Komunikacija – jezik je kanal za komunikacijo in učenje. Gre za medsebojno vplivanje ter učenje rabe jezika med njegovo uporabo za učenje vsebine in jezika samega. Komunikacija presega sistem slovnice, saj vključuje učence v rabi jezika na način, ki je drugačen od drugih jezikovnih učnih ur. Seveda se učenci tudi pri VJIU učijo jezika, vendar z drugačnim pristopom.
Kultura – za popolno izkoriščanje potenciala večkulturnega in večjezikovnega sveta sta potrebna toleranca in medkulturna ozaveščenost. Učenje skozi tuji jezik predstavlja bistveno podlago medkulturnega razumevanja in razvijanja globalnega državljanstva. »Drugačnost« je v VJIU eden od ključnih pojmov, ki nam pomaga pri odkrivanju drugih in samega sebe.
Vsebina – v središču uspešnega učnega procesa sta vsebina ter usvajanje znanja, zmožnosti in razumevanja v povezavi s specifičnimi elementi točno določenega učnega načrta (Coyle, 1999).
Vsebino lahko predstavlja nek predmet ali projektna tema.
Kognicija – če želimo, da je VJIU učinkovit, morajo učenci razmišljati, proučevati in v ta proces vključevati tudi višje kognitivne sposobnosti. Pri VJIU ne gre za prenos znanja s strokovnjaka na novinca, temveč si učenci sami ustvarijo lastno znanje. Pri oblikovanju nalog za različne ravni si lahko pomagamo z Bloomovo taksonomijo.
Smajla in Podovšnik Axelsson (2016, str. 119) navajata, da so ti elementi »skupni vsem različicam VJIU, neodvisno od okoliščin in posebnih lastnosti držav, kjer se pristop uporablja pri poučevanju in učenju«.
9
1.4.3 Bloomova taksonomija, predelana po Andersonu in Krathwohlu
Coyle idr. (2010) za podlago kogniciji, eni od štirih dimenzij VJIU, postavljajo leta 2001 prenovljeno Bloomovo taksonomijo po Andersonu in Krathwohlu. Osnovna Bloomova taksonomija iz leta 1956 je vsebovala šest različnih miselnih procesov in se tako dotikala le kognitivne razsežnosti. Anderson in Krathwohl pa sta dodala še dimenzijo znanja. Očitna povezanost miselnih procesov s konstrukcijo znanja se sklada s konceptom učenja vsebine v pristopu VJIU. Spodnja preglednica prikazuje predelano Bloomovo taksonomijo.
Tabela 1: Bloomova taksonomija, predelana po Andersonu in Krathwohlu (povzeto po Coyle idr., 2010, str. 31)
Kognitivna dimenzija Nižji miselni procesi :
Poznavanje Pridobivanje ustreznih informacij iz spomina, na primer: prepoznavanje, spominjanje.
Razumevanje Osmišljanje izkušenj in sredstev, na primer: interpretiranje, ponazarjanje, razvrščanje, povzemanje, sklepanje, primerjanje, razlaganje.
Uporaba Uporaba postopkov, na primer: izvajanje, izvrševanje.
Višji miselni procesi:
Analiza Razdelitev koncepta na dele in razlaganje, kako se deli povezujejo v celoto, na primer razlikovanje, urejanje, pripisovanje.
Vrednotenje Kritično presojanje, na primer pregledovanje, ocenjevanje.
Sinteza Povezovanje delcev v novo celoto ali prepoznavanje sestavnih delov nove strukture, na primer tvorjenje, načrtovanje, ustvarjanje.
Dimenzija znanja
Stvarno znanje Osnovne informacije, na primer terminologija, specifične podrobnosti in elementi.
Pojmovno znanje Razmerje med deli večje celote, na primer znanje o razvrščanju in kategorijah, znanje o principih in posplošitvah, znanje teorij, modelov in struktur.
Znanje postopkov Kako nekaj narediti, na primer znanje specifičnih sposobnosti in algoritmov, znanje tehnik in metod posameznih predmetov, znanje kriterijev za določanje ustreznosti postopkov.
Metakognitivno znanje Znanje o mišljenju na splošno in določenem mišljenju, na primer strateško znanje, znanje o miselnih nalogah, znanje o sebi.
Kognitivna razsežnost v predelani Bloomovi taksonomiji je sestavljena iz nižjih in višjih miselnih procesov. Med nižje miselne procese sodijo poznavanje, razumevanje in uporaba, med višje pa analiza, vrednotenje in sinteza. Oboji so nujni, če želimo, da je učenje učinkovito.
Dimenzija znanja vključuje štiri oblike: stvarno in pojmovno znanje, znanje postopkov in metakognitivno znanje. Stvarno znanje je znanje osnovnih terminov in specifičnih podrobnosti; pojmovno znanje zajema prepoznavanje povezanosti med elementi, ki so del večje strukture; znanje postopkov vključuje znanje o tem, kako nekaj narediti;
metakognitivno znanje pa je znanje o mišljenju na splošno in posebnostih mišljenja vsakega posameznika.
10 1.4.4 Jezikovni trikotnik
Metodo VJIU v splošnem pomenu uvrščamo med komunikacijske pristope poučevanja tujih jezikov. Ti so osnovani na teorijah učenja jezikov, ki predpisujejo osredotočenost tako na pomen kot na slovnico. VJIU je ena novejših razvojnih faz komunikacijskega pristopa, ki oboje uravnava (Coyle idr., 2010).
Če želimo uspešno izvajati VJIU, moramo poskrbeti, da sta jezik in vsebina prilagojena predznanju učencev, saj je v nasprotnem primeru njegova izpeljava nesmiselna. Kot pomoč nam lahko pri prilagajanju ravni jezika služi jezikovni trikotnik (ang. the Language Triptych);
ta učiteljem pomaga povezati cilje, ki jih želijo doseči pri vsebini, s tistimi, ki jih želijo doseči pri jeziku. Način nam pomaga razlikovati med izgradnjo znanja in uporabo jezika. Jezikovni trikotnik (na sliki spodaj) je osnovan na treh med seboj povezanih vidikih jezika, ki učence spodbujajo pri njegovi uporabi in hkrati krepijo napredek pri slovnici (a ga ne nadomestijo) (Coyle idr., 2010).
Slika 5: Jezikovni trikotnik (Coyle idr., 2010, str. 36) Jezikovni trikotnik vsebuje tri perspektive jezika:
- jezik učenja (ang. language of learning), - jezik za učenje (ang. language for learning),
- učenje preko jezika (ang. language through learning).
Jezik učenja zajema analizo jezika, ki ga učenci potrebujejo, da lahko dostopajo do osnovnih pojmov in spretnosti, povezanih z določenim predmetom ali temo.
Jezik za učenje se osredotoča na tiste strukture v jeziku, ki jih učenci potrebujejo, da lahko učinkovito delujejo v okolju s tujim jezikom. Za to morajo znati delati v paru ali skupini, postavljati vprašanja, razpravljati, raziskovati in razmišljati, torej razumeti in znati uporabljati jezik.
Učenje preko jezika je osnovano na načelu, da učenje ni učinkovito brez aktivne vključenosti jezika in razmišljanja. Ko učence spodbujamo, da pojasnijo svoje razumevanje jezika, pride do učenja na globlji ravni. Pouk po metodi VJIU zahteva nivo govora, interakcije in dialoga, ki se od jezika pri običajni učni uri močno razlikuje (Coyle idr., 2010).
11 1.4.5 Matrica VJIU
Če želimo zagotoviti, da bo VJIU uspešno pri večini učencev, jih moramo kognitivno spodbujati, a hkrati podpreti z jezikom, ki jim omogoča učenje novih vsebin. Za doseganje tega so potrebni skrbno in premišljeno načrtovanje pouka ter poglobljena analiza jezika, ki mu bodo učenci izpostavljeni pri učenju. Pri iskanju ravnotežja med kognitivnimi in jezikovnimi zahtevami nam je lahko v pomoč matrica VJIU (na sliki spodaj), ki jo je leta 1984 oblikoval J.
Cummins (Coyle idr., 2010).