Ljubljana: Supra
Zupančič, M. (2004). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M.
Zupančič. Razvojna psihologija (str. 363–381). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
1