prenove, ob ohranitvi dobrih praks na različnih oddelkih in relativno podobne obremenitve študentov v smislu kreditnih točk znotraj posameznih študijskih programov.
Načela udejanjanja Modela praktično-pedagoškega usposabljanja
V Modelu PPU se dinamično prepletajo štiri vrste znanstveno-raziskovalnih spoznanj, in sicer spoznanja o učenju študentov, o vlogi, ki ga ima praktično pedagoško usposabljanje ima v študijskih programih, o strokovnem razvoju študentov med praktično pedagoškim usposabljanjem ter spoznanja o vrstah oziroma ravneh partnerskih odnosov na področju dodiplomskega izobraževanja (Calderhead in Schorrock, 1997; Furlong in Maynard, 1995, Hodkinson in Hodkinson, 1999; Kirk, 1996; Korthagen, 2001; Shulman, 1998; Thomas, 2004;
in drugi). Na osnovi teh spoznanj so izbrani temeljni elementi Modela PPU:
a) elementi dejavnosti PPU, kjer se lahko udejanjata načeli razvojnosti in komplementarnosti:
− cilji in oblike praktično-pedagoškega usposabljanja ter metode izvajanja (učne dejavnosti),
− kompetence, ki jih študenti razvijajo med PPU,
− vloge in naloge partnerjev v procesu PPU,
− dejavnosti študentov, v skladu z njihovim znanjem ter prevladujočo vrsto učenja,
− dosežki študentov pri izvajanju PPU,
− metode spremljanja in ocenjevanja študentov pri izvajanju PPU,
b) postopek implementacije modela na posameznih študijskih programih, od načel modela do načrta pedagoških aktivnosti in konkretne izvedbe PPU in c) podporne aktivnosti, ki omogočajo izvedbo modela:
− protokol komunikacije med partnerji,
− spletni portal za učinkovitejše komuniciranje,
− evalvacija učinkovitosti implementiranega modela PPU.
Ti elementi se pri udejanjanju Modela PPU v konkretni študijski situaciji dinamično prepletajo ob upoštevanju načela razvojnosti in načela komplementarnosti in tvorijo avtentičen učni kontekst posameznega študenta.
Prvo načelo, načelo razvojnosti, pomeni operacionalizacijo »k študentu usmerjene« paradigme poučevanja (angl. student-centered). Študent je postavljen v središče Modela PPU in je obravnavan celostno (prim. Korthagen, 2004). To pomeni, da je kot predpogoj uspešnega učenja izpostavljeno (1) upoštevanje študentovih individualnih značilnosti, še posebno tistih, ki odražajo stopnjo njegovega trenutnega psihosocialnega razvoja, ter (2) študentovo razumevanje učenja in poučevanja; od stopnje tega razumevanja je namreč odvisno, kdaj začne študent sebe doživljati kot učitelja/pedagoga s pozicije pedagoškega strokovnjaka in ne učenca in kako poteka decentracija njegove vloge od sebe oz. lastnega poučevanja/vzgoje k učencem/varovancem oz. k njihovemu učenju (prim. Furlong in Maynard, 1995). Enako pomembno je tudi, da pri koncipiranju, izvajanju in vrednotenju praktično-pedagoškega usposabljanja upoštevamo študentovo predznanje, vključno z njegovim subjektivnimi teorijami in njegovo študijsko motiviranostjo, ki je povezana s stopnjo njegovega trenutnega strokovnega razvoja. Študent na različnih stopnjah strokovnega razvoja razmišlja o podobnih problemih, vendar različno, upoštevanje tega dejstva pa prispeva h kakovosti njegovega učenja v dani učni situaciji (Furlong in Maynard, 1995). Pomemben cilj praktično pedagoškega usposabljanja je namreč kompleksno znanje, v katerem študent skozi študijski proces preseže dualizem v smislu iskanja »pravilnih in napačnih« ravnanj in razvija razumevanje v smislu mnogoterosti resnice in celostnega pogleda.
Model PPU predpostavlja, da je med praktično pedagoškim usposabljanjem odnos med študentom in njegovimi učitelji (mentorji v vzgojno-izobraževalnem zavodu, fakultetnimi učitelji) vedno večplastno dinamičen, vendar je na posamezni stopnji študentovega strokovnega znanja poudarjen prevladujoči vidik odnosa in načina učenja (Tabela 1).
Tabela 1: Dinamika Modela PPU.
vrsta učenja: Pričakovana raven kompetenc:
participacija – samostojno izvajanje
– kritična refleksija – celosten vpogled Drugo načelo, načelo komplementarnosti, opredeljuje partnerski odnos med fakulteto in vzgojno-izobraževalnimi zavodi, v katerih poteka praktično pedagoško usposabljanje študentov. Komplementarnost je razumljena v smislu Cameron – Jonesa (1994, po Kirk, 1996; podobno razmišlja tudi Thomas, 2004), in sicer kot najvišji stadij v razvoju partnerskega odnosa, v katerem fakulteta in vzgojno-izobraževalni zavodi sodelujejo na osnovi vsebinsko različnih prispevkov k praktično pedagoškemu usposabljanju študentov. Odnos med mentorji v vzgojno-izobraževalnih zavodih in fakultetnimi učitelji temelji na izmenjavi pedagoških izkušenj in različnih vrst znanja; ta opredeljuje njihove vloge in naloge v posameznih oblikah praktično pedagoškega usposabljanja ter glede na prepoznano stopnjo strokovnega razvoja posameznega študenta.
Pomembno je, da se pri tem vloge posameznih partnerjev ne podvajajo ali si ne konkurirajo, temveč se dopolnjujejo. Po Dayu (1998) bi tovrsten odnos lahko imenovali vzajemno interaktivno partnerstvo, ki ima za cilj dvigniti kakovost izvajanja praktično pedagoškega usposabljanja. Ne nazadnje velja poudariti tudi, da vzpostavitev opisanega odnosa zahteva sistemsko urejen status partnerskih vzgojno-izobraževalnih zavodov ter da je iz tako opredeljenega odnosa jasno razvidna tudi »dodana vrednost« (korist ali dobiček), ki jo s sodelovanjem pridobi posamezni partnerski zavod oziroma mentorji (prim.
Mortimore, 1996; Thomas, 2004; Wilkin, 1992), kot na primer sprotno seznanjanje s pedagoškimi inovacijami, doseganje višje ravni strokovne
refleksije mentorjev in utrjevanje njihove dobre strokovne samopodobe, strokovno uveljavljanje ali promocija zavoda in podobno. »Dodana vrednost«
ima namreč visok motivacijski pomen za nadaljnje sodelovanje.
Zaključek
Model PPU predpostavlja vzpostavitev in negovanje partnerske kulture sodelovanja med Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnimi zavodi, ki z njo sodelujejo pri izvajanju praktično pedagoškega usposabljanja študentov na njenih dodiplomskih programih. Primarni skupinski cilj opisanega partnerstva je zagotoviti študentom avtentični učni kontekst oz.
pogoje za kakovostno učenje in gradnjo strokovnega znanja, česar fakulteta kot akademska institucija samostojno ne more ponuditi. Osrednja pozornost v modelu je namenjena študentu in njegovim učnim potrebam v odnosu do zahtev študijskega programa.
Model PPU je koncipiran dovolj široko, da pokriva specifike različnih oddelkov fakultete, ter dovolj fleksibilno, da je uporaben za različne oblike praktično pedagoškega usposabljanja (hospitacije, nastopi, praksa).
Notranja in zunanja evalvacija Modela PPU ter izkušnje z njegovo vzorčno implementacijo pa bodo prispevale k prvi objektivnejši oceni glede njegove dejanske aplikativne vrednosti, ki je bila glavno vodilo pri njegovem oblikovanju.
Literatura
Calderhead, J. in Schorrock, S. B. (1997). Understanding teacher education: Case studies in the professional development of beginning teachers. London: Falmer Press.
Danielson, C. (1999). Mentoring beginning teachers: The case for mentoring. Teaching and change, 6, 251–257.
Day, C. (1998). Re-thinking school-university parnerships: A Swedish case study, Teaching and teacher education, 14, 807–819.
Furlong, J. in Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers: The growth of professional knowledge. London: Routledge.
Hoban, G. F. (2002). Teacher learning for educational change: a systems thinking approach. Philadelphia: Open University Press.
Hodkinson, H. in Hodkinson, P. (1999). Teaching to learn, learning to teach? School-based non teaching activity in an initial teacher education and training partnership scheme. Teaching and teacher education, 15, 273–285.
Juriševič, M., Krajnčan, M., Lipec Stopar, M., Magajna, Z., Pečar, M., Podobnik, U. in Vilić, I. (2005). Model učne prakse kot del študijskih programov za začetno izobraževanje strokovnih delavcev. V T. Devjak (Ur), Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov: izobraževanje - praksa - raziskovanje: education - practical work – research (105 – 127 ). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M., Krajnčan, M., Lipec Stopar, M., Magajna, Z. (2006). A developmental model for student-teacher teaching practice. Book of abstracts / 31st Annual ATEE Conference, Portorož, Slovenia, 21st-25th October, 87–8 . Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Kirk, G. (1996). Partnership: The sharing of cultures?, V J. McCall, R.M. Mackay (Ur), Partnership and cooperation: papers from 21st Annual ATEE conference (35–48).
Glasgow: University of Strathclyde.
Korthagen, F.A.J. (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Mahwah (N.J.): Erlbaum Associates.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. London: Routledge.
Magajna, Z. (2005). Praktično usposabljanje študentov v očeh mentorjev v zavodih in učiteljev pedagoške fakultete. V T. Devjak (Ur), Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov: izobraževanje - praksa - raziskovanje: education - practical work – research (186–203). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev.
Ljubljana: UL, Filozorska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje.
Mortimore, P. (1996). Partnership and co-operation in school improvement, V J.
McCall, R. M. Mackay (Ur), Partnership and cooperation: papers from 21st Annual ATEE conference (3–14). Glasgow: University of Strathclyde.
Peklaj, C. (1992). Izkušenjsko učenje kot izhodišče za izobraževanje učiteljev. V F.
Žagar, E. Cesar, M. Skalar (Ur), Kaj hočemo in kaj zmoremo – zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev (117–120). Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Razdevšek Pučko, C. (1992). Izobraževanje učiteljev – od teorije k praksi ali od prakse k teoriji? V F. Žagar, E. Cesar, M. Skalar (Ur), Kaj hočemo in kaj zmoremo – zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev (98–103). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Schon, D. (1990). Educating the reflective practioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Schulman, L.S. (1998). Theory, practice, and the education of professional. The elementary school journal, 98, 511–526.
Thomas, E. (2004). Partnership and partnership change in teacher education. V D. M.
McInerney, S. V. Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol.3: Sociocultural influences and teacher education programs (65–84).
Greenwich, Connecticut: IAP.
Tomlinson, P. (1999). Conscious reflection and implicit learning in teacher preparation.
Part 1: Recent light or an old issue. Oxford Review of Education, 25, 405–420.
Whitcomb, J.A. (2004). Practice matters: Reflections on the importance of the teacher educator's practice. V D. M. McInerney, S.V. Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 3: Sociocultural influences and teacher education programs (15–33). Greenwich, Connecticut: IAP.
Wilkin, M. (1992). Introduction. V M.Wilkin (Ur), Mentoring in schools (13–28).
London: Kogan Page.