90,5 % otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
60 Najštevilčnejše skupine otrok s posebnimi potrebami, ki se tudi v največjem številu vključujejo v prilagojene predšolske programe z dodatno strokovno pomočjo, so skupine otrok: z govorno-jezikovnimi primanjkljaji, gluhi in naglušni ter z več primanjkljajev, čeprav to ni uradno priznana skupina otrok s posebnimi potrebami (Žgur, 2017).
Poklicali smo tudi Zavod RS za šolstvo - Območno enoto Murska Sobota. Povedali so, da je v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo res največ otrok usmerjenih kot otrok z govorno-jezikovnimi motnjami. Poudarili pa so tudi, da v šolskem obdobju težave na govorno-jezikovnem področju v večini primerov preidejo v specifične učne težave (Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami Murska Sobota, osebna komunikacija, 15.11.2017).
11.5.6. KAJ JE PRI DELU POGREŠANO
Ob koncu ankete smo anketiranke vprašali še, kaj pri delu najbolj pogrešajo. Odgovorile so:
o prostor - ustrezen prostor, dovolj časa za komuniciranje z vzgojiteljico in drugimi delavci,
o prostor za izvajanje DSP v vrtcih in ustrezne pripomočke za delo,
o stalni, urejeni prostor; dovolj časa za predajo informacij staršem, otrokovim vzgojiteljicam,
o možnost, da bi pomagali in nudili podporo vzgojiteljicam, staršem in otrokom ob prvih znakih, in ne šele po dolgotrajnem postopku usmerjanja,
o večjo vključenost v vrtec, skupno načrtovanje individualiziranih programov, urejena dokumentacija, vzgojiteljicam sporočanje priporočil za delo z otrokom,
o sodelovanje z ostalimi SRP, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč v vrtcu (npr. aktiv izvajalk dodatne strokovne pomoči v vrtcu), stalni prostor, kjer bi si shranjevala pripomočke,
o nekateri vrtci bi lahko bili bolje založeni z materiali, didaktičnimi pripomočki za delo z otroci s posebnimi potrebami,
o sodelovanje z zunanjimi strokovnimi delavci, ki tudi obravnavajo otroka, o mentorja za usmerjanje; večje timsko sodelovanje skozi vse leto,
o več časa za opazovanje drugih otrok v skupini in s tem omogočanje čim prejšnje obravnave otroka. Bolj pogosto vključevanje svetovalne delavke v samo skupino in njeno sodelovanje pri pripravi individualiziranega programa,
61 o pripomočke (senzorne table) in druge didaktične pripomočke, ki bi lajšali delo meni in
otroku, veliko pripomočkov moram sama izdelati,
o timsko delo vseh vključenih; pasivnost staršev, pričakujejo, da bodo vse delo opravili delavci v vrtcu,
o pri svojem delu najbolj pogrešam povezovanje in konstantna srečevanja izvajalcev DSP na regijski ravni in širše,
o več srečanj izvajalcev dodatne strokovne pomoči v vrtcih, na katerih bi se predstavili primeri dobrih praks,
o ustrezne učne pripomočke.
Največkrat so torej izpostavile, da bi potrebovale ustrezen prostor, več pripomočkov oz.
ustreznejše pripomočke za delo ter več časa.
Čeprav je bilo naše raziskovalno vprašanje vezano na časovno organizacijo, so specialne in rehabilitacijske pedagoginje največkrat izpostavile težave prostorske organizacije. Še vedno se dogaja, da izvajanje dodatne strokovne pomoči poteka v garderobi, telovadnici ali jedilnici.
Pomanjkanje ustreznega prostora vodi k naslednjemu izpostavljenemu problemu – pomanjkanju pripomočkov. Mobilne specialne in rehabilitacijske pedagoginje namreč nimajo prostora, kjer bi lahko shranile svoje pripomočke za delo z otrokom. Veliko materiala si tako nosijo vedno s seboj. Tako so pri izvajanju dodatne strokovne pomoči omejene na pripomočke, ki jih prinesejo, posledično pa so manj fleksibilne za potrebe in želje otrok, saj vsega materiala ne morejo nositi s seboj.
Čeprav so se v odgovorih anketirank težave nanašale predvsem na časovno organizacijo sodelovanja s starši, je nekaj anketirank enake težave izpostavilo pri zadnjem vprašanju. Kot težave s časom so opredelile naslednje:
o dovolj časa za komuniciranje z vzgojiteljico in drugimi delavci, o dovolj časa za predajo informacij staršem,
o več časa za opazovanje drugih otrok v skupini in s tem omogočanje čim prejšnje obravnave otroka.
Še vedno se dogaja, da vrtci dobro poskrbijo za izvajanje dodatne strokovne pomoči, pozabijo pa na ustrezne pogoje, ki so potrebni za kvalitetno izvajanje ur DSP. Največkrat omenjeni pogoji so prostorske in časovne narave.
62 Z otroki je nemogoče izvajati DSP v prostorih, kjer mrgoli ljudi, saj se že tako kratkotrajna pozornost še zniža. Pozabljajo tudi na pripomočke, ki so pri delu nujno potrebni.
K. Roškar (2017) je v raziskavi ugotovila, da se konkreten material za DSP v vrtcu le redko nabavlja, prav tako pa obstajajo razlike med prostori, namenjenimi za DSP in ostalimi prostori v vrtcu. Tistim, namenjenim DSP, namreč ob letni prenovi vodstvo namenja manj sredstev.
Kot pravi latinski pregovor neznanega avtorja: »Experientia est optima rerum magistra,« ali po slovensko: »Izkušnja je najboljši učitelj.«
11.5.7. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Na prvo raziskovalno vprašanje »Ali se z večanjem starosti SRP pojavljajo statistično pomembne razlike v stališčih SRP do sodelovanja s starši? odgovarjamo tako: z večanjem starosti se kažejo statistično pomembne razlike v dveh postavkah (staršem posredujem napotke za delo z otrokom, starši me samoiniciativno pokličejo za pogovorne ure). Pri drugih postavkah pa statistične korelacije niso relevantne, torej je odgovor negativen.
Na drugo vprašanje »Ali se s večanjem starosti SRP pojavljajo statistično pomembne razlike v stališčih SRP do sodelovanja s strokovnjaki?« lahko podamo pozitiven odgovor glede postavke o pripravi izobraževanj za strokovne delavce je bilo moč dokazati, da SRP z večanjem starosti bolj sodelujejo pri pripravi izobraževanj.
Na tretje raziskovalno vprašanje »Ali se s večanjem starosti SRP pojavljajo statistično pomembne razlike v stališčih SRP do neposrednega dela z otrokom?« odgovarjamo pozitivno glede postavke o pripravi individualiziranega programa. Z večanjem starosti in delovnih izkušenj se veča strinjanje s pomembnostjo timskega sodelovanja pri pripravi individualiziranega programa. Pri ostalih postavkah ni statistično pomembnih razlik, vezanih na starost, zato bo odgovor negativen.
Na vprašanje »Ali imajo SRP z več leti delovnih izkušenj boljšo časovno organizacijo kot tisti na začetku svoje karierne poti?« odgovarjamo pozitivno pri dveh postavkah. Namreč razlike pri časovni organizaciji se kažejo pri: sodelujem pri pripravi izobraževanj za strokovne delavce in timsko sodelujem pri pripravi individualiziranega programa. pri vseh ostalih je odgovor negativen.
63
»Ali so pri delu SRP v Pomurju prisotne težave s časovno organizacijo?« Na vprašanje odgovarjamo pritrdilno. Pojavljajo se predvsem težave pri komunikaciji s starši otrok - več otrok obravnavajo, manj napotkov posredujejo staršem otrok. Raziskava ni pokazala težav časovne organizacije pri sodelovanju s strokovnjaki. O težavah s časovno organizacijo so anketiranke poročale tudi pri zadnjem vprašanju (Kaj pri svojem delu najbolj pogrešate?).
Najbolj so poudarile naslednje: dovolj časa za komuniciranje z vzgojiteljico in drugimi delavci, dovolj časa za predajo informacij staršem, več časa za opazovanje drugih otrok v skupini in s tem omogočanje čim prejšnje obravnave otroka.
»Kaj SRP pri svojem delu najbolj pogrešajo?« je bilo zadnje raziskovalno vprašanje. SRP so največkrat omenili ustrezen prostor, pripomočke ter čas. Iz zadnjega vprašanja lahko razberemo, da se SRP pri delu v vrtcih srečujejo tudi s težavami časovne organizacije, ki so jih umestili kot dovolj časa za komuniciranje z vzgojiteljico in drugimi delavci, dovolj časa za predajo informacij staršem in več časa za opazovanje drugih otrok v skupini in s tem omogočanje čim prejšnje obravnave otroka.
64
IV. SKLEP
Magistrsko delo se je usmerjalo na stališča in ravnanja SRP v povezavi s časovno organizacijo, sodelovanjem s starši in strokovnimi delavci ter z neposrednim delom z otroki.
Raziskovali smo, ali starost in z njo povezane delovne izkušnje SRP pomembno vpliva na njihova stališča in ravnanja.
Rezultati so pokazali, da imajo mlajše in starejše specialne in rehabilitacijske pedagoginje podobna stališča in ravnanja v povezavi s sodelovanjem s starši in strokovnjaki, z neposrednim delom z otroki ter s časovno organizacijo. Vpliv delovnih izkušenj se je pokazal le pri določenih postavkah, kar lahko pripisujemo številnejšim izkušnjam in znanjem na področju vzgoje in izobraževanja. Anketiranke z več leti delovnih izkušenj imajo več izkušenj tako pri neposrednem delu, pri sodelovanju s starši in tudi s strokovnjaki. Z leti delovanja so usvojile strategije, ki jim pomagajo pri delu. Tudi mlajše, manj izkušene specialne pedagoginje ne zaostajajo veliko za njimi. Vendar pa je potrebno poudariti, da delovne izkušnje pomembno vplivajo zgolj na peščico postavk (staršem posredujem napotke za delo z otrokom, starši me samoiniciativno pokličejo za pogovorne ure, timsko sodelujem pri pripravi individualiziranega programa, sodelujem pri pripravi izobraževanj za strokovne delavce).Med obema starostnima skupinama tako ni bilo zaznati bistvenih razlik pri delu.
Pomembne razlike so pokazali rezultati glede časovne organizacije. Veliko anketirank je povedalo, da težave s časovno organizacijo vplivajo tako na sodelovanje s strokovnimi delavci kot tudi na sodelovanje s starši. Zaradi razpršenosti dela po ustanovah anketiranke nimajo dovolj časa za sodelovanje z vzgojitelji in s starši.
V raziskavi so anketiranke poudarile težave s časovno organizacijo pri sodelovanju s starši.
Rezultati so zaskrbljujoči na področju časovne organizacije. Za učinkovit razvoj otroka je potrebno sodelovanje vseh, ki so v otrokovi bližini. Tudi M. Whalley (2001) potrjuje, da zgodnja intervencija brez vključenosti staršev ni popolna. Zaradi časovnih težav pa je velikokrat ravno sodelovanje med starši in strokovnjaki, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč, omejeno. Velikokrat pride zgolj do posredovanja informacij, ne pa do osebne predaje informacij, ki so ključne za napredek otroka.
»Verba volant, scripta manent.«
»Besede odletijo, zapisano pa ostane.«
(Neznani avtor)
65 Za večjo veljavnost in zanesljivost rezultatov ter vpogled v dejansko stanje bi lahko v raziskavo vključili še mnenja vzgojiteljev in staršev o izvajanju DSP. Smiselna bi bilo primerjati anketirance v različnih regijah Slovenije ter raziskati, kako se soočajo s časovno organizacijo, sodelovanje s starši in strokovnimi delavci. Za boljši celosten pogled bi bilo potrebno dodati še postavke, ki bi se vezale na prostorsko organizacijo. Zelo zanimiva bi bila tudi raziskava, kako poklic (inkluzivni pedagog, SRP, socialni pedagog, pedagog) vpliva na izvajanje DSP.
Kljub pomanjkljivostim izvedene raziskave smo z njo pridobili številne informacije, ki jih bomo pri svojem delu skušali v največji meri upoštevati. Ugotovili smo, da izvajalke DSP v Pomurju niso zadovoljne s časovno organizacijo dela, saj jim zmanjkuje časa za obveščanje staršev in strokovnih delavcev.
Starost oz. delovne izkušnje imajo majhen vpliv na specialno pedagoško delo. Tudi mlade SRP so zagnane in pripravljene na delo z otroki, s starši in s strokovnjaki.
Večji vpliv na specialno pedagoško delo ima časovna organizacija. Namreč SRP v MSPS je oteženo sodelovanje s starši, kar je lepo vidno tudi v sami raziskavi. Zaradi vožnje in menjave ustanov le redko pridejo v stik s starši obravnavanih otrok. Informacije se tako prenašajo posredno, preko vzgojiteljev ali svetovalnih delavcev na šoli. Tako se lahko informacije predajajo naprej nepopolno, površno. To lahko vpliva na napredek obravnavanega otroka.
Raziskavo bomo predstavili v Pomurski regiji, saj so rezultati smiselni predvsem za strokovne delavce, ki tam delujejo. Pomembno je, da se strokovni delavci zavedajo, da pomanjkanje časa za sodelovanje s starši lahko vpliva na nadaljnji razvoj otroka in predvsem, da skušajo te težave zmanjšati.
Ugotovitve bodo v fizični, strjeni obliki (priloga 3) poslane vrtcem v Pomurju. Upamo, da bomo dobili pozitiven odziv ter da bodo spoznanja vplivala na izboljšanje stanja v regiji.
Zagotovo je treba iskati kompromise med SRP v MSPS ter vodstvom vrtcev.
Ob koncu bi radi dodali še, da je komunikacija vedno dvosmerni proces, ki je odvisen od znanja, izkušenj in fleksibilnosti sogovornikov. Sklepamo, da bi se ob primerni izmenjavi informacij povečala kakovost časovne organizacije in zmanjšal stres, ki pri tem nastaja.
66
V. LITERATURA
Bartoňová, M. (2015). Students with Intellectual Disability in Inclusive Education Settings.
Brno: Masaryk University.
Bartoňová, M., Vitková, M. in Vrubel, M. (2015). Inclusion in Education for Students with Special Educational Need from the Perspective of Research. Brno: Masaryk University.
Blackman, J. (2002). Early intervention: a global perspective. 15(2), str. 11-19.
Buckley, F. J. (2000). Team teaching: What, why and how? London: Sage Publications.
Čagran, B., Schmidt, M. (2011). Stališča slovenskih učiteljev o vplivu integracije/ inkluzije na učence z različnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. Šolsko polje, (22(1/2)), str. 55-72, 261-263 (10.9.2017). Pridobljeno iz: https://www.dlib.si
Destovnik, K. in Kralj, S. (ur). (2000). Strokovna in strateško-operativna vprašanja pri uresničevanju nove šolske zakonodaje za področje otrok s posebnimi potrebami.
Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije.
Destovnik, K. in Tasič, A. (2011). Usposabljanje strokovnih delavcev za uspešno vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje v letih 2008, 2009, 2010 in 2011. Ljubljana: Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s
posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji.
Etični kodeks specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. (2009). Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Pridobljeno iz:
http://www.drustvo-srp.si/images/pdf/arhiv/2009/ETICNI%20_KODEKS_OSNUTEK.pdf
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2010). Zgodnja obravnava – napredek in razvoj 2005–2010. Odense, Danska: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (elektronski vir).
Florian, L. (2007). The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE Pubications.
Fuller, F. & Bown, O. (1975). Becoming a teacher. V Teacher Education (74th Yearbook of the National Society for the Study of Education.). Chicago: University of Chicago Press.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.
Globačnik, B. (2009). Zgodnja obravnava in posebne potrebe. Vzgoja in izobraževanja: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 5–6, str. 32–36.
Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Globačnik, B. in Vršnik Perše, T. (ur). (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.
67 Goldberg, P. (2002). A Prom Photo: That's what IDEA is about.NEA Today, 20(4), str. 10.
Gordon, T. (1992). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Guralnick, M. J. (2001). Early childhood inclusion: Focus on change. Baltimore: Brookes.
Horvat, M. (2017). Fenomen prekmurskega narečja – o njegovi zgodovini, sodobni podobi ter sožitju s knjižno slovenščino. Razpotja. Pridobljeno 20.11.2017
iz:http://www.razpotja.si/fenomen-prekmurskega-narecja-o-njegovi-zgodovini-sodobni-podobi-ter-sozitju-s-knjizno-slovenscino/
Jensen, E., Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami.
Jereb, A. (2011). Partnerstvo med starši in učitelji kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V Pulec Lah, S., Velikonja, M. (ur.). Učenci z učnimi težavami. Izbrane teme (str. 110–125). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Jurišić, B. D. (2009). Teoretična izhodišča zgodnje obravnave in izsledki raziskav. V 2.
strokovno srečanje na temo Življenje z Downovim sindromom (str. 8-23). Ljubljana:
Sožitje Ljubljana.
Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev – izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V Cankar, A., Deutsch, T. (ur.). Šola kot stičišče
partnerjev: Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 83-97). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kastelic, L. (2009). Zborniku na pot. Zbornik ob 60-letnici organiziranega povezovanja strokovnih delavcev (str. 7–8). Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije.
Kavkler, M. (2008). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi. V Kavkler, M., Clement Morison, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S., Viola, S.
(ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – zbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 57-94). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Klun, V. (2007). Vključevanje OPP v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo – vloga in naloge posameznih strokovnih delavcev (str. 30-32). V Prosnik, F. (ur.) Različni učenci – različni pristopi. Ljubljana: Supra.
Kompare, A., Stražišar, M. (2001). Stališča, predsodki in vrednote. V A. Kompare, M.
Stražišar, T. Vec, I. Dogša, R. Jaušovec, Psihologija: spoznanja in dileme. Ljubljana:
DZS, d.d.
Končar, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Končar, M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica, 2/3, str. 7-23.
68 Končar, M. in Žolgar, I. (2010). Team approach fort he development of the individualized
education programme. Disabilitities and disorders: phenomenology, prevention and treatment, Zv. 1, 121-132.
Konda, A. (2017). Pripravljeni na jezne starše. V Križnar, S. (ur.), Motnje vedenja pri otrocih in kako preživeti (str. 224-228). Ljubljana: Supra.
Košir, M. (2001). Odpirati in zapirati vrata. V Mayer, J. in sod., Skrivnost ustvarjalnega tima (str. 103-114). Ljubljana: Dedalus – Center za razvoj vodilnih osebnosti in skupin, 2001.
Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. (2006). Komisija za prenovo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 5. 2. 2017 iz:http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/kuri kulum_prilag_program.pdf
Kverh, G. (2003). Sodelovanje učitelja in mobilnega specialnega pedagoga. Defektologica slovenica, 11(1), str. 58-70.
Lah, U. (2009). Zgodnja specialno pedagoška obravnava in rehabilitacija otrok s posebnimi potrebami (razkorak med teorijo in prakso). Defektologica slovenica, 17, 55-57.
Lipec Stopar, M. (1999). Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli. V J. Hytonen, C. Razdevšeč Pučko, G. Smyth (ur). Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 65-72.
Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Kavkler, M., Tancig, S. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Mahoney, G. in Pearles, F. (2005). Relationship-Focused early intervention with children with pervasive developmental disorders and other disabilities: a comparative study. 26(2), str. 77-85.
McEwan, E. K. (2005). How to deal with parents who are angry, troubled, afraid, or just plain crazy. California: Corwin Press.
Miritič, B. (2001). Mobilni specialni pedagog – most med šolo in otrokom s posebnimi potrebami. Vzgoja in izobraževanje. XXXII/5. 28–30.
Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur). (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Filozofska fakulteta.
Matejek, Z. in Topolovec, N. (ur.) (2004). Otroci in mladostniki s posebnimi potrebami:
vodnik v pomoč staršem in strokovnim delavcem. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
69 Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana:
Grafenauerjeva založba.
Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi.
Ljubljana: Zveza Sožitje.
Opara, B. (1996). Mobilna specialno pedagoška služba kot oblika pomoči otrokom z učnimi težavami v OŠ. Defektologica slovenica, 4(1), str. 67-72.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: CENTERKONTURA.
Pierangelo, R. (1994). A survival kit fort he special education teacher. West Nyack: Center for Applied Research in Education.
Pipeková, J., Vitková et al. (2015). Social Inclusion of People with Intellectual Disabilities.
Brno: Masaryk University.
Polak, A. (1997). Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole : psihološke razsežnosti in izkušnje iz prakse. Psihološka obzorja. 8(1-2), str. 159-167.
Polak, A. (2009). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole. (2007). Uradni list RS, št. 57/2007.
Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje in izobraževanja. (2005). Uradni list RS, št. 75/2005.
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.
(2013). Uradni list RS, št. 88/2013.
Program spodbujanja konkurenčnosti pomurske regije v obdobju 2010-2015. Pridobljeno 28.8.2017
iz:http://www.mgrt.gov.si/fileadmin/mgrt.gov.si/pageuploads/svlr/PROJEKTNA_PI SARNA_-POMURJE/PUBLIKACIJE/Publikacija-SLO.pdf
Razdevšek Pučko, C. (1999). Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
70 Razdevšek Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V Tancig, S.
(ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 30-44).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna pedagogika (54/120), str. 60-80.
Roškar, K. (2017). Analiza prostorskih in materialnih pogojev za izvajanje dodatne strokovne pomoči v vrtcih. (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Rus, S. V. (2011). Socialna in socio-psiho-logija, psiho-sociologija. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta.
Schmidt, M. (2001). Teamwork content. Statictics Canada.
Skalar, V. (2002). Različnost je kakovost, ne pomanjkljivost. Pet, 11(65), 25-27.
Strle, M. (ur). (2013). Zgodnje odkrivanje in obravnavanje oseb s posebnimi potrebami – Zbornik povzetkov: XXI. izobraževalnih dni, 9. in 10. april 2013. Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije, Skupnost organizacij za
usposabljanje oseb s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji. Pridobljeno 7. 2.
2017 iz:http://pefprints.pef.uni-lj.si/1420/
Tancig, S. (2006). Analiza pridobljenih in zaželenih kompetenc študijskega programa
specialne in rehabilitacijske pedagogike. V Tancig, S. in Devjak, T. (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 125-149). Ljubljana: Pedagoška
specialne in rehabilitacijske pedagogike. V Tancig, S. in Devjak, T. (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 125-149). Ljubljana: Pedagoška